nueva página del texto (beta)
Español (pdf)
Artículo en XML
Referencias del artículo
Traducción automática
Enviar artículo por email
Citado por SciELO 
Similares en
SciELO 
Permalink
I. Introducción
En los últimos años las instituciones educativas, tanto nacionales como internacionales, han hecho hincapié en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como vía para el desarrollo de las competencias necesarias para que el alumnado se desenvuelva en la sociedad actual. No obstante, aunque los docentes suelen reconocer la necesidad de introducir las TIC en el aula, en ocasiones les suele costar hacerlo por tener menor dominio de las TIC que los estudiantes (Almirón y Porro, 2014).
Desde hace tiempo estamos inmersos en una era tecnológica que requiere de nuevos esquemas de análisis para comprender nuevas situaciones (Tezanos, 2001), lo que conlleva una transformación notable tanto en la forma de aprender como en la de enseñar y, por tanto, también en los roles que ejercen los docentes y los estudiantes (Valverde et al., 2015). Por ello es necesario desarrollar nuevas capacidades que permitan desenvolverse en el día a día de una sociedad digitalizada en pleno siglo XXI (Rincón y Ávila, 2016). En este sentido, Llorens (2015) habla de una nueva alfabetización para las sociedades presentes, a la que llama alfabetización digital y en la que se ha de formar a los futuros ciudadanos.
Desde esta concepción, aprender a resolver problemas con el uso de las tecnologías y la programación debe ser uno de los retos principales de la educación actual (Feierherd et al., 2001). En palabras de Espino y González (2015, p. 4): “Debido a que estamos atravesando por esta novedosa etapa, las competencias relacionadas con la programación se están considerando destrezas básicas e instrumentales en la Sociedad del Conocimiento”.
Todo esto ocasiona un cambio en el proceso de enseñanza-aprendizaje tradicional, que requiere adaptarse para responder a las competencias demandadas. Este trabajo pretende analizar cómo se está implantando el lenguaje de programación en la educación formal y qué beneficios aporta a las competencias clave del alumnado, a través de las siguientes preguntas:
¿Cómo ha evolucionado la producción científica (2007-2018) que aborda el uso del lenguaje de programación en materia educativa?
¿En qué etapas educativas está presente el lenguaje de programación?
¿Qué lenguajes de programación son los más utilizados en las aulas?
¿Cómo incide el lenguaje de programación en el desarrollo de las competencias clave del alumnado?
¿Cómo ha ido cambiando el uso del lenguaje de programación en educación durante el período estudiado?
En la actualidad, la mayoría de los jóvenes utilizan la tecnología de forma constante, ya sea para comunicarse con sus amigos, ver videos o jugar, pero muy pocos son capaces de crear sus propios videojuegos (López-Escribano y Sánchez-Montoya, 2012) o aplicaciones para dispositivos móviles. Vivimos en una sociedad dominada por una cultura digital, y en este sentido es como si los jóvenes de ahora “pudieran leer, pero no escribir” (Resnick et al., 2009), pues son simplemente consumidores de tecnología. Hay estudios que concluyen que, pese a que se suele asumir que los estudiantes actuales son nativos digitales (Kirschner y De Bruyckere, 2017), realmente no presentan los rasgos de un nativo digital, en particular los de producir, difundir y consumir cultura a través de Internet (Castellanos et al., 2017).
Los sistemas educativos están incorporando en sus currículos oficiales contenidos y conocimientos relacionados con la tecnología (Cabrera, 2015; Valverde et al., 2015). Desde esta perspectiva podemos observar el surgimiento de una nueva metodología basada en el pensamiento computacional, la programación y la robótica.
Igualmente, Llorens (2015) junto con Rincón y Ávila (2016) defienden la necesidad de un currículo que integre la tecnología con la programación y que sea accesible a todos los estudiantes, apoyando del mismo modo la importancia de la transversalidad de ambas como fin para lograr un desarrollo integral del alumnado. A su vez, otro motivo que impulsa la inclusión de la programación en las aulas es la web 2.0, los dispositivos móviles y los videojuegos, que han puesto de manifiesto la necesidad de formar al alumnado en el ámbito tecnológico como camino para el desarrollo de las competencias necesarias para vivir en una sociedad dominada por una cultura digital (Valverde et al., 2015).
Asimismo, algunos estudios sobre la repercusión e impacto internacional de los lenguajes de programación en el ámbito educativo han hecho referencia a la prueba internacional pisa. Un ejemplo fue el caso de Estonia, que en 2012 obtuvo excelentes resultados en pisa acaparando titulares al introducir la programación informática y la robótica en los colegios desde la enseñanza básica (Cabrera 2015). De igual forma, en 2007 el Informe Horizon clasificó los mundos virtuales, los videojuegos y la programación como áreas emergentes importantes (Martínez 2017). Años después, en el informe de nmc Horizon Report: 2014 K-12 Edition (Johnson et al., 2014) se sostenía que los juegos virtuales, la gamificación, la programación y la robótica tendrían una implantación importante en el ámbito educativo en torno al 2016 y 2018.
1.1 Pensamiento computacional
En la última década se han puesto de manifiesto las necesidades de formación en relación con el pensamiento computacional y la programación (Katz, 2016). Pero para entender qué es y en qué consiste la programación debemos atender al término pensamiento computacional, popularizado por Wing (2006) como una forma de pensar y un “conjunto de habilidades útiles para todo el mundo, no sólo para los científicos de la computación”, y por Basogain et al. (2015, p. 3): “El pensamiento computacional es una metodología basada en la implementación de conceptos básicos de las ciencias de la computación para resolver problemas cotidianos, diseñar sistemas domésticos y realizar tareas rutinarias”.
Los lenguajes de programación (Pascal, Basic, Logo, Scratch, etc.) proporcionan al alumnado una herramienta para aprender de manera lúdica, a la vez que mejoran su pensamiento y su desarrollo cognoscitivo (Liguori, 2000). Según Basogain et al. (2015) existen estudios que avalan las ventajas de los lenguajes de programación mostrando y concluyendo que el alumnado puede adquirir habilidades específicas en el razonamiento lógico a la vez que desarrolla capacidades que derivan en nuevas formas de resolver problemas y que permiten enfrentarse a algunos que de otra forma no sería posible.
Pese a ello, hoy en día, y tal y como se refleja en varios estudios (Basogain et al., 2015; Pérez-Palencia, 2017), la programación se considera una actividad técnica destinada principalmente a un grupo de la población del ámbito de la ingeniería informática y computacional. Esto se debe, principalmente, al alto nivel de abstracción que requiere y la complejidad necesaria para su desarrollo (Zúñiga et al., 2016). Sin embargo, desde hace tiempo se trata de superar estas limitaciones a través de una programación que cuente con un lenguaje visual, así como facilitar cualquier tipo de proyectos y actividades, compartir y difundir los mismos y favorecer el uso de recursos multimedia (Resnick et al., 2009). Además, se crean objetos que materializan esos códigos abstractos haciendo visible lo planificado y fomentando la motivación del alumnado al ver sus progresos.
Del mismo modo, a la vez que se favorece una metodología activa y de colaboración, se beneficia a los estudiantes que, inmersos en el paradigma constructivista, aprenden creando nuevas estructuras mentales que ayudan a entender tanto los conceptos ya adquiridos como los nuevos (Basogain et al., 2015). En este sentido también se hace referencia a generar un conflicto cognitivo y aprender de los errores, conceptos que se tratan de manera directa a través de la programación (Llorens, 2015). Los dos términos, conflicto cognitivo y aprendizaje por errores, surgen en la programación cuando algo no sale como se había planeado. Todo ello inmerso en un aprendizaje autónomo y autodidacta, sin olvidar la colaboración entre iguales (Maloney et al., 2010).
1.2 Competencias clave
A través del proyecto de Definición y Selección de Competencias Clave (ocde, 2003), la ocde ha identificado un conjunto de competencias que involucran el desarrollo de habilidades y capacidades que sirven de base para la adaptación a un mundo caracterizado por la complejidad, el cambio y el desarrollo continuo. Katz (2016) señala la necesidad de fomentar el desarrollo de estas competencias junto con el pensamiento computacional y la programación. En la tabla I se observan dichas competencias, enlistadas en categorías, junto a las capacidades y habilidades que desarrollan y que son la base de la que parte este estudio.
Tabla I Competencias clave de la ocde extraídas del Proyecto DeSeco
| Competencia Habilidad/Capacidad | |
|---|---|
| Categoría 1. Usar las herramientas de forma interactiva | |
| 1. Uso interactivo del lenguaje, símbolos y textos | Destrezas lingüísticas orales y escritas, de computación y matemáticas. |
| 2. Uso interactivo del conocimiento y la información | Reconocer y determinar lo que no se sabe; identificar, ubicar y acceder a fuentes apropiadas de información; evaluar la calidad, propiedad y el valor de dicha información, así como sus fuentes y organizar el conocimiento y la información. |
| 3. Uso interactivo de la tecnología | Relacionar las posibilidades que yacen en las herramientas tecnológicas con sus propias circunstancias y metas e incorporar la tecnología en prácticas comunes. |
| Categoría 2. Interactuar en grupos heterogéneos | |
| 4. Relacionarse bien con otros | Fomentar la inteligencia emocional, respetar y apreciar los valores, las creencias, culturas e historias de otros, desarrollar la empatía, la autorreflexión, el manejo efectivo de las emociones, el conocimiento sobre uno mismo y los demás, etc. |
| 5. Cooperar y trabajar en equipo | Habilidad de presentar ideas y escuchar las de otros, entendimiento en dinámicas de debate y seguimiento de una agenda, construcción de alianzas, negociar, tomar decisiones, etc. |
| 6. Manejar y resolver conflictos | Analizar los elementos e intereses en juego, los orígenes del conflicto y el razonamiento de todas las partes, reconociendo que hay diferentes posiciones posibles; identificar áreas de acuerdo y desacuerdo; recontextualizar el problema y priorizar las necesidades. |
| Categoría 3. Actuar de manera autónoma | |
| 7. Actuar dentro del contexto del gran panorama | Comprensión de patrones, conocimiento del sistema en el que existen (estructuras, cultura, prácticas, reglas, roles y normas sociales), identificación de consecuencias de sus acciones y reflexión de las mismas, tanto de forma individual como colectiva. |
| 8. Formar y conducir planes de vida y proyectos personales | Definición de proyecto y metas, identificación, balance y evaluación de recursos, priorización de metas, aprender de acciones pasadas proyectando resultados futuros y monitorear el progreso haciendo los ajustes necesarios. |
| 9. Defender y asegurar derechos, intereses, límites y necesidades | Comprender intereses propios y colectivos, conocer las reglas y principios para basar un caso, construir argumentos para que los derechos y necesidades propios sean reconocidos, sugerir arreglos o soluciones alternativas. |
II. Método
Se realizó una revisión sistemática sobre el uso del lenguaje de programación en las aulas y sus posibles aportaciones, en relación con el desarrollo de las competencias clave. Para ello, en primer lugar, se establecieron los términos de búsqueda y los booleanos a utilizar: por un lado, “programming language” AND education, y, por otro, “programming language” AND “key competences”. Se decidió el uso de estos términos para acotar un primer estudio de revisión sistemática, ampliable en un futuro al uso de otros relacionados con la temática.
Asimismo, se definió el período de estudio entre los años 2007 y 2018 (ambos inclusive), las bases de datos en las que se buscó la información (Web of Science y Scopus) y las categorías de las mismas (Education & Educational Research y Social Sciences, respectivamente).
Para la realización de este estudio se estableció una preselección de los documentos encontrados con los criterios establecidos a partir de la lectura del título, resumen y palabras clave. A continuación, se analizaron los artículos de esta preselección a través de una lectura profunda guiada por las interrogantes de investigación. La búsqueda se inició en la primera semana de mayo de 2018. Asimismo, esta revisión sistemática se fundamentó en la Declaración PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses) (Sotos-Prieto et al., 2014).
En la selección de artículos se buscó que cumplieran los criterios siguientes:
Artículos publicados en las bases de datos de WoS y Scopus, ubicados en categorías de educación.
Artículos publicados entre 2007 y 2018, ambos inclusive.
Artículos que hagan referencia, bien en su título, resumen o palabras clave, al lenguaje de programación dentro de la educación formal.
Estudios que expongan implicaciones educativas referentes al lenguaje de programación y el desarrollo de las competencias clave del alumnado.
El proceso de selección de artículos se realizó con base en los criterios expuestos y eliminando aquellos que coincidían en ambas bases de datos y eran objeto de estudio a partir de la primera selección.
A continuación se procedió a la extracción y análisis de datos a partir de la lectura en profundidad de los artículos seleccionados y con base en los ítems etapa educativa y lenguaje de programación utilizado. Asimismo, y en relación con la incidencia en las competencias clave del alumnado, se tomaron como referencia las extraídas del Proyecto DeSeCo (OCDE, 2003) y, a partir de la información relacionada con éstas, tanto explícita como implícita, se establecieron conexiones.
III. Resultados y discusión
Tras la selección de documentos y la extracción de datos se obtuvo una muestra final de 61 artículos. En la figura 1 se muestra el proceso seguido a lo largo del trabajo de revisión. Los artículos seleccionados aparecen numerados en el Anexo y se citarán en el texto según el número asignado.
Una vez realizado este proceso, se procedió a dar respuesta a los interrogantes de investigación.
3.1 Evolución de la producción científica
En la figura 2 se observa cómo se distribuye la producción científica a lo largo de los años estudiados.
La mayor cantidad de artículos se concentran del 2014 hasta la actualidad, teniendo en cuenta que en 2018 sólo se incluyeron en el estudio documentos indexados hasta la primera semana de mayo. A pesar de esto, podemos observar una tendencia creciente en la preocupación científica relacionada con el uso del lenguaje de programación en la educación formal. Asimismo, este aumento en los últimos cinco años es palpable al representar estos artículos un 75% del total de seleccionados. Ello podría responder a que en los últimos años los sistemas educativos han apostado por la integración de contenidos relacionados con la computación, la robótica y los lenguajes de programación en los currículos oficiales (Cabrera 2015; Valverde et al., 2015). De igual forma, otro de los aspectos impulsores de los resultados obtenidos se debe al Informe Horizon (Johnson et al., 2014), en el que se predecía un auge importante de la programación en torno a los años 2016 y 2018, hecho que queda reflejado en la figura 2.
3.2 Etapas educativas en las que se usa lenguaje de programación
En la tabla II se muestra la distribución de los artículos analizados según la etapa educativa a la que hacen referencia. Se observa que la etapa educativa predominante es la Universitaria (ej.: 3, 6, 7, 16, 24, 27, 28, 30, 34, 42 y 59), seguida de la Secundaria (ej.: 1, 2, 12, 15, 21, 22, 26, 45, 53, 59 y 60). Los artículos publicados antes de 2010 se destinaban casi exclusivamente a la educación superior, y es a partir de 2014 cuando aparecen estudios realizados en otras etapas, como la educación Primaria o la Infantil (ej.: 8, 13, 19, 41, 43, 46, 51 y 52).
Tabla II Etapas educativas con presencia de programación
| Ítem | Variables | N | Porcentaje |
|---|---|---|---|
| Etapa educativa | Educación Infantil | 4 | 6.3 |
| Educación Primaria | 7 | 11.0 | |
| Educación Secundaria | 21 | 32.9 | |
| Universidad | 30 | 45.3 | |
| Posgrado | 1 | 1.6 |
Fuente: Elaboración propia.
A pesar del auge creciente de la programación en todas las etapas educativas se puede observar cómo muchos estudios siguen considerándola una actividad técnica destinada al ámbito universitario y, consecuentemente, con un nivel de especialización elevado (Basogain et al., 2015; López-Escribano y Sánchez-Montoya, 2012; Pérez-Palencia, 2017). Sin embargo, y a medida que han transcurrido los años, se viene dando la implementación del lenguaje de programación en todas las etapas del sistema educativo. Esto ocasiona también un cambio en el uso y la enseñanza del mismo, de forma que autores como Zúñiga et al. (2016) han defendido la necesidad de establecer grados de aprendizaje, es decir, comenzar desde habilidades cognitivas de nivel inferior y avanzar hacia otras de nivel más alto. Este hecho queda respaldado por algunos estudios que asocian el aprendizaje de estos lenguajes con “la zona de desarrollo próximo”, tan citada en la corriente constructivista (ej.: 1, 9, 14, 15, 16, 28, 29, 31, 38, 43 y 46) y la Taxonomía de Bloom (Bloom, 1956) (ej.: 25, 27, 28 y 33).
3.3 Lenguajes de programación utilizados en Educación
La figura 3 muestra que el lenguaje de programación más extendido en el ámbito educativo es Scratch, representando un 22.4% (N = 15) del total. Esto se debe principalmente a que este lenguaje puede ser utilizado en cualquier etapa educativa (ej.: Infantil, 41; Primaria, 19, 36 y 46; Secundaria, 1, 12, 15, 20 y 40; y Universitaria, 16, 35 y 56) y adaptado fácilmente a las características específicas de cada situación docente. Desde esta concepción, múltiples estudios han concluido que los lenguajes visuales fomentan el aprendizaje de forma efectiva, mejorando dicho proceso y aumentando la motivación respecto al mismo, además de otras ventajas (Basogain et al., 2015; Resnick et al., 2009) (ej.: 1, 7, 8, 17, 31, 40, 46, 54, 56 y 57). Asimismo, lenguajes como Java (ej.: 1, 5, 23, 24, 42 y 53), C (ej.: 10, 11, 18, 38, 48 y 61) y C++ (ej.: 33) tienen una gran representación debido a que son lenguajes utilizados en el ámbito universitario con alumnado especializado en el entorno de la informática y la ingeniería.
Dentro del apartado “Otros” se encuentran lenguajes de programación como Alice (ej.: 16), Greenfoot (ej.: 16), Visual Basic (ej.: 24), Lisp y Scheme (ej.: 21), Fortran (ej.: 45), Basic (ej.: 45), Algol y Cobol (ej.: 44), Processing (ej.: 33) o Pascal (ej.: 61), que se aglutinaron en dicha categoría debido a su baja representación. Por otra parte, el apartado “No especifica” hace referencia a aquellos artículos (N = 15) que utilizan los lenguajes de programación como vía para el desarrollo de software o aplicaciones web que requieren el uso y aprendizaje de estos, pero no determinan el tipo de lenguaje utilizado.
3.4 Influencia del lenguaje de programación en las competencias clave
La tabla III presenta las competencias clave utilizadas para la categorización de los beneficios de los lenguajes de programación según los trabajos seleccionados. Además, muestra las frecuencias absoluta y relativa de los trabajos que relacionan el lenguaje de programación con el desarrollo de cada competencia.
Tabla III Contribución de los lenguajes de programación a las competencias clave de la ocde
| Competencia | F (%)* | Habilidad/Capacidad |
|---|---|---|
| Categoría 1. Usar las herramientas de forma interactiva | ||
| 1. Uso interactivo del lenguaje, símbolos y textos | 38 (62.3%) | Destrezas lingüísticas orales y escritas, de computación y matemáticas (1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 14, 16, 17, 19, 20, 21, 24, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 36, 41, 42, 43, 44, 46, 47, 49, 51, 52, 54, 57, 58, 60). |
| 2. Uso interactivo del conocimiento y la información | 22 (36.1%) | Reconocer y determinar lo que no se sabe; identificar, ubicar y acceder a fuentes apropiadas de información; evaluar la calidad, propiedad y el valor de dicha información, así como sus fuentes y organizar el conocimiento y la información (5, 6, 10, 18, 20, 23, 25, 27, 34, 35, 39, 41, 42, 43, 45, 49, 53, 55, 57, 59, 60, 61). |
| 3. Uso interactivo de la tecnología | 33 (54.1%) | Relacionar las posibilidades que yacen en las herramientas tecnológicas con sus propias circunstancias y metas e incorporar la tecnología en prácticas comunes (3, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 14, 17, 18, 19, 20, 22, 23, 25, 34, 35, 36, 38, 40, 46, 47, 48, 50, 52, 53, 55, 56, 57, 58, 59). |
| Categoría 2. Interactuar en grupos heterogéneos | ||
| 4. Relacionarse bien con otros | 16 (26.2%) | Fomentar la inteligencia emocional, respetar y apreciar los valores, las creencias, culturas e historias de otros, desarrollar la autorreflexión, la empatía, el manejo efectivo de las emociones, el conocimiento sobre uno mismo y los demás, etc. (1, 5, 13, 15, 18, 20, 26, 27, 31, 37, 40, 41, 43, 46, 50, 51). |
| 5. Cooperar y trabajar en equipo | 15 (24.6%) | Habilidad de presentar ideas y escuchar las de otros, entendimiento en dinámicas de debate y seguimiento de una agenda, construcción de alianzas, negociar, tomar decisiones, etc. (13, 15, 16, 19, 22, 32, 37, 38, 40, 46, 49, 50, 52, 57, 58). |
| 6. Manejar y resolver conflictos | 14 (22.9%) | Analizar los elementos e intereses en juego, los orígenes del conflicto y el razonamiento de todas las partes, reconociendo que hay diferentes posiciones posibles; identificar áreas de acuerdo y desacuerdo; recontextualizar el problema y priorizar las necesidades (3, 9, 15, 18, 23, 35, 36, 38, 42, 46, 47, 50, 56, 58). |
| Categoría 3. Actuar de manera autónoma | ||
| 7. Actuar dentro del contexto del gran panorama | 26 (42.6%) | Comprensión de patrones, conocimiento del sistema en el que existen (estructuras, cultura, prácticas, reglas, roles y normas sociales), identificación de consecuencias de sus acciones y reflexión de las mismas, tanto de forma individual como colectiva (1, 6, 9, 13, 18, 22, 24, 25, 26, 27, 28, 31, 32, 36, 39, 40, 41, 46, 48, 50, 51, 52, 53, 54, 56, 59). |
| 8. Formar y conducir planes de vida y proyectos personales | 25 (40.9%) | Definición de proyecto y metas, identificación, balance y evaluación de recursos, priorización de metas, aprender de acciones pasadas proyectando resultados futuros y monitorear el progreso haciendo los ajustes necesarios (1, 2, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 17, 18, 19, 20, 25, 29, 33, 35, 38, 44, 46, 49, 53, 54, 55, 56, 58). |
| 9. Defender y asegurar derechos, intereses, límites y necesidades | 16 (26.2%) | Comprender intereses propios y colectivos, conocer las reglas y principios para basar un caso, construir argumentos para que los derechos y necesidades propios sean reconocidos, sugerir arreglos o soluciones alternativas (2, 3, 6, 14, 15, 17, 23, 27, 35, 38, 42, 45, 47, 48, 57, 61). |
*Frecuencia absoluta (F) y frecuencia relativa (%).
Los resultados obtenidos (tabla III) parecen apuntar a que la implementación del lenguaje de programación en las aulas favorece en mayor medida las competencias relacionadas con la categoría 1 “Usar las herramientas de forma interactiva”. Así, más del 50% de los trabajos presentan beneficios para las competencias 1 y 3. Esto se debe principalmente a que los lenguajes de programación son lenguajes en sí mismos y a que a través de estos se busca conseguir un uso adecuado e interactivo de la tecnología. Este hecho podría responder a que el lenguaje de programación se ha destinado principalmente a un grupo élite de la población, conocedor del ámbito tecnológico y especializado en el mismo (Basogain et al., 2015; López-Escribano y Sánchez-Montoya, 2012; Llorens, 2015; Pérez-Palencia, 2017; Rincón y Ávila, 2016). Por tanto, parece lógico que los estudios centren su atención en la adquisición de aquellas competencias relacionadas con habilidades cognitivas y procedimentales (competencias 1 y 3).
La categoría 3 “Actuar de manera autónoma” es la siguiente beneficiada. El lenguaje de programación no sólo implica conocimiento sobre el uso de las herramientas de forma interactiva, sino que también, a partir de distintas tareas y ejercicios, contribuye al conocimiento sobre sí mismo, a valorarse y a confiar en las propias posibilidades. En relación con esta categoría, la mayor parte de los estudios muestran una gran implicación en el desarrollo de la autoconfianza del alumnado en sus propias capacidades y habilidades para la resolución de problemas (competencias 7 y 8, con frecuencia relativa en torno al 42%) (Feierherd et al., 2001; Llorens, 2015).
Por último, la categoría 2 “Interactuar en grupos heterogéneos” es la que menos beneficio parece recibir del uso del lenguaje de programación, ninguna de sus tres competencias alcanza una frecuencia relativa del 25%. Además, se observa un interés creciente hacia ella en los trabajos publicados en los últimos cinco años (26 de los 33 artículos mencionados en la categoría). Pese a que hasta el momento el lenguaje de programación y su implantación en el ámbito educativo ha sido observado como algo complejo, difícil y sólo destinado a un grupo especializado de la población, se comprueba que con él se puede fomentar el trabajo en equipo (competencias 4 y 5) y la resolución de conflictos (competencia 6). Por tanto, los lenguajes de programación no sólo se limitan a tareas específicas del ámbito tecnológico, sino que también desarrollan propuestas para resolver problemas de la vida cotidiana a través del pensamiento creativo y crítico, pudiendo así trasladar los conocimientos adquiridos a otra serie de tareas más propias del día a día (Feierherd et al., 2001; Liguori, 2000; Llorens, 2015; Valverde y Fernández, 2015).
3.5 Evolución del uso del lenguaje de programación
La mayoría de los artículos anteriores a 2010 (ej.: 16, 25, 28 y 55) tratan el lenguaje de programación en el ámbito universitario y destinado exclusivamente al uso de la informática y lenguajes basados en texto escrito. En el período comprendido entre 2011 y 2013 (ej.: 20, 26, 43 y 45) comienza a observarse un incremento en los estudios realizados en otras etapas educativas como la Primaria y la Secundaria. Por último, en los últimos cinco años (ej.: 1, 7, 9, 15, 17, 19, 23, 33, 40, 41, 42, 44, 46, 47, 48, 50, 51, 52, 54, 56, 57 y 59) los estudios abarcan todas las etapas educativas y se orientan, centrados en el desarrollo de competencias, a una enseñanza de conceptos de programación orientada a objetos y, en consecuencia, más visual que textual. Tanto es así que puede percibirse una transición respecto al empleo de los distintos lenguajes, pasando de una programación textual a una visual en aras de paliar el elevado nivel de abstracción que requieren los lenguajes textuales (Resnick et al., 2009).
También es interesante comentar qué recursos educativos han ido cobrando relevancia por distintos motivos a lo largo de los años, entre los que encontramos la Plataforma de evaluación EduPCR (58), los bloques LEGO (ej.: 25, 29 y 51), el entorno de programación de LabVIEW (ej.: 55), Squeak Smalltalk (ej.: 45), Lost in Space (ej.: 47), Sprego (ej.: 3) (método de la gestión de hoja de cálculo), Robotics First-an Entorno móvil Android (ej.: 2), Space Race (ej.: 50), Prolog en mundos virtuales (ej.: 57), RoboBuilder (ej.: 59), mashups de video musical (ej.: 15), kit de robótica KIWI (ej.: 52), Raptor (ej.: 48) o Tableros Arduino (ej.: 33), entre otros. Estos recursos nos ayudan a comprender diversas metodologías y formas de implantación de los lenguajes de programación en las aulas y su contribución directa al desarrollo de habilidades y capacidades relacionadas con la ciencia y la tecnología, esenciales para el día a día del alumnado actual.
Desde una perspectiva social, en los últimos años el lenguaje de programación utilizado como recurso en las aulas parece haberse impregnado de las corrientes educativas constructivistas (López-Escribano y Sánchez-Montoya, 2012; Llorens, 2015; Resnick, 2009) (ej.: 27, 44, 58 y 59). Así, se busca conseguir la atención de los estudiantes, informarles de los objetivos, conectar nuevos aprendizajes con los previos, mostrar el contenido, facilitar orientación y tutorización, evaluar el rendimiento y mejorar sus capacidades y habilidades en torno al aprendizaje y la resolución de problemas en su vida diaria (Feierherd et al., 2001; Llorens, 2015) (ej.: 13, 19, 20, 23, 31, 43, 45, 55 y 57). Por tanto, podríamos afirmar que el fin con el que se utiliza el lenguaje de programación en el ámbito educativo ha trasladado su foco de atención a las habilidades personales y sociales del alumnado. No en vano el constructivismo pretende fomentar las interacciones sociales en entornos de aprendizaje, que a su vez favorezcan una serie de habilidades necesarias para el día a día del alumnado (Espino y González, 2015) (ej.: 13, 16, 27, 31 y 43).
IV. Conclusiones
El sistema educativo actual prioriza el desarrollo de las competencias clave, a las cuales se puede contribuir mediante el uso del lenguaje de programación. A través de este estudio se pretende analizar cómo se está implantando éste en la educación formal y qué beneficios aporta a dichas competencias. Después de esta revisión podemos concluir en que:
Primero. Se observa un aumento del interés por parte de la sociedad científica respecto al uso de dichos lenguajes en educación en los últimos cinco años. Esto contribuye a que su estudio dentro del ámbito de la investigación se torne más accesible para futuros autores.
Segundo. Las etapas educativas en las que los lenguajes de programación están más presentes son, en primer lugar, la Universitaria seguida de la educación Secundaria. La educación Primaria y la educación Infantil quedan menos representadas, aunque se aprecia un creciente interés, especialmente en los últimos años, en incluir en ellas estos lenguajes.
Tercero. El lenguaje de programación más utilizado en entornos educativos es Scratch, lo que se debe a su adaptabilidad a distintas etapas educativas por ser un lenguaje visual y facilitar el aprendizaje significativo y el desarrollo competencial. Asimismo, abundan los artículos en los que no se especifica ningún lenguaje concreto por utilizar la programación para el desarrollo de software o aplicaciones web que requieren un aprendizaje y uso previo de algún lenguaje, sin especificar uno en concreto.
Cuarto. Las competencias que han recibido mayor contribución por parte de estos lenguajes son las relacionadas con las habilidades disciplinares (Categoría 1. “Usar las herramientas de forma interactiva”). A éstas le siguen las relacionadas con habilidades sociales, en primer lugar, las de carácter personal (Categoría 3. “Actuar de manera autónoma”), y por último las de carácter interpersonal (Categoría 2. “Interactuar en grupos heterogéneos).
Quinto. El uso del lenguaje de programación durante el período analizado ha evolucionado en los siguientes sentidos: a) su inclusión en todas las etapas educativas; b) el uso de programación orientada a objetos y la sustitución de entornos de programación textuales por entornos visuales; c) el aumento de recursos educativos que requieren el uso del lenguaje de programación; y d) la inclusión del uso de lenguaje de programación en estrategias didácticas constructivistas.
Para concluir, debemos enfatizar la importancia y necesidad de continuar investigando y profundizando en el presente tema de estudio, con el fin de conseguir una verdadera inclusión tecnológica de los lenguajes de programación en los entornos educativos para fomentar las habilidades y capacidades propias de las competencias necesarias en el siglo XXI. Con perspectivas de futuro, proponemos líneas de investigación relacionadas con la combinación de los lenguajes de programación con otras metodologías y recursos (gamificación, realidad aumentada y robótica), o con el período de iniciación idóneo para el aprendizaje de la programación. Esto implicaría la inserción de nuevos términos de búsqueda, tales como los nombres de los lenguajes de programación (Python, C++, Scratch, etc.), relacionados con educación (teaching, learning, instruction, etc.) o con la propia programación (p. ej.: coding).
