Contexto

Esta investigación se realizó en la Universidad de Quintana Roo, institución que cuenta con un centro de lenguas que imparte cursos de diferentes idiomas extranjeros (inglés, francés, alemán, italiano), una lengua originaria (maya) y español como lengua extranjera. El público principal son los estudiantes de las diversas licenciaturas que ofrece la Universidad, dado que estos deben alcanzar cierto nivel de inglés como requisito para titularse. Además, toman clases allí profesores y personal administrativo. También asisten personas externas a la institución, provenientes de diferentes niveles educativos. Asimismo, en la Universidad se imparte una licenciatura para formar profesores de inglés y una maestría en Educación.

Muestra

La selección de la muestra fue por conveniencia y por criterio (^{Creswell, 2007}). El criterio consistió en que los participantes fueran profesores de tiempo completo (PTC), ya que en el mismo centro también laboran profesores por asignatura. Ocho profesores cumplían con el criterio, pero únicamente siete (seis mujeres y un hombre) estuvieron dispuestos a dar entrevista. Todos los profesores cuentan con una maestría en Educación como grado máximo y el nivel C1 de certificación en francés o en inglés, según sea el idioma que enseñen.

Todos los participantes han recibido entre diez y quince cursos en diversas áreas de formación docente en la enseñanza de lenguas, como evaluación, competencias, didáctica y técnicas de enseñanza de lenguas. Además de estos cursos en común, algunos profesores han tomado otros sobre tutorías (participantes 1, 6 y 3), investigación (participantes 2 y 6) y tecnología educativa (participantes 5, 7 y 4). Las profesoras de francés han tomado diplomados en formación de asesores para centros de autoacceso y cursos para ser evaluadores de los exámenes de certificación DELF de francés. El participante 7 cursó dos especialidades: una en diseño de proyectos didácticos y otra en diseño de programas de estudio por competencias. En la tabla 1 puede observarse el número asignado a los participantes, su información demográfica y sus años de experiencia totales.

Instrumento

Se empleó una guía de entrevista semiestructurada (^{Hernández, Collado y Baptista, 2006}) cuyas preguntas versaban sobre las experiencias reales de desempeño que han tenido los profesores, su sentido de autoeficacia para enseñar una lengua extranjera, los elementos que influyen en esta percepción y los cambios que han experimentado a lo largo de los años. Las dimensiones de las que partimos fueron establecidas con base en la teoría de la autoeficacia y en los objetivos de la investigación.

Procedimiento

Invitamos a los profesores a participar en el estudio, les explicamos el objetivo de la investigación y les solicitamos que firmaran un consentimiento informado. A lo largo de un mes, realizamos dos entrevistas a cada profesor debido al número de preguntas que contenía la guía y a su disponibilidad de tiempo. La primera entrevista duró en promedio ochenta minutos y la segunda, setenta. Hubo necesidad de una tercera entrevista a algunos profesores para esclarecer dudas e imprecisiones.

Las entrevistas fueron transcritas con la ayuda del programa Dragon Naturally Speaking® y luego las codificamos. Hallamos códigos relacionados con las categorías teóricamente preestablecidas (experiencias previas y creencia de autoeficacia); además, surgieron dos códigos nuevos: el esfuerzo y el nivel de lengua. Realizamos una segunda codificación para refinar la primera y organizamos los códigos en categorías. La validación del análisis se hizo mediante la doble codificación (^{Hernández, Collado y Baptista, 2006}). Ambas coautoras codificamos por separado los datos para después comparar los resultados y tomar decisiones al respecto. De igual forma, co-construimos con los participantes la interpretación de los aspectos cuyo significado no nos quedaba claro (^{Brown & Coombe, 2015}). De igual modo, revisamos los currículos de los profesores para constatar los años de experiencia, lugar de trabajo, formación y cursos de actualización. También, consultamos los planes de estudios de las licenciaturas y las maestrías cursadas para determinar la consistencia de los datos referentes a la formación docente recibida.

Las experiencias como profesores en formación

Para establecer las experiencias de desempeño de los profesores, desde el inicio hasta la actualidad, comenzamos por explorar la formación recibida en la licenciatura y las oportunidades que tuvieron para enseñar. La mayoría de los profesores comentaron haber recibido formación teórica respecto de la enseñanza, pero no haber hecho prácticas: “Como que más bien toda mi formación fue teórica, qué hacer, cómo hacerlo, pero jamás fue llevado a la práctica” (participante 4).

Muy pocos profesores llevaron a cabo microenseñanza: “Di clases en mi propia universidad, pero a mis mismos compañeros y pues ellos pretendían [fingían] ser estudiantes. Fue una vez, pero [los maestros] no dieron retroalimentación. Ya después me di cuenta que no era lo que yo pensaba, pensaba que sí podía, pero porque mis compañeros me ayudaron a que saliera” (participante 2). Solo una de las profesoras asistió, como parte de su servicio social, en sus clases a un profesor en el Programa Nacional de Inglés en Educación Básica. Estas escasas experiencias, básicamente en contextos ficticios en la etapa de formación, propiciaron que los participantes se sintieran poco eficaces para iniciar su carrera profesional: “Sí, cuando empecé, me ofrecieron una materia y fue la muerte porque dije: ‘¿Cómo yo voy a poder dar esa materia?’, sentía que no sabía” (participante 1).

Como profesores noveles, los participantes desarrollaron conocimientos teóricos sobre los temas y dominio de un área pedagógica especializada (^{Palmer, 2006}), pero no contaban con experiencias de desempeño reales. En la época en la que estos profesores cursaron sus licenciaturas no se ponía particular interés en vincular teoría y práctica; de hecho, se decía que “uno empezaba a aprender después de que salía de la universidad”. Actualmente, esa tendencia ha cambiado; sin embargo, para los participantes de este estudio la falta de experiencia en aulas reales constituye una seria desventaja. La docencia implica el despliegue simultáneo de varias habilidades: dominio de contenido, control de grupo, estrategias didácticas, volumen y tono de voz, entre otras. El haber impartido clases a grupos reales pudo haber proporcionado a los principiantes la información necesaria para evaluar su capacidad docente (^{Bandura, 1997}) y, en función de ello, emprender estrategias de mejora.

Experiencias de desempeño iniciales

Los profesores iniciaron su práctica profesional impartiendo clases de inglés, algunos de ellos en diversos niveles educativos al mismo tiempo. La duración de esta actividad se ubica en un rango de entre dos y seis años. Uno de los participantes trabajó como profesor en el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) durante ocho años; después también lo hizo en otros niveles educativos, pero conservó un tiempo su trabajo inicial. Posteriormente, se desempeñó durante cinco años como responsable de diseño curricular en un departamento de innovación educativa universitario, al mismo tiempo que impartía cursos en licenciaturas y posgrados en diversas instituciones. Por lo anterior, en esos casos los años totales no resultan de la suma de los años en cada nivel. En la tabla 2 se consignan los detalles (los números se refieren a años; en el caso de los meses se explica).

Todos los participantes manifestaron que al inicio de su actividad profesional enfrentaron problemas en el aula de diversa naturaleza, debido, principalmente, a la ausencia de experiencias reales de desempeño en su formación en licenciatura. La participante 6, por ejemplo, mencionó:

Como que me di cuenta que tenía más debilidades de las que creía y eso como que te hace reflexionar, ¿no?, te sacude y tienes que ponerte a trabajar en lo que te hace falta. Traté de identificar qué estaba fallando, si era teoría, o estrategias, o cuestiones pedagógicas, o de dinámicas. Entonces, traté de fortalecerme para mejorar en mis clases.

Los problemas que enfrentaron los profesores, en vez de desanimarlos, los alentaron a tomar decisiones para percibirse más eficaces. Entendieron que la diferencia entre su capacidad docente de aquel momento y el nivel que debían lograr para considerarse buenos profesores era posible de subsanar mediante la actualización docente, el automonitoreo de sus carencias y la autorreflexión. ^{Bandura (1977)} menciona que cuando las personas perciben discrepancias entre su desempeño y los estándares establecidos se crea una insatisfacción que, normalmente, motiva cambios correctivos en la conducta. Los participantes empezaron a percibirse poco a poco más eficaces, lo que, a la par, los condujo a volverse más estratégicos y, por ende, a mejorar sus creencias de eficacia y crear, así, un círculo virtuoso.

Solo una de las profesoras comentó que se dio cuenta de que era muy difícil enseñar a niños de secundaria y decidió dejar ese trabajo: “Sí, me llevó adaptarme, yo ya no quería hacerlo. Ya no soportaba a esos niños, y lo dejé” (participante 2). El desempeño de esta profesora se vio mermado por las difíciles condiciones que caracterizan la enseñanza del inglés en secundaria en México, como la falta de formación para enseñar en este nivel, la escasez de materiales didácticos y los grupos numerosos. Las circunstancias adversas y la poca experiencia previa hicieron que esta profesora tomara esta experiencia como un fracaso y, finalmente, abandonara este trabajo. Al respecto, ^{Bandura (1997)} señala que cuando las personas piensan que han llegado al límite de su capacidad en una determinada actividad tienden a desistir.

También, observamos que las profesoras de francés son las únicas que realizaron una estancia en el extranjero en esta etapa inicial. Esta experiencia les permitió fortalecer sus habilidades lingüísticas y sentirse más eficaces para enseñar este idioma debido al alto dominio logrado. La participante 5 mencionó: “Yo considero que mi habilidad de speaking en francés es mejor que en inglés. Haber vivido en Francia me dio mayor seguridad para enseñarlo”.

Las profesoras indicaron que esta experiencia las llevó a concebir la enseñanza del francés como una actividad intercultural: “Yo les enseño que no es solamente aprender el idioma, sino que además voy a hablar con el otro que es diferente a mí. No es solo una cuestión lingüística, sino cultural” (participante 4). Con el auge de las tecnologías basadas en computadora y la promoción institucional de la movilidad estudiantil, las posibilidades de comunicarse con otras culturas han aumentado de manera exponencial. Luego entonces, la capacidad de enseñar lenguas con un enfoque intercultural es considerada una característica del profesor eficaz. Las profesoras en cuestión responden a esta demanda y ello fortalece sus creencias de autoeficacia docente.

Finalmente, destaca la experiencia de ocho años de uno de los participantes como profesor en el INEA. A este respecto, explicó:

A los quince años, empecé aplicando exámenes y después como tutor. Me gustó mucho la idea de dar clases, me gustó el ambiente, ayudar a las personas a obtener el certificado y enseñé a dos personas a leer y escribir; fue gratificante. Era una oportunidad de enseñar, ya era maestro, las personas en el pueblo me decían maestro. Ahí confirmé mi vocación de ser maestro (participante 7).

En este caso, observamos un temprano interés de este participante por ser profesor. Es muy probable que en ello haya influido el contexto favorable en que esta experiencia se dio. Se trataba de adultos rurales respetuosos e interesados en aprender a leer y escribir. Estas experiencias positivas precoces parecen haber generado habilidades sicosociales que se reflejaron en estabilidad y satisfacción ocupacional (^{Bandura, 1994}). Efectivamente, este participante eligió la carrera de maestro de lenguas, ha trabajado en diversos contextos, ha impartido una gran variedad de asignaturas, y se ha formado, además, en el ámbito del diseño curricular y las competencias.

Un aspecto adicional que todos los docentes mencionaron como un elemento fundamental para mejorar su eficacia docente fue el esfuerzo. Al inicio de su carrera, todos ellos enfrentaron numerosos problemas derivados de una formación docente deficiente: “Sí, tuve que invertir mucho esfuerzo, pero me sentí mejor en mi clase” (participante 6). Aunque los profesores tuvieron que esforzarse mucho, ellos no creyeron que fuera por baja capacidad; por el contrario, consideraron que mediante el esfuerzo era posible subsanar las deficiencias de su formación inicial y ser más eficaces. ^{Bandura (1997)} menciona que el papel del esfuerzo en la autoeficacia difiere según las personas. En el caso de estos profesores, este tuvo efectos positivos, pues les permitió incrementar su percepción de eficacia.

Las experiencias de desempeño como profesores universitarios

En su faceta como profesores universitarios de tiempo completo, la actividad principal de los participantes es impartir clases de inglés y francés. Podemos decir que, tratándose de clases de lengua, la actividad de los profesores es básicamente la misma que hacían antes de convertirse en profesores universitarios.

No obstante, los participantes también han enfrentado actividades nuevas. Dado que en la Universidad existe una licenciatura para formar profesores de inglés, a excepción de las profesoras de francés, los demás han impartido clases teóricas en inglés en ella. También se cuenta con una maestría en Educación, y casi todos han incursionado en ese nivel en diferente medida. Sin embargo, la experiencia que la mayoría tiene impartiendo clases de lengua es mucho mayor. El participante 7, contrariamente, muestra una fuerte experiencia enseñando materias de contenido en ambos niveles.

Este desfase en la experiencia docente en diferentes tipos de materias ha repercutido en el sentido de autoeficacia que los participantes dicen tener. El participante 7 trabajó de manera simultánea dando clases de lengua y de contenido. Los detalles pueden observarse en la tabla 3 (los números corresponden a años).

En lo concerniente a las clases de lengua, tres profesoras dijeron tener un alto sentido de autoeficacia sustentado en sus estrategias de enseñanza, la planeación, los materiales empleados y el alto dominio de la lengua y la cultura enseñadas. La participante 4 aseveró: “Tengo la certeza de lo que yo hablo realmente francés y conozco la cultura”. Estas docentes tienen ya más de quince años de experiencia y a lo largo de ellos han obtenido el grado de maestría y se han actualizado mediante diversos cursos. Los elementos mencionados han favorecido el desarrollo de un alto sentido de autoeficacia. ^{Bandura (1997)} coloca las experiencias reales de desempeño como la fuente más influyente en este tipo de creencias.

Cuatro profesores expresaron creencias de autoeficacia en un nivel moderado. Esta valoración se basó en la falta de dominio de la tecnología para la enseñanza, la poca práctica real del idioma enseñado y problemas en el dominio de aspectos específicos de lengua. Una participante explicó: “Pues, más o menos, es que enseñar inglés en niveles altos es más difícil, es más trabajo” (participante 6). Estos profesores enseñan a universitarios que nacieron rodeados de tecnología, por lo que saber usarla didácticamente es una habilidad insoslayable. En cuanto a la falta de práctica y dificultades de domino de la lengua enseñada, es del conocimiento público que la gran mayoría de profesores mexicanos de lenguas no han vivido o llevado a cabo estancias en el extranjero. En consecuencia, no han tenido oportunidad de mejorar su nivel de idioma, su conocimiento de la cultura y, por ende, su sentido de autoeficacia.

En el caso de estos participantes, los años de experiencia parecen haberlos vuelto más reflexivos y críticos. El identificar sus debilidades puede conducirlos a buscar estrategias de mejora para adaptar su enseñanza; por ejemplo, podrían inscribirse en convocatorias para estancias en el extranjero o participar en seminarios y cursos virtuales para paliar la falta de contextos reales en los cuales practicar el idioma. Bandura asevera que “las dudas sobre uno mismo pueden crear el ímpetu para aprender” (1986, p. 394).

Respecto a las clases en maestría, observamos una mayor variación en las creencias de eficacia docente de los participantes. Únicamente una participante reportó un alto nivel tanto impartiendo clases de lengua como de contenido. “Soy bastante buena en lo que hago. Me fue muy bien en la clase de comprensión lectora en inglés de la maestría” (participante 6). El que esta profesora tenga casi veinte años ejerciendo la misma actividad parece haberle permitido extrapolar ese conocimiento a impartir una clase en maestría. ^{Bandura (1997)} menciona que algunas actividades generan creencias de autoeficacia muy acotadas, pero que otras pueden percibirse como más generalizables. En este caso, no existe una diferencia importante entre impartir clases de inglés a público en general a impartir clases de comprensión de lectura en inglés en maestría.

Dos de las tres participantes que también habían expresado sentirse muy capaces en clases de lengua dijeron contar con un nivel menor en clases de contenido en maestría: “Me pone muy nerviosa, lo de la maestría. Ahí sí cuestiono mi capacidad y mis habilidades” (participante 4). La otra profesora expresó haberlo hecho moderadamente bien enseñando materias de contenido en maestría, pero destacó que fue gracias a la ayuda de una profesora experimentada: “Sí, gracias a la maestra que estaba antes. Le pedí ayuda. Me dijo: ‘No te preocupes yo te voy a dar todo’; me dio su programa, sus materiales y, dijo, si necesitas algo, pregúntame, yo te voy a ayudar” (participante 2).

Es evidente que para estas profesoras enseñar en maestría asignaturas teóricas con contenido complejo les resulta una actividad difícil, porque requieren conocimientos muy distintos a los que por lo regular han enseñado. Se conjugan, entonces, la poca experiencia en estas áreas en particular y el bajo dominio de contenido. El resultado es una valoración de autoeficacia moderada, puesto que la magnitud que los profesores asignan a la tarea es más alta de lo que se consideran capaces (^{Bandura, 1997}). En el caso de la participante 2, el que haya buscado y recibido ayuda de una colega resultó un aliciente para sentirse capaz de enfrentar esta nueva actividad.

Solo una de las participantes que declaró un nivel moderado de autoeficacia en clases de lengua dijo sentirse incapaz para impartir materias de contenido en licenciatura o posgrado: “Nunca he probado dar clases, bueno, siento que no estoy lista para dar clase en una maestría” (participante 1). ^{Bandura (1997)} señala que en las expectativas de eficacia influye la magnitud que la persona asigna a la tarea y que esta, a la vez, repercute en la fuerza que se tenga para emprenderla. En este caso, la profesora no cree que pueda alcanzar un buen desempeño, porque considera que se trata de una actividad muy difícil y no parece tener intención de iniciarse en ella.

Por su parte, las participantes 5 y 6 declararon el mismo nivel de eficacia (moderado) para impartir clases de lengua que de contenido en maestría: “Sí, o sea, porque yo creo que todavía me falta crecer más para seguir dando clases en la maestría, necesito seguirme preparando, me fue más o menos bien” (participante 6). Estos profesores, a pesar de que cuentan ya con muchos años impartiendo clases de lengua y tienen una buena base experiencial en ese tipo de docencia, conciben la profesión docente como algo en lo que hay que estar preparándose de manera constante; por ejemplo, la participante 5 expresó: “Cuando eres profesor te das cuenta de que no sabes nada y que tienes que estar aprendiendo muchas cosas”.

Dado que impartir clases en maestría requiere conocimientos y habilidades muy distintas de las que los profesores usualmente han necesitado para impartir clases de lengua, parece lógico que estos se perciban, en general, menos eficaces en la primera actividad. La experiencia juega también un papel fundamental. Conviene aquí recordar que, de modo tradicional, el área de lenguas extranjeras se había dedicado a impartir solo clases de idioma. Realizar docencia en licenciatura y, sobre todo, en maestría es una actividad reciente, alrededor de cinco años en el caso de los participantes. Así, los profesores apenas se están ajustando a esta nueva forma de concebir la profesión. Entra en juego aquí la identidad profesional en evolución que repercute en la autoevaluación de eficacia.

El participante 7 fue el único que señaló sentirse con mayor capacidad en clases de contenido que de lengua en ambos niveles: licenciatura y maestría. Explicó: “Me siento más a gusto y más preparado en las clases de contenido en maestría y también en la licenciatura, creo que soy bueno”. Este participante abundó: “De hecho, creo que tengo la formación, siento, pienso, creo que tengo la formación didáctica pedagógica para dar clases”.

Para ^{Bandura (1997)}, las creencias de autoeficacia varían en cada dominio de funcionamiento, e incluso, a través de esos dominios, existen gradaciones distintas en las demandas de las actividades o tareas específicas a desarrollar. Debido a que este profesor impartió distintas materias en diversos niveles educativos, adquirió experiencias previas variadas y desarrolló un sentido de autoeficacia más amplio dentro del terreno de la educación. En concordancia con ^{Palmer (2006)}, también podemos señalar que, además de la experiencia previa, el dominio pedagógico y cognitivo son fuentes de su sentido de autoeficacia.

Como observamos, las creencias de autoeficacia de los participantes varían según la duración de las experiencias y la variedad de contextos en los que se han desempeñado. La actividad que estos profesores han realizado durante más tiempo ha sido la enseñanza de lenguas y, a pesar de que al inicio fue una actividad difícil para la mayoría, con el tiempo su sentido de autoeficacia incrementó. Este hallazgo es consistente con la gran mayoría de la literatura sobre el tema (^{Afshar et al., 2015}; ^{Cocca & Cocca, 2016}; ^{Covarrubias y Mendoza, 2015}; ^{Klassen & Chiu, 2010}; ^{Morris & Usher, 2011}; ^{Praver, 2014}). En cuanto a la variedad de contextos, los resultados son coherentes con el modelo de ^{Tschannen-Moran, Woolfolk y Hoy (1998)}; es decir, los participantes son conscientes de que impartir clase en otros niveles y otro tipo de asignaturas requiere el despliegue de estrategias y habilidades específicas.

No obstante, cuatro de los participantes no consideran haber logrado aún un nivel alto de eficacia en clases de lengua. Bandura argumenta que las trayectorias de desempeño son variadas e influidas por el contexto, pero lo más importante es la forma en que se procesan las experiencias pasadas. En este caso, los profesores automonitorean selectivamente sus recuerdos y, por ello, difieren en la manera en que recuerdan y evalúan su actuación. Casi todos los profesores parecen haber interpretado sus experiencias negativas como inherentes al proceso de mejora profesional. Hoy recuerdan, en su mayoría, aspectos positivos de su experiencia y estos les permiten contar con creencias de autoeficacia altas o moderadas. La única persona que se declara incapaz de dar clases de maestría es la única que nunca lo ha hecho. Por lo tanto, la falta de experiencia da congruencia a esta autoevaluación.