Introducción

Desde 1990, el contexto social chileno ha experimentado un aumento sostenido de la inmigración. Esta población, proveniente fundamentalmente de países latinoamericanos, ha sido en su mayoría femenina y se ha asentado en las regiones del Norte Grande y Metropolitana de Santiago. Según datos del Instituto Nacional de Estadísticas y del Servicio Nacional de Migraciones, al 31 de diciembre de 2021 la población extranjera residente correspondía a 1,482,390 personas, un 7,5% de la población total del país. Esta cifra implica un alza de 1.5% en comparación con 2020, y de 14.1% respecto de 2018. Es importante resaltar que estas cifras se relacionan con trámites migratorios iniciados, por lo que solo se consideran personas en situación de regularidad.

Este fenómeno no ha sido ajeno a la educación. Para 2015, la proporción de población migrante en el sistema educacional constituía un 0.9%, pasando a 7.4% en 2023. De acuerdo con la información autorreportada por los establecimientos, un 76% del alumnado extranjero corresponde a niñas y niños provenientes de América del Sur, principalmente de Perú, Colombia, Bolivia, Venezuela y Haití. Para 2022, cuatro regiones chilenas concentraban el mayor número de estudiantado extranjero: Tarapacá, con un 16.7%; Antofagasta, con 15.5%; Arica y Parinacota, con 12.4% y la Metropolitana con 9.6%. Esta nueva realidad implica la necesidad de instalar en el sistema educacional nuevas políticas públicas, en todos los niveles, que den respuesta a la diversidad en las aulas, con el objetivo de ofrecer una educación que garantice la equidad.

Con ello, el éxito escolar ha pasado a ser una preocupación por parte de gobiernos y sociedades en general. De acuerdo con ^{Carrasco, Pàmies y Ponferrada (2013:40)}, a nivel internacional se ha demostrado que el estudiantado extranjero se acerca con una actitud más positiva a la escuela que sus pares nacionales, aunque, a pesar de esto, obtiene peores resultados. Desafortunadamente, esta situación ha ido instalando en la población nativa un eje estigmatizador para con el estudiantado extranjero, responsabilizándolo de los malos resultados y culpando con ello también a sus familias. Así, esta visión supone que las dimensiones internas de la escuela pueden aportar en la reducción de las desigualdades y en la promoción del éxito escolar y la equidad (^{Martínez Rizo, 2019:261}).

Entre los factores que explican el éxito escolar, la literatura internacional ha destacado diversos factores que van desde los comunitarios y familiares hasta los internos de la escuela. Especial fuerza ha adquirido la relación entre el profesorado y el estudiantado; entendida como aquel espacio relacional donde se conjugan las áreas afectivas y cognitivas y que están vinculadas con el logro de los aprendizajes. En particular, para el alumnado extranjero, este elemento resultaría aún más relevante, principalmente por los factores que deben ser considerados para su incorporación al nuevo país y escuela (^{Flores, Tschann, Dimas, Pasch et al., 2010:265}).

De acuerdo con lo anterior, la finalidad de este artículo es explorar la relación existente entre el éxito escolar y el vínculo profesorado-estudiantado, desde la perspectiva de los equipos directivos, docentes y familias en escuelas con alto porcentaje de alumnado extranjero. Concretamente, se centra en la comuna de Independencia, que es la que tiene una mayor presencia de este grupo de estudiantes en la Región Metropolitana de Santiago, con un 32 por ciento.

Fundamentación teórica: las relaciones profesorado-alumnado

Existen diversos factores asociados al éxito escolar y las concepciones al respecto. De acuerdo con ^{Weiss Horz (2018:3)} y ^{Guzmán Ventura y Moctezuma Franco (2023:10)}, tanto el éxito como el fracaso escolar no puede ser circunscritos únicamente a logros cuantitativos, sino que es necesario avanzar hacia concepciones más amplias que incorporen también otros aspectos, vinculados al desarrollo de competencias académicas, de relaciones sociales y personales. Desde una perspectiva ecológica, el origen multifactorial o multicausal del éxito considera elementos contextuales como la familia, la comunidad, las políticas y los factores intraescolares, más allá de los aspectos intraindividuales que se pongan también en juego (^{Cerda, Pérez, Romera, Ortega-Ruiz et al., 2017:376}; ^{Cerda-Etchepare, 2022:11}; ^{Mejoredu, 2021:183}; ^{Ozkan y Kettler, 2022:154}).

Si nos centramos en los factores internos, las relaciones, y en particular la que se establece con el profesorado, han surgido como un elemento relevante al analizar el éxito escolar del alumnado (^{Fredriksen y Rhodes, 2004:47}; ^{Stanton-Salazar, 2011:13}). Uno de los primeros elementos para estudiar esta relación nos lleva a las definiciones sobre lo que significa ser un buen profesor(a). En este sentido, se han identificado dos aspectos clave: el primero relacionado con las prácticas de enseñanza que utilizan y el segundo, con las actitudes. Para ^{Freire (2012:131)}, desde el desarrollo y la defensa de la pedagogía crítica, un buen profesor(a) camina junto con el alumnado, principalmente por la empatía, motivación, vocación y compromiso que esto considera. Análogamente y de acuerdo con ^{Rodríguez-Izquierdo (2010:105)}, existirían ciertas prácticas y actitudes, tanto personales como profesionales, que llevan al estudiantado a construir una imagen de buen o mal docente. A su vez, esta imagen influiría sobre su interés por continuar en el centro educativo.

De acuerdo con ^{Fast, Lewis, Bryant, Bocian et al. (2010:7)}, en un estudio que analiza los resultados en matemáticas del alumnado inmigrante, los elementos clave del profesorado son tres. El primero es que se interese personalmente por sus estudiantes como personas y por lo que les sucede, el segundo que sea empático y, el tercero, que sea empático específicamente con los sentimientos de sus estudiantes. El trato, el respeto y la empatía que muestre tanto dentro como fuera de las salas de clase cobra especial interés porque garantizan dimensiones que se han señalado como fundamentales para favorecer el éxito escolar: el cariño, la confianza y la cercanía (^{Garrido-Miranda y Polanco, 2020:13)}. Así pues, ser buen profesor(a) está directamente relacionado con poder acompañar el proceso personal de cada niño y niña, contribuyendo a que puedan desarrollar y alcanzar su mayor potencial como condición pre-académica, pero absolutamente necesaria para que luego el aprendizaje pueda tener lugar. Junto con esto, de acuerdo con ^{Martínez Rizo (2021:181)}, el trato respetuoso de manera recíproca sería otro factor determinante para esta buena relación.

^{Valenzuela (1999:131)} destacaba la importancia que tienen estas relaciones, principalmente porque su establecimiento garantiza al alumnado un desarrollo en igualdad de oportunidades. En este sentido, durante los últimos años se ha señalado también la importancia de incluir las emociones en el análisis de la relación docente-estudiantado (^{Ariza-Hernández, 2017}; ^{Bisquerra y Chao, 2021:14}; ^{Milicic y Marchant, 2020:277}). Así, resulta fundamental que el profesorado promueva un comportamiento adecuado y las condiciones necesarias para que su alumnado se adapte a las escuelas, dando no solo certezas en lo académico, sino también en lo emocional (^{Gage, Scott, Hirn y MacSuga-Gage, 2018:11}; ^{Wills, Caldarella, Mason, Lappin et al., 2019:224}).

En la misma línea, ^{Camacho (2021:7)} resalta la importancia del acompañamiento emocional en el contexto educativo. Según su análisis, la labor docente no está completa únicamente con la transmisión de conocimientos; es fundamental considerar las actitudes, las emociones y la confianza depositada en el alumnado. La configuración de vínculos socioeducativos es crucial para establecer relaciones de seguridad entre profesorado-estudiantado, y es un prerrequisito básico tanto para fomentar la motivación académica como para aumentar las habilidades necesarias para enfrentar los desafíos y complejidades que el camino educativo y la configuración de trayectorias académicas conllevan. ^{Nobile (2019:7)} subraya que las emociones permiten también comprender de una forma subjetiva las relaciones con los agentes educativos y por ende los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta orientación subjetiva permite también sentirse reconocido.

De acuerdo con ^{Campeau (2021:59)} y ^{Fernández Calisto, Tripailaf Sanzana y Arias-Ortega (2022:273)}, en contextos interculturales, la dimensión emocional sería aún más relevante por los elementos personales que considera. Entre estos, la autoestima, la seguridad y la comunicación son clave; principalmente, porque permiten lograr más y mejores aprendizajes. Esta situación ha sido constatada en estudios en México, Ecuador y Chile (^{Milicic y Marchant, 2020:273)}. En los dos primeros casos, de acuerdo con ^{Arias-Ortega, Samacá y Riquelme (2022:8)}, se demuestra que, al no existir vínculo entre profesorado y estudiantado extranjero, se invisibiliza el ámbito emocional, estableciendo un clima tenso dentro del aula y, por ende, limitando el éxito escolar. En la misma línea se expresa ^{Fragoso-Luzuriaca (2022:54)}. Esto resultaría complejo de alcanzar, principalmente porque el profesorado está preparado para trabajar con un grupo de estudiantes homogéneo y que forma parte del grupo mayoritario (^{Gutiérrez-Saldivia, Quintriqueo, Valdevenito, 2019:4)}. Quien no representa el prototipo que el o la docente espera tendrá más dificultades de ser atendido(a) y escuchado(a). En el contexto chileno, ^{Milicic y Marchant (2020:280)} identificaron que tanto en docentes como estudiantes habría ciertos elementos que inhibirían el desarrollo emocional, trayendo consigo consecuencias tales como una mayor violencia escolar y un incremento del autoritarismo docente.

En términos estadísticos, Sánchez ^{Valera y Gaeta González (2023:5)} apuntan que, en el contexto mexicano, solo un 2.53% del profesorado menciona mantener buenas interacciones con el alumnado. Junto con esto un 84.41% indica que le cuesta trabajo establecer relaciones de tipo emocional con sus estudiantes, y un 13.06% que mantiene una relación muy incipiente con el grupo. Las implicancias de esto serían complejas porque claramente se obvian los beneficios que la literatura ha destacado en los últimos años al no considerar el rol que pueden ejercer las emociones en la configuración de la relación educativa profesorado-estudiantado y, por consiguiente, en las posibilidades de propiciar un mejor clima de aula para favorecer el éxito escolar (^{Ariza-Hernández, 2017:206)}.

^{Arias-Ortega, Samacá y Riquelme (2022:10)} destacan que el estudio de la relación profesorado-estudiantado se ha centrado en la comunicación, obviando aspectos emocionales, afectivos y espirituales. Es así como el gran desafío radicaría en la construcción de vínculos entre ambos, con el fin de establecer experiencias educativas que garanticen el éxito escolar y educativo. Como ya se ha mencionado, esta situación cobra mayor relevancia en contextos de diversidad sociocultural dado que en ellos lo emocional resulta central para unir aspectos intra e interpersonales, todos ligados a procesos históricos, políticos, económicos, sociales y espirituales.

En un contexto de creciente diversidad en las aulas, se hace necesario, entonces, que el profesorado desarrolle empatía y se identifique con sus estudiantes, superando las barreras idiomáticas y culturales (^{Fredriksen y Rhodes, 2004:51)}. Estas relaciones deben caracterizarse por su calidez, afecto y promoción de la confianza, minimizando los conflictos. Según ^{James y Lewis (2012:6)}, el cariño es un indicador crucial de la calidad de las interacciones entre profesorado y estudiantado. Esta capacidad de escuchar, sentir empatía y conmoverse ante las situaciones y emociones de los demás es fundamental, y releva el amor y el respeto a un primer plano. La conexión significativa entre estudiantes con la escuela, mediada por el profesorado, facilitará la comunicación con sus pares nativos y reforzará la percepción genuina del o la docente por su bienestar. Investigaciones previas han demostrado que la presencia del cuidado favorece la adquisición de conocimientos, el desempeño académico y la adaptación a las demandas del entorno escolar (^{Valenzuela, 1999:139}; ^{Midgley, Maehr, Hruda, Anderman et al., 2000:580}). El profesorado que fomenta relaciones de afecto contribuye positivamente al aprendizaje, creando un vínculo esencial entre quien enseña y quien aprende (^{Ladd, Birch y Buhs, 2003:1375}).

En resumen, el respeto, la atención y la escucha hacia otra persona son elementos fundamentales para promover el bienestar y el éxito educativo en contextos plurales (^{Sandín-Esteban y Sánchez-Martí, 2015.207}). ^{Valenzuela (1999:152)} subraya que la escolaridad debe basarse en un cuidado auténtico, y esto comienza con el establecimiento de relaciones de cercanía con el profesorado y con el resto del personal escolar. En este sentido, el estudiantado, como personas sintientes y con derechos, valora más las relaciones personales que las meramente curriculares, ya que el currículum, a menudo centrado en pruebas y calificaciones, puede resultar impersonal.

Para garantizar trayectorias educativas exitosas, ^{Segovia Lagos y Rendón Zapata (2020:168)} sugieren que el profesorado debe incorporar la vida de todo el estudiantado en sus prácticas didácticas, evitando limitarse a la visión de experiencias presentes en la cultura mayoritaria. ^{Cerón, Pérez y Poblete (2017:235)} destacan que no solo es relevante considerar los apoyos en la escuela, sino también cómo estos apoyos se convierten en un esfuerzo conjunto para alcanzar metas compartidas para todos y todas en pos de la inclusión, es así como el profesorado debe estar disponible para apoyar tanto en dificultades académicas como personales.

Sin embargo, la realidad chilena revela que el estudiantado extranjero percibe una discriminación elevada en comparación con sus pares nativos (^{Caqueo-Urízar, Flores, Irarrázaval, Loo et al., 2019:98)}. Esta percepción no solo se relaciona con las interacciones entre estudiantes, sino también con elementos curriculares. ^{Segovia Lagos y Rendón Zapata (2020:159)} documentan ejemplos de esta desigualdad y marginación hacia grupos minoritarios. En el caso del profesorado, esto se refleja en las prácticas que tenga con sus estudiantes y su rol relevante en la reproducción o eliminación de estereotipos, juicios y prejuicios. Las consecuencias de esto son ciertamente una peor relación con quienes provienen del extranjero y una mala convivencia escolar, aun cuando ^{Muñoz-Jorquera y Mendoza-Lira (2023:207)} recuerdan -como en otros muchos otros trabajos- que, en el caso del estudiantado migrante, las características personales actúan como protectores clave, posiblemente debido a la falta de una incorporación equitativa en las aulas.

Metodología y método

Preocupados por el éxito educativo del estudiantado, este trabajo forma parte de una investigación doctoral de diseño metodológico mixto con dos fases (cuan → QUAL). Durante la primera se llevó a cabo un estudio de enfoque cuantitativo basado en el análisis de datos secundarios, centrado en los resultados académicos de estudiantes extranjeros y nativos en la Región Metropolitana de Chile (^{Rebolledo-Rebolledo, Sánchez-Martí y Pàmies, 2024:309}). Los datos analizados provienen de la prueba SIMCE, una evaluación estandarizada que forma parte del Sistema Nacional de Evaluación de Resultados de Aprendizaje en Chile. Esta prueba se aplica anualmente a estudiantes de distintos niveles de enseñanza básica y media, con el objetivo de medir el logro de contenidos y habilidades establecidos en el Currículum Nacional en diversas áreas del conocimiento. Además, dicho sistema recoge información contextual a través de cuestionarios dirigidos a directores(as), docentes, estudiantes y sus apoderados, lo que permite una aproximación integral a los factores que inciden en los resultados educativos.

En la segunda fase se realizó una investigación cualitativa explicativa de casos múltiples. Para ello se realizaron seis grupos focales y siete entrevistas semiestructuradas, con el objetivo de explorar la relación entre el éxito escolar y el vínculo profesorado-estudiantado extranjero. La información recogida fue analizada desde tres perspectivas: equipos directivos, docentes y familias de escuelas con un alto porcentaje de alumnado extranjero.

Para la realización de los grupos de discusión, se inició solicitando a quienes participaron que describieran sus concepciones sobre el éxito escolar. Posteriormente, se debatieron los factores que consideraban determinantes para alcanzar dicho éxito. En una tercera etapa, se profundizó en los factores identificados, construyendo una escala de priorización según su relevancia. En el caso de las entrevistas, estas comenzaron con preguntas relacionadas con las características y percepciones de las escuelas. En una segunda parte, se abordaron las características y percepciones vinculadas al éxito escolar. Finalmente, se exploraron los factores asociados a dicho éxito, indagando en sus significados y en cómo estos se manifiestan en la práctica escolar.

Resultados

En el análisis de los discursos recopilados tanto en los grupos de discusión como en las entrevistas, se identificó que, al comparar las tres escuelas participantes, la relación profesorado-estudiantado tomaba una relevancia especial en dos de ellas. Desde el equipo directivo de las escuelas magenta y morada, esta relación se menciona como un elemento relevante por parte de todos los actores. Sin embargo, en la escuela violeta, esta relación se menciona de forma incipiente. Familias, docentes y equipos directivos indican de manera espontánea esta relación, y particularmente el afecto que las y los docentes demuestran a sus estudiantes como un elemento clave para alcanzar el éxito escolar. Si bien es un factor ya destacado por la literatura, particularmente en este contexto emerge como un elemento natural de quienes integran la comunidad educativa.

Conclusiones

Las últimas décadas han traído consigo nuevos contextos sociales y culturales a nivel global, incluido Chile. Entre ellos destaca la incorporación de estudiantes provenientes del extranjero a las escuelas y el desarrollo de este proceso. Tal como han señalado diversos estudios (^{Mejoredu, 2021:180}; ^{Cerda-Etchepare, 2022:173}; ^{Cerda et al., 2017:366}; ^{Ozkan y Kettler, 2022:144}), las causas del éxito escolar son multifactoriales. Así, la investigación realizada nos permitió identificar los factores presentes en los discursos de las familias, el profesorado y los equipos directivos relacionados con el éxito escolar.

Estos resultados muestran que un elemento crucial para alcanzar el éxito escolar en establecimientos con diversidad cultural es la relación profesorado-estudiantes. En particular, desde los discursos de las propias comunidades educativas emergen como elementos clave de este vínculo las demostraciones de afecto, la preocupación por las vidas del alumnado, la confianza y el cariño que las y los docente les demuestra. Estos elementos no solo se constituyen como fundamentales para el funcionamiento de una escuela diversa culturalmente, sino también como la base para la obtención de buenos resultados; surgen como aspectos diferenciadores entre las tres escuelas analizadas y sus resultados académicos. Las buenas relaciones entre profesorado y estudiantes dentro de la escuela permitirán garantizar igualdad de oportunidades e integración cultural, aspecto fundamental en un contexto diverso como el que vemos hoy en las escuelas chilenas. Este elemento no solo aporta en el clima al interior del aula (^{Arias-Ortega y Quintriqueo 2023:350}), sino que también releva la dimensión emocional, permitiendo al estudiantado desarrollar una mejor autoestima, seguridad, comunicación y respeto en la relación con el personal al interior de la escuela (^{Campeau, 2021:52}).

Para el caso chileno es fundamental poner el acento en estos elementos y su desarrollo, más aún considerando que, de acuerdo con ^{Milicic y Marchant (2020:275)}, la inexistencia del vínculo entre profesor y estudiantes de minorías ya está instalado. Las consecuencias de esta ausencia no solo influyen en el éxito escolar, sino también en el futuro del alumnado en materia de desarrollo personal y profesional, situando a este grupo en una posición desmejorada en comparación con sus pares nativos. Profundizar en el origen, desarrollo y establecimiento de relaciones entre profesorado y estudiantes es prioritario, junto con conocer la mirada del alumnado al respecto.

Desde las políticas públicas, poder reevaluar la disponibilidad de tiempo y las condiciones en que el profesorado desempeña su rol y cómo se permite establecer contextos que sean propicios para las buenas relaciones, la confianza y el respeto dentro de las propias escuelas podría contribuir para mejorar esta situación. Junto con lo anterior es fundamental considerar la formación docente en el trabajo con diversidades culturales a nivel inicial y permanente, para garantizar la erradicación de juicios y prejuicios que estarían impidiendo mantener relaciones equitativas con la diversidad de estudiantes que hoy están presentes en las escuelas. El rol activo que el Estado y los gobiernos tengan en el desarrollo de las escuelas será uno de los mejores predictores del futuro de una mejor sociedad; es urgente cambiar la percepción que las familias de alumnado extranjero tienen hacia las escuelas como espacios discriminadores y racistas (^{Córdoba Calquin, Rojas Patuelli y González Lagos, 2022:8}).