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Introducción
Los actores que más se han beneficiado de la ampliación de la agenda de participación en la educación superior provienen de trayectorias y/o orígenes etiquetados como “no tradicionales” (Gilardi y Guglielmetti, 2011; Gill, 2021). Esto responde a que este nivel educativo, además de la provisión de profesionales para el mercado de trabajo y la creación de conocimiento relevante, tiene como función contribuir a la cohesión social y la reducción de las desigualdades (Valdés, 2019), lo que implica -en correspondencia con su dimensión social- una equidad en la participación que dé cuenta de la diversidad económica, social y cultural de las sociedades (Ariño, 2014). Las ventajas y desventajas de los individuos, producto de su adscripción social en el acceso, permanencia y logro en la educación superior, se consideran moralmente injustas (McCowan, 2015); por ello, son importantes tanto los debates sobre las desigualdades que son producto del esfuerzo y la capacidad de las personas y de aquellas que están condicionadas por factores asociados al origen social y cultural (Roemer, 1998; Van Parijs, 2004) como los estudios que permitan avanzar en el diseño de mecanismos de nivelación de oportunidades (Elster, 1994).
Los debates de política pública y las reflexiones académicas sobre la ampliación de la participación en la educación superior comenzaron internacionalmente en la segunda mitad del siglo XX (Outhred y Turner, 2023), con esperanzas de una mayor igualdad de oportunidades y prosperidad económica a través de la inversión en educación y capacitación (Enders, 2010). Con diversos énfasis, esto ha llevado a una masificación basada en nociones de justicia social, inclusión social e inversión en capital humano dentro de una economía global competitiva (Cupitt y Trinidad, 2017). El fundamento reside en el axioma de que los talentos están igualmente distribuidos, independientemente del origen social, económico, cultural o étnico; en consecuencia, las universidades han diseñado mecanismos de acceso para favorecer al estudiantado que tradicionalmente había estado excluido de la educación superior (García, Sepúlveda y González, 2018).
Este punto de partida normativo y político se fundamenta en recomendaciones de políticas globales (Sabzalieva, Gallegos, Yerovi, Chacón et al., 2022), como el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, que señala “la educación superior debe hacerse igualmente accesible a todos, sobre la base de la capacidad, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita” (Naciones Unidas, 1966:11); en los Objetivos de Desarrollo Sostenible, donde se enuncia: “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”; proyectando a 2030, “asegurar el acceso igualitario de todos los hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria” (Naciones Unidas, 2016:15), lo que deriva de la Declaración Universal de los Derechos Humanos que establece que “la educación superior debe ser igualmente accesible para todos en base al mérito” (Naciones Unidas, 1948:54).
Este artículo se orienta a desarrollar una tipología empírica de estudiantes, mujeres y hombres,1 de educación superior para un caso específico de una titulación universitaria, a partir de atributos de los actores relacionados con el origen social, cultural y étnico; rango etario de ingreso a los estudios; actividad principal y factores de riesgo para la permanencia en la universidad. Asimismo, analiza la configuración empírica de los conglomerados en función de las variables distintivas de estudiantado tradicional y no tradicional en un contexto de acceso académico no selectivo y con alternativas de financiamiento amplio a los estudios universitarios.
Masificación en educación superior
A partir de la aportación pionera de Trow (1970), que señalaba que en los países desarrollados se observaba un crecimiento de la educación superior, desde un sistema de élite (con una cobertura máxima del 15% de la cohorte de egreso de secundaria) a uno masificado (que cubre entre 15% y 50% de dicha cohorte) para posteriormente constituir un sistema universal, donde más de 50% de esta población accede a estudios superiores (tasa neta)) o sistemas de alta participación (Marginson, 2017), en el mundo se han experimentado procesos muy heterogéneos, especialmente en las estructuras organizativas de la educación y las formas de financiamiento (Marginson, 2016b). El resultado son sistemas de educación superior altamente segmentados y heterogéneos socialmente (Villalobos, Kuzmanic, Valenzuela y Quaresma, 2022; Kuzmanic, Valenzuela, Villalobos y Cuaresma, 2023).
Lo anterior ha generado un cambio en la composición del pregrado, incorporando a estudiantes que inicialmente no habrían considerado la opción de ingresar al nivel superior (Bowl y Bathmaker, 2016) y favoreciendo el mayor acceso de grupos sociales de menores ingresos económicos, minorías étnicas, estudiantes universitarios de primera generación y otros colectivos infrarrepresentados de acuerdo con las realidades nacionales de los países (Araneda, Gairín, Pedraja y Ponce, 2018). Sin embargo, estos procesos de diversificación de las instituciones, la oferta formativa y el estudiantado han tenido como resultado el aumento en los indicadores de retraso y abandono de una carrera universitaria (Dubet, 2005; Boliver, 2011; Evans, Rees, Taylor y Fox, 2021).
Desde una mirada comparada, los diseños institucionales en educación superior resultan variados en sus estructuras y dinámicas; por ejemplo, en los objetivos, sistemas regulatorios, formas de financiamiento o grados de competencias entre los actores por los recursos públicos y el estudiantado (Marginson, 2016a); esta característica ha tenido como resultado la diversificación al interior de los sistemas nacionales, marcados por la estratificación en función de la selectividad académica y la percepción de prestigio.
La mayor participación de los colectivos infrarrepresentados es evaluada como positiva a nivel de las agendas públicas (Herrero-Olarte y Baena, 2022); no obstante, en la práctica la expansión de la educación superior ha sido segmentada, generando instituciones con mayor o menor apertura a este nuevo estudiantado (Courtois, 2017), que en ocasiones se vincula con el tipo de provisión (pública o privada), su relación con el capital cultural de padres y madres (Teixeira y Landoni, 2017) y la disponibilidad de recursos económicos (Cabrera, 2016).
En este escenario de diversificación y estratificación de las instituciones, el concepto de inclusión resulta contextual, es decir, relacionado con la percepción amplia de la inequidad en el acceso y permanencia en los estudios, incorporando elementos como la desigualdad de oportunidades y la discriminación social, así como las barreras culturales, dificultades de aprendizaje, expectativas y experiencias de desafío intelectual y desarrollo centrado en las potencialidades del estudiantado (García, Sepúlveda y González, 2018).
Estudiantes tradicionales y no tradicionales
La definición operativa del término estudiantado no tradicional depende del contexto, ya que la composición de grupos sociales o colectivos infrarrepresentados sería dinámica y específica por tipo de instituciones y temporalidades de acuerdo con las características de diversidad de las sociedades (Brunner, Eigbrecht y Ehlers, 2021). En la literatura especializada se establece como característica distintiva del estudiantado no tradicional de educación superior a la mayor probabilidad de desempeñar una diversidad de roles además de cursar una carrera universitaria (Ross-Gordon, 2011).
Destacan especialmente las características relacionadas con responsabilidades familiares y/o laborales (Carvajal y Trigueros, 2018; Sánchez-Gelabert, 2020), donde las razones de un estudiante para trabajar responden tanto a necesidades económicas como al deseo de ganar autonomía personal y adquirir experiencia en el mundo laboral (Planas-Coll y Enciso-Ávila, 2014); junto con provenir de distintos orígenes sociales y culturales, lo que se traduce en la variabilidad en los atributos relacionados con su género, edad, discapacidad, etnicidad, rendimiento académico y nivel socioeconómico (Bowl y Bathmaker, 2016); personas de mayor edad, particularmente mujeres, con razones de acceso tardío a los estudios relacionadas con proyectos vitales diversos, ingreso temprano al mercado de trabajo y estudios previos inconclusos (Treiniené, 2017); estudiantes matriculados a tiempo parcial o completo, con empleo a tiempo parcial o completo, con independencia financiera, con personas dependientes y en familias monoparentales (Engler, 2020; Sánchez-Gelabert y Elías-Andreu, 2017; Shillingford y Karlin, 2013). Estas características supondrían mayor riesgo de deserción de la universidad (Hoyt, Howell, Touchet, Young, et al., 2010); no obstante, la falta de investigación sobre la persistencia del estudiantado no tradicional impide que las instituciones de educación superior tomen decisiones informadas respecto de las políticas y prácticas que favorecen la graduación y la retención (Bennett, Hsiao, Dees, Kim et al., 2020).
Las clasificaciones de estudiantado no tradicional, en general, se pueden agrupar en dos categorías: a) grupos sociales infrarrepresentados y b) personas vulnerables o en algún tipo de desventaja (Brunner, Eigbrecht y Ehlers, 2021). Por ejemplo, en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior, la Declaración de Roma distingue entre estudiantes: a) infrarrepresentados, es decir, grupos con ciertas características que están en menor proporción que en el conjunto de la población (género, nacionalidad, pueblos indígenas, etc.); b) desaventajados, los cuales presentan desafíos específicos para el acceso en relación con sus pares (discapacidad, salud mental, estudiantes con hijos, etc.); y c) en condiciones de vulnerabilidad, que presentan también desafíos en el acceso, pero que adicionalmente tienen la necesidad específica de protección durante sus estudios universitarios (riesgo de discriminación, enfermedad, etc.) (European Higher Education Area, 2020). Para el caso de Estados Unidos, el Centro Nacional de Estadísticas Educativas (NCES, por sus siglas en inglés) clasifica a un estudiante como no tradicional si presenta alguna de estas siete características: inscripción tardía en la universidad, cursa estudios a tiempo parcial, trabaja a tiempo completo mientras estudia, tiene independencia financiera, con responsabilidades de cuidado, es madre soltera y no cuenta con diploma de escuela secundaria (Choy, 2002).
Los límites entre tradicional y no tradicional son difusos, por lo que un estudiante puede ser clasificado al mismo tiempo como tradicional, de acuerdo con algunos atributos, y no tradicional con otros; es decir, el constructo presentaría un alto grado de heterogeneidad interna y externa entre sistemas de educación superior (Schuetze y Slowey, 2002). Por otra parte, en atención a la consolidación de los procesos de masificación de la educación superior, se plantea una mirada crítica de la pertinencia actual del concepto de estudiante no tradicional, toda vez que, como resultado de su implementación, esta categoría sería la mayoría en las universidades, presentando un escenario de composición demográfica diversa (McCall, Western y Petrakis, 2020).
Esta heterogeneidad de las definiciones, que probablemente puede responder a la tensión entre las conceptualizaciones de atributos desde los aparatos de gestión de las instituciones y aquellas que son el resultado de la generación de conocimiento desde los cuerpos académicos, implica supuestos convergentes o divergentes en la problematización, que impactarían en el desarrollo de políticas públicas y diseños institucionales en educación superior (Ives y Castillo, 2020).
El caso de Chile
En los últimos 30 años la educación superior chilena ha transitado desde una provisión de élite a un sistema masificado (Brunner y Miranda, 2016), caracterizado por la incorporación de personas de mayor diversidad en sus atributos, como origen social, económico, étnico y de trayectorias familiares (Orellana, 2011). En el año 2000 la tasa neta2 pasó del 21.9% de la población a 40.5% en 2020; para este último año, la matrícula correspondía a 1,221,017 estudiantes de educación superior (Servicio de Información de Educación Superior, 2021); asimismo, aproximadamente el 40% del tramo etario de 25 a 34 años tiene un título de educación superior (OECD, 2015). Para 2022, la matrícula total del sistema de este nivel presentaba una leve disminución con 1,211.797 estudiantes, distribuidos en universidades (59.3%), institutos profesionales (30.5%) y centros de formación técnica (10.1%) (Servicio de Información de Educación Superior, 2023).
En términos comparados, Chile se ubica dentro de los países con mayores índices de desigualdad en el acceso a los estudios y provisión de calidad en educación superior, que impactan de forma directa en las oportunidades y beneficios económicos asociados a las credenciales educativas (OECD, 2021). Esta desigualdad implica que las personas infrarrepresentadas por razones socioeconómicas, de género, de etnia o provisión de la formación secundaria requieren mecanismos de financiamiento para facilitar el acceso y la permanencia en sus estudios (Espinoza, 2017). La articulación entre los programas de acción afirmativa de las instituciones y una política nacional de gratuidad de los estudios se ha orientado en esta dirección (Álvarez y Sepúlveda, 2021).
Las percepciones del estudiantado sobre esta política de equidad social de financiamiento de los estudios (gratuidad) se dirigen a entenderla como un mecanismo redistributivo de alivio financiero; por tanto, facilitador de la experiencia universitaria; también como la importancia de proyectar un nivel de rendimiento individual que permita terminar los estudios en la duración óptima de la carrera, ya que el beneficio solo cubre los años declarados en la malla curricular (Álvarez y Sepúlveda, 2021; Espinoza, Larrondo, Corradi, Barrezueta et al., 2022).
A nivel internacional, estudios empíricos desde las perspectivas del estudiantado muestran que los programas o políticas de apoyo económico se orientan a una dimensión sentida y explicitada como factor de disminución del estrés financiero (Evans, Stansberry, Bullington y Burnett, 2020), elemento sustantivo para la evaluación de transición de la educación secundaria a la superior (Motsabi, Diale y Van Zyl, 2020), junto con favorecer el rendimiento académico y la continuidad en los estudios (Facchini, Triventi y Vergolini, 2021.
En el contexto chileno, las personas con títulos de educación superior logran una renta tres veces superior que aquellas con secundaria (OECD, 2015); la obtención de una credencial universitaria se vuelve relevante para la prosperidad económica, el éxito profesional y esencial para la movilidad social en Chile (Abarca, 2017). La incorporación masiva de estudiantes no tradicionales de origen obrero ha propiciado una transición socioeconómica de una sociedad con predominio de trabajo manual a otra en la que el empleo intelectual se ha convertido en la principal opción de movilidad social (Fleet y Guzmán-Concha, 2017), como aspiración de bienestar a través de la educación superior, en el contexto de una sociedad que carece de derechos sociales garantizados (Orellana, Guzmán-Valenzuela, Bellei, Gareca et al., 2017); sin embargo, este proceso no resultaría de forma mecánica y equitativa debido a sus capitales culturales diversos (Flanagan, Rojas, Guzmán-Concha y Varas, 2023).
Particularmente, se ha puesto el acento en la etiqueta de primera generación de educación superior (Ishitani, 2003) para referirse a estudiantes que presentan algunos atributos de este segmento no tradicional, centrando el análisis en la condición de primeros integrantes de un grupo familiar en acceder a estudios terciarios, la clase social de pertenencia (Castillo y Cabezas, 2010; Soto, 2016; Flanagan, 2017; Lizama, Gil y Rahmer, 2018) y su origen étnico (Segovia y Flanagan, 2019). La identificación de la categoría de estudiante de primera generación se ha vinculado como un resultado prototípico del proceso de masificación de la educación superior (Ghiardo y Dávila, 2020)
Determinantes del acceso
A partir de los trabajos sobre políticas públicas del nivel superior, el acceso a los estudios se entiende desde una mirada que articula elementos objetivos, como las condiciones económicas o programas gubernamentales, y experiencias subjetivas, como las biografías del estudiantado, relacionadas con el rendimiento académico o la orientación de las familias para la continuidad de estudios (Walker, 2019). En este sentido, la equidad en la educación superior estaría condicionada por los diseños de las instituciones sobre los requisitos académicos de acceso (niveles de selectividad), las políticas nacionales de acción afirmativa, los programas de apoyo financiero y la disponibilidad de programas de tutorías académicas (Wanti, Wesselink, Biemans y Den Brok, 2022).
En el campo de investigación sobre las desigualdades educativas se han propuesto diversos marcos interpretativos que permitan comprender las razones y los contextos que determinan las inequidades en el nivel superior; recorren un continuo conceptual desde perspectivas de la reproducción social, que otorgan escaso margen de acción a los sujetos en sus trayectorias vitales, hasta perspectivas hiperracionalistas, que conceptualizan individuos irreales, cuyas decisiones ocurren en contextos con información completa, con capacidades ilimitadas de cómputo y de resultados óptimos (Torrents y Troiano, 2021).
Desde un enfoque que reconoce la capacidad de agencia de los individuos, pero al mismo tiempo incorpora en su análisis elementos que estructuran y limitan los espacios de las decisiones educativas (Boudon, 1981, 1983; Gambetta, 1987; Breen y Goldthorpe, 1997), se asume que las trayectorias educativas corresponderían a una serie de espacios de decisión en el tiempo (Mare, 1980), con individuos que presentan preferencias por la continuidad de estudios, relacionadas con la movilidad social a través de las credenciales educativas (Engler, 2020) y donde las decisiones pueden estar condicionadas por factores estructurales y subjetivos, destacando la percepción sobre las limitaciones de orden económico (Breen, 2001), las habilidades académicas y el apoyo familiar (Jackson, 2013).
A nivel individual, el énfasis conceptual está en la percepción subjetiva sobre la probabilidad de no lograr completar con éxito los cursos de acción, es decir, el riesgo de consecuencias negativas en las decisiones de continuidad de los estudios (Deil-Amen y Goldrick-Rab, 2009). Tal situación puede ser de diversa naturaleza: económica, derivada de la incapacidad de costear los estudios; académica, relacionada con el rendimiento como parámetros objetivos en la selectividad y umbrales de aprobación; y social, entendida como el riesgo de pérdida de identidad en la articulación entre aspiraciones y motivaciones de los individuos (Archer, Leathwood y Hutchings, 2002).
En resumen, la mayor o menor participación en la educación superior de determinados colectivos de estudiantes estaría en parte explicada por la configuración de los diseños institucionales en relación con las barreras de selectividad académica y oportunidades de financiamiento.
En este sentido, el objetivo de la investigación refiere a desarrollar una tipología empírica de estudiantado de educación superior en función de variables distintivas del tradicional y no tradicional en una carrera universitaria de acceso académico no selectivo y con alternativas de financiamiento amplio a los estudios. En consecuencia, la pregunta de investigación se enuncia: ¿cómo se configuran los conglomerados en función de los atributos de estudiantado tradicional y no tradicional de educación superior en un contexto de acceso académico no selectivo y con alternativas de financiamiento amplio a los estudios?
Metodología
Esta investigación se desarrolló desde el paradigma empírico analítico, mediante un estudio no experimental seccional transversal, de alcance exploratorio (López-Roldán y Fachelli, 2015), considerando la medición de variables dummy, análisis de clasificación jerárquico y k-medias. La población corresponde a 693 estudiantes de la carrera universitaria de Trabajo Social, con un muestreo probabilístico estratificado con afijación proporcional (Martínez, 2019), considerando como variables de estratificación las carreras-sede3 y cohortes de ingreso a la universidad.4 La muestra inicial fue de 248 personas (95% de confiabilidad, 50/50 de heterogeneidad y de 5% de error); logrando efectivamente 287 respuestas válidas con encuestas completas, lo cual permitió ajustar el margen de error a 4.3%, manteniendo la proporcionalidad en las variables de estratificación. El trabajo de campo se efectuó en diciembre de 2020.
La muestra analizada pertenece a una institución de educación superior privada creada en 1988, con acceso abierto en términos de selectividad académica (Weller, 2020),5 que solicitaba como requisito de admisión la rendición de la prueba de selección universitaria (PSU) sin puntaje mínimo de aprobación; presentando opciones de financiamiento a través de créditos con garantía estatal,6 becas públicas y privadas, además de recursos propios del estudiante. En este sentido, las restricciones objetivas de ingreso por rendimiento académico y recursos económicos resultaban relativamente menores, existiendo un amplio acceso para distintos grupos sociales. La recolección de información se realizó mediante un cuestionario por internet, con marco muestral y muestreo probabilístico, de tipo autoaplicado por los estudiantes y con la orientación de guías docentes (Baxter, Courage y Caine, 2015).
El instrumento se denominó “Caracterización del estudiantado no tradicional en educación superior” (en adelante, CENT-ES), con preguntas cerradas de selección múltiple, las cuales responden a tres dimensiones que sintetizan criterios utilizados en la literatura especializada para construir las definiciones para estudiantado tradicional y no tradicional de este nivel educativo (Carvajal y Trigueros, 2018; Sánchez-Gelabert y Elías-Andreu, 2017; Pillera y Corsini, 2018). Antes de su aplicación, el cuestionario fue sometido al proceso de entrevista cognitiva con población estudiantil equivalente, con el objetivo de identificar posibles problemas de medición, especificación, efectos de contexto; además de recoger y analizar sugerencias de los participantes (Balza, Cusatis, McDonnell, Basir, et al., 2022).
A partir del instrumento CENT-ES se construyeron 23 variables dummy o ficticias, es decir, para variables cualitativas las categorías se transforman en dicotómicas que informan de la ausencia (0) o presencia (1) del atributo medido; por ejemplo, la variable nominal modalidad de educación secundaria cursada permitió generar dos variables dummy: educación secundaria técnico profesional (0-1) y educación secundaria científico humanista (0-1). Entonces, a nivel agregado se obtiene la frecuencia y porcentaje de presencia del atributo.7 La Tabla 1 muestra las variables incorporadas en el análisis (frecuencia/%), las cuales se pueden agrupar en tres criterios:
Origen social, cultural y étnico (9), contiene variables que informan sobre la diversidad de orígenes del estudiantado, poniendo atención a la modalidad de educación secundaria cursada, dependencia administrativa del establecimiento de secundaria, nivel educativo y ocupación de padres y madres, pertenencia a pueblos originarios y sexo de los estudiantes.
Rango etario y actividad principal (2), incluye variables relacionadas con la edad de ingreso a la educación superior de los estudiantes (umbral de 23 años) y la distinción de la actividad principal durante el periodo en la universidad (estudiante o trabajador).
Estudios sobre permanencia académica (12), agrupa variables sobre características del estudiantado que han sido etiquetadas por la literatura especializada como factores de riesgo para la permanencia en la universidad, como cursar estudios en modalidad vespertina, compatibilizar estudio y trabajo, estado civil casado, madres o padres con hijos, personas dependientes en lo económico y de cuidados personales, hogar independiente de padres y madres, no ingresar a los estudios superiores inmediatamente concluida la educación secundaria, financiamiento de los estudios a través del crédito con aval del Estado y recursos familiares, estudios superiores previos incompletos y rendición de la selectividad (PSU).
Tabla 1 Variables incorporadas en el análisis de conglomerados
| Frecuencia | Porcentaje | |
|---|---|---|
| Criterio 1: Origen social, cultural y étnico | ||
| Educación media técnico profesional | 226 | 78.7 |
| Educación media dependencia administrativa municipal | 113 | 39.4 |
| Educación media particular subvencionada | 165 | 57.5 |
| Ocupación de madre en labores del hogar | 142 | 49.5 |
| Ocupación de padre en personal administrativo, servicios, comercio, industrial o agrícola |
129 | 44.9 |
| Nivel educativo superior de la madre | 84 | 29.3 |
| Nivel educativo superior del padre | 101 | 35.2 |
| Sexo femenino | 235 | 81.9 |
| Pertenencia a pueblos indígenas | 41 | 14.3 |
| Criterio 2: Rango etario y actividad principal | ||
| Acceso a educación superior con 23 años o más | 123 | 42.9 |
| Actividad principal de estudiante | 255 | 88.9 |
| Criterio 3: Estudios sobre permanencia académica | ||
| Jornada vespertina | 54 | 18.8 |
| Conciliación entre estudio y trabajo | 132 | 46.0 |
| Estado civil de estudiante (casado, conviviente o divorciado) | 26 | 9.5 |
| Estudiantes con hijos | 45 | 15.7 |
| Personas bajo dependencia económica | 50 | 17.4 |
| Personas bajo cuidado y protección | 65 | 22.6 |
| Estudiante en hogar independiente | 71 | 24.7 |
| Ingreso a educación superior sobre dos años de egreso de educación secundaria |
112 | 39.0 |
| Financiamiento con Crédito con Aval del Estado (CAE) | 120 | 41.8 |
| Financiamiento de estudios con recursos familiares | 100 | 34.8 |
| Prueba de selección universitaria rendida | 275 | 95.8 |
| Estudios previos de educación superior | 69 | 24.0 |
Fuente: elaboración propia.
Se utilizó el análisis de conglomerados (clústeres) con el objetivo de identificar grupos similares de estudiantes a partir de sus atributos; es decir, dada una muestra de individuos de los cuales se dispone de una serie de observaciones, este tipo de análisis permite clasificarlos en grupos lo más homogéneo posible en su interior (Hennig, Meila, Murtagh y Rocci, 2015). Esta técnica ha sido ampliamente utilizada para la caracterización del estudiantado de educación superior y la distinción entre perfiles tradicionales y no tradicionales (Ammon, Bowman y Mourad, 2008; Saenz, Hatch, Bukoski, Kim et al., 2011; Organista-Sandoval, McAnally-Salas y Henríquez-Ritchie, 2012; Chang, Ji, Liu, Xiao, et al., 2020). Para los procedimientos de análisis de datos se utilizó el programa SPSS, versión 19.
El desarrollo de modelo constó de cuatro pasos (Picón, Varela y Real, 2008): a) determinación del número de grupos a través del análisis de conglomerados jerárquico,8 considerando 23 variables dummy,9b) obtención de los centroides10 iniciales y las medias correspondientes, c) aplicación del método de k-medias para generar grupos homogéneos de estudiantes y d) análisis de las características distintivas de los grupos empíricos. A partir del análisis del dendograma se exploraron de dos a seis conglomerados y se identificaron las variables de mayor contribución para los agrupamientos.11 Finalmente, se presenta una solución de cinco conglomerados en función de criterios metodológicos12 y, al mismo tiempo, de la interpretación de los datos en relación con el sustento conceptual de la investigación.
De acuerdo con el planteamiento de la investigación se enuncia la siguiente hipótesis:
Los conglomerados empíricos se configuran como una combinación compleja de atributos de los sujetos en la muestra analizada, donde los criterios tradicionales de edad del estudiantado y desempeño de actividades laborales no determinan de manera exclusiva la agregación de los grupos y su traducción mecánica en estudiantes tradicionales y no tradicionales de educación superior.
Este trabajo se desarrolló adhiriendo el estándar ético de la Declaración de Singapur sobre Integridad de la Investigación (Resnik y Shamoo, 2011),13 contando con la aprobación del Comité de Ética Científica de la institución de educación superior respectiva.
Resultados
Solución del modelo
A partir de los resultados del procedimiento de k-medias es posible afirmar que 21 de las 23 variables introducidas en el modelo aportan significativamente en la conformación de cinco conglomerados (en adelante se identificarán con una letra mayúscula “C” y un número correlativo) para la muestra de 287 estudiantes (Tabla 2). Los valores del estadístico F de Fisher para el análisis de la varianza nos permiten identificar las variables que se mantienen relativamente constantes en sus valores, es decir, corresponden a características igualmente homogéneas entre los conglomerados, y cuáles resultan distintivas en sus proporciones, aportando de forma relevante para la diferenciación de estos agrupamientos.
Tabla 2 ANOVA para variables clasificatorias (5 conglomerados)
| Conglomerado | Error | F | Sig. | |||
|---|---|---|---|---|---|---|
|
Media cuadrática |
gl |
Media cuadrática |
gl | |||
| Criterio 1: Origen social, cultural y étnico | ||||||
| Educación media técnico profesional | 1.891 | 4 | 0.144 | 282 | 13.2 | 0.00 |
| Educación media dependencia administrativa municipal |
13.773 | 4 | 0.048 | 282 | 289.5 | 0.00 |
| Educación media particular subvencionada | 12.997 | 4 | 0.064 | 282 | 201.9 | 0.00 |
| Ocupación de madre en labores del hogar | 0.636 | 4 | 0.245 | 282 | 2.6 | 0.04 |
| Ocupación de padre en personal administrativo, servicios, comercio, industrial o agrícola |
1.079 | 4 | 0.237 | 282 | 4.6 | 0.00 |
| Nivel educativo superior de la madre | 1.045 | 4 | 0.196 | 282 | 5.3 | 0.00 |
| Nivel educativo superior del padre | 0.646 | 4 | 0.223 | 282 | 2.9 | 0.02 |
| Sexo femenino | 0.339 | 4 | 0.146 | 282 | 2.3 | 0.06 |
| Pertenencia a pueblos indígenas | 0.215 | 4 | 0.122 | 282 | 1.8 | 0.13 |
| Criterio 2: Rango etario y actividad principal | ||||||
| Acceso a educación superior con 23 años o más |
5.365 | 4 | 0.173 | 282 | 31.0 | 0.00 |
| Actividad principal de estudiante | 3.721 | 4 | 0.048 | 282 | 77.4 | 0.00 |
| Criterio 3: Estudios sobre permanencia académica | ||||||
| Jornada vespertina | 5.497 | 4 | 0.077 | 282 | 70.9 | 0.00 |
| Conciliación entre estudio y trabajo | 3.084 | 4 | 0.209 | 282 | 14.8 | 0.00 |
| Estado civil de estudiante (casado, conviviente o divorciado) |
1.830 | 4 | 0.058 | 282 | 31.6 | 0.00 |
| Estudiantes con hijos | 6.909 | 4 | 0.037 | 282 | 189.0 | 0.00 |
| Personas bajo dependencia económica | 6.456 | 4 | 0.055 | 282 | 117.7 | 0.00 |
| Personas bajo cuidado y protección | 4.665 | 4 | 0.112 | 282 | 41.6 | 0.00 |
| Estudiante en hogar independiente | 3.301 | 4 | 0.143 | 282 | 23.1 | 0.00 |
| Ingreso a educación superior sobre dos años de egreso de educación media |
5.327 | 4 | 0.167 | 282 | 32.0 | 0.00 |
| Financiamiento de con Crédito con Aval de Estado (CAE) |
8.253 | 4 | 0.131 | 282 | 63.2 | 0.00 |
| Financiamiento de estudios con recursos familiares | 4.593 | 4 | 0.166 | 282 | 27.7 | 0.00 |
| Prueba de selección universitaria rendida | 0.446 | 4 | 0.034 | 282 | 12.9 | 0.00 |
| Estudios previos de educación superior | 1.981 | 4 | 0.158 | 282 | 12.6 | 0.00 |
Fuente: elaboración propia.
La Tabla 3 presenta los pesos absolutos y relativos para los cinco conglomerados empíricos: C1: frec. 86/30.0%, C2: frec. 88/30.7%, C3: frec. 58/20.2%, C4: frec. 30/10.5% y C5: frec. 25/8.7%. Destaca que algunas de las variables relacionadas con el origen social, cultural y étnico del estudiantado (criterio 1) presentan proporciones con variaciones menores en los cinco conglomerados. En este sentido, la muestra se caracteriza por personas de sexo femenino (81.9%); que han rendido la prueba de selección universitaria (95.8%), aun cuando no es un requisito de acceso a los estudios en la institución analizada; provienen de la educación media técnico profesional (78.7%) (una formación secundaria pensada para acceso de forma preferente al mercado de trabajo); una porción minoritaria declara pertenecer a alguno de los pueblos indígenas (14.3%); y la mitad de las madres de los estudiantes desarrollan labores domésticas en el hogar (49.5%).
Tabla 3 Resultados de análisis de conglomerados (k-medias)
| Conglomerados | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | Total |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Frecuencia | 86 | 88 | 58 | 30 | 25 | 287 |
| Porcentaje | 30.0 | 30.7 | 20.2 | 10.5 | 8.7 | 100.0 |
| Criterio 1: Origen social, cultural y étnico | % | |||||
| Educación media técnico profesional | 94.2 | 70.5 | 84.5 | 40.0 | 88.0 | 78.7 |
| Educación media dependencia administrativa municipal |
0.0 | 98.9 | 0.0 | 33.3 | 64.0 | 39.4 |
| Educación media particular subvencionada | 93.5 | 0.0 | 96.6 | 63.3 | 32.0 | 57.5 |
| Ocupación de la madre en labores del hogar | 46.5 | 45.5 | 43.1 | 60.0 | 76.0 | 49.5 |
| Ocupación de padre en personal administrativo, servicios, comercio, industrial o agrícola |
38.4 | 56.8 | 55.2 | 26.7 | 24.4 | 44.9 |
| Nivel educativo superior de la madre | 44.2 | 19.3 | 34.5 | 23.3 | 8.0 | 29.3 |
| Nivel educativo superior del padre | 48.8 | 25.0 | 32.8 | 33.3 | 32.2 | 35.2 |
| Sexo femenino | 87.2 | 77.3 | 81.0 | 70.0 | 96.0 | 81.9 |
| Pertenencia a pueblos indígenas | 7.0 | 17.0 | 13.8 | 20.0 | 24.0 | 14.3 |
| Criterio 2: Rango etario y actividad principal | % | |||||
| Acceso a educación superior con 23 años o más | 11.6 | 39.8 | 48.3 | 86.7 | 96.0 | 42.9 |
| Actividad principal de estudiante | 98.8 | 98.9 | 94.8 | 23.3 | 84.0 | 88.9 |
| Criterio 3: Estudios sobre permanencia académica | % | |||||
| Jornada vespertina | 4.7 | 10.2 | 3.4 | 93.3 | 44.4 | 18.8 |
| Conciliación entre estudio y trabajo | 23.3 | 46.6 | 50.0 | 96.7 | 52.0 | 46.0 |
| Estado civil de estudiante (casado, conviviente o divorciado) |
1.2 | 1.1 | 1.7 | 43.3 | 40.0 | 9.1 |
| Estudiantes con hijos | 2.3 | 1.1 | 0.0 | 56.7 | 100.0 | 15.7 |
| Personas bajo dependencia económica | 0.0 | 2.3 | 8.6 | 70.0 | 88.0 | 17.4 |
| Personas bajo cuidado y protección | 18.6 | 8.0 | 6.9 | 46.7 | 96.0 | 22.6 |
| Estudiante en hogar independiente | 8.1 | 21.6 | 13.8 | 63.3 | 72.0 | 24.7 |
| Ingreso a educación superior sobre dos años de egreso de educación media |
15.1 | 25.0 | 48.3 | 96.7 | 80.0 | 39.0 |
| Financiamiento de estudios con crédito con aval de Estado (CAE) |
1.2 | 40.9 | 94.8 | 33.3 | 70.0 | 41.8 |
| Financiamiento de estudios con recursos familiares |
66.3 | 40.9 | 1.7 | 13.3 | 8.0 | 34.8 |
| Prueba de selección universitaria rendida | 100.0 | 98.9 | 100.0 | 76.7 | 84.0 | 95.8 |
| Estudios previos de educación superior | 5.8 | 19.3 | 34.5 | 60.0 | 36.0 | 24.0 |
Fuente: elaboración propia.
Adicionalmente, podemos inferir que una proporción cercana a 7 de cada 10 estudiantes podrían ser etiquetados como de primera generación de sus familias en educación superior, de acuerdo con los niveles de escolaridad máxima de secundaria de sus madres (70.7%) y padres (64.8%). Las variables de mayor relevancia en la diferenciación de los conglomerados corresponden a haber cursado la educación secundaria pública (C2 y C5) y privada subvencionada (C1 y C3), la declaración de actividad principal de estudiante universitario (C1, C2, C3 y C5), cursar la carrera de Trabajo Social en jornada vespertina, tener hijos y personas bajo dependencia económica (C4 y C5), junto con financiar sus estudios superiores con créditos privados con garantía estatal (C3 y C5).
Descripción de los conglomerados
Se utiliza una combinación de tres variables relevantes para asignar etiquetas a cada subgrupo. A continuación, se describen sus principales características.
C1. Estudiantado menor de 23 años, de primer acceso a la universidad y con dedicación preferente a los estudios (frec. 86/30.0%): este subgrupo presenta las mayores frecuencias relativas para la primera experiencia en la universidad (94.2%), soltería (98.8%), sin hijos (97.7%), cursando estudios en la modalidad diurna (95.3%), con acceso a la educación superior con menos de 23 años (88.4%) y en los dos primeros años después del egreso de la educación media (84.9%); una proporción importante de los encuestados declara que su actividad principal corresponde a estudiante (98.8%) y solamente la cuarta parte expresa conciliar los estudios con actividades remuneradas (23.3%). Estos estudiantes viven con sus padres (91.9%), financian sus carreras, en una importante proporción, con recursos familiares (66.3%), provienen de la educación particular subvencionada (93.5%) y técnico profesional (94.2%) y cerca de la mitad de las madres y padres cuentan con educación superior (44.2 y 48.8%, respectivamente).
C2. Estudiantado de jornada diurna, egresado de la educación municipal y que concilia los estudios con actividades laborales (frec. 88/30.7%): en este subgrupo se observan importantes pesos relativos en la jornada diurna (80.7%), donde la mitad reparte sus tiempos entre los estudios y las actividades remuneradas (46.6%), principalmente solteros (98.9%), sin hijos (98.9%), su actividad principal corresponde a estudiante (98.9%) y esta carrera es la primera experiencia en la universidad (80.7%); aproximadamente 6 de cada 10 han ingresado a la educación superior con menos de 23 años (60.2%) y en los dos primeros años después del egreso del nivel medio (75.0%). Este subgrupo financia los estudios con crédito privado con garantía estatal (40.9%) y recursos familiares (40.9%), cursaron la educación media de provisión municipal (98.9%) en la modalidad técnico profesional (70.5%), una proporción importante vive en el hogar familiar (78,4%) y sobre tres cuartas partes de madres y padres no cuentan con estudios superiores (80.7 y 75.0%, respectivamente).
C3. Estudiantado de jornada diurna, proveniente de la educación secundaria privada subvencionada y que financia sus estudios con crédito privado con garantía estatal (frec. 58/20.2%): este subgrupo se caracteriza por cursar sus estudios en jornada diurna (96.6%), de estado civil soltero (98.3%) y sin hijos (100%), declara que su actividad principal corresponde a estudiante (94.8%) y la mitad concilia las responsabilidades académicas con actividades laborales (50%); ingresaron a la universidad con 23 años o más (48.3), después de dos años de la educación secundaria (48.3%) y un tercio ha cursado estudios universitarios previos (34.5%). La fuente principal de financiamiento de la educación superior corresponde a crédito privado con garantía estatal (94.8%), en su mayoría egresaron de la educación privada subvencionada (96.6%) en la modalidad técnico profesional (84.5%), viven en el hogar familiar (86.2%) y aproximadamente un tercio de las madres y padres cuenta con educación superior (34.5 y 32.8%, respectivamente).
C4. Estudiantado de jornada vespertina, con acceso tardío a la educación superior y de actividad principal de trabajador (frec. 30/10.5%): este subgrupo se conforma principalmente por estudiantes de jornada vespertina (98.3%) que desarrollan actividades remuneradas (96.7%), con ingreso a la universidad sobre dos años de la educación secundaria (96.7%) y con edad de 23 años o más (86.7%); su actividad principal corresponde a trabajador (76.7%), donde 6 de cada 10 tienen estudios superiores previos (60%), tienen hijos (56.7%) y son casados o divorciados (56.7%). Una proporción relevante de estos estudiantes han conformado un hogar independiente (63.3%), con personas económicamente dependientes (70%) y bajo cuidado y protección (46.7%); aproximadamente dos tercios egresaron de la educación secundaria privada subvencionada (63.3%) y de la modalidad científico humanista (60%).
C5. Estudiantado independiente económicamente, con hijos y con dedicación preferente a los estudios (frec. 25/8.7%): este subgrupo se caracteriza por una relación de 6 a 7 de cada 10 estudiantes que cursan la educación superior en jornada diurna (66.6%), como primera experiencia universitaria (64.4%), solteros (60%) e independientes económicamente (72%); cuentan con hijos (100%) y personas bajo su cuidado y protección (96%); declaran que su actividad principal corresponde a estudiante universitario (84%), con acceso a la carrera sobre los 23 años (96%) y la mitad concilia las actividades académicas con trabajo remunerado (52%). Financian sus estudios con crédito privado con garantía estatal (70%), han egresado de la educación secundaria pública (64%) y de modalidad técnico profesional (88%); sus madres desarrollaban labores al interior del hogar (76%) y una pequeña proporción de ellas con estudios superiores (8%).
Discusión y conclusiones
El objetivo de la investigación se orientó al desarrollo de una tipología de estudiantado de educación superior en función de variables distintivas del tradicional y no tradicional en una carrera universitaria de acceso académico no selectivo y con alternativas de financiamiento amplio a los estudios. En términos generales, los resultados muestran una configuración de cinco conglomerados distintivos, que indica una articulación compleja de los atributos del estudiantado, por tanto, es un hallazgo relevante que muestra que esta clasificación empírica no es equivalente a una tipología dicotómica homogénea tradicional/no tradicional, elemento que ha sido puntualizado en otras investigaciones (Bowl y Bathmaker, 2016) y que aporta a la reflexión sobre la pertinencia y utilización de esta conceptualización en educación superior (McCall, Western y Petrakis, 2020).
Dentro de estos conglomerados existen algunas características transversales. Por una parte, la importante proporción de estudiantes de primera generación en la universidad, lo que resulta coherente desde la perspectiva de masificación en la educación superior, evidenciada en algunos estudios previos (Flanagan, 2017; Lizama, Gil y Rahmer, 2018). Por la otra, la presencia de trayectorias educativas singulares: han cursado la secundaria técnico profesional que está orientada al ingreso temprano al mercado de trabajo, lo cual supone un matiz particular de los resultados de la investigación, donde el estudiantado potencialmente evaluaría menores restricciones de acceso académico y mayores alternativas de financiamiento, provocando la decisión educativa de continuar en la universidad (Breen, 2001; Jackson, 2013).
Al analizar la importante proporción del estudiantado femenino -que a priori correspondería a un indicador de población infrarrepresentada en la educación superior (Araneda et al., 2018)-, lo particular de la muestra para una disciplina con mayoría de mujeres (Trabajo Social) permite ejemplificar que la conceptualización del estudiantado no tradicional resulta altamente contextual a los diseños institucionales de las universidades y las características de las profesiones (García, Sepúlveda y González, 2018). En este sentido, la existencia de otras disciplinas que comparten el atributo de población femenina -como las ciencias de la educación o algunas carreras de relacionadas con la salud- nos permite inferir que estos resultados, aunque circunscritos a un caso particular, pueden tener un espacio de generalización.
Respecto de las variables con mayor influencia en la diferenciación de los conglomerados, destacan aquellas relacionadas con el origen social del estudiantado, como el tipo de dependencia administrativa de los establecimientos de secundaria y la forma de financiamiento de los estudios superiores, así como las variables que reflejan trayectorias vitales previas a los estudios, como tener hijos y personas bajo dependencia económica. La distinción de la actividad principal del estudiantado y la proporción en la jornada vespertina son variables que efectivamente determinan conglomerados, pero al mismo tiempo están presentes con distintos pesos relativos en el conjunto de la muestra. En cuanto a la composición de los subgrupos, el cursar los estudios en jornada diurna, con actividad principal de estudiante, solteros, sin hijos y que viven en el hogar familiar son características comunes a los conglomerados 1, 2, 3, vinculadas a los estudiantes tradicionales de educación superior. Entre estos últimos hay diferencias en las proporciones que refieren la dedicación preferente a los estudios vs. conciliar actividades laborales, cursar la educación secundaria en provisión municipal vs. particular subvencionada, fuentes de financiamiento de los estudios, junto con el nivel educativo de las madres y padres. En otras palabras, las diferencias se circunscriben en los atributos adscritos al origen social.
Algunas de las características del estudiantado no tradicional, que corresponden a grupos sociales infrarrepresentados y en condiciones de vulnerabilidad o desventaja, resultan similares a las observadas en investigaciones previas (Ross-Gordon, 2011; Carvajal y Trigueros, 2018; Sánchez-Gelabert, 2020) y se encuentran presentes en los conglomerados 4 y 5. En el primero, se observa un perfil clásico de estudiante trabajador que cursa sus estudios en modalidad vespertina, es responsable de una familia nuclear con hijos, con personas bajo su dependencia económica y de cuidados. En el segundo comparten características sobre la independencia económica, con la presencia de hijos, acceso la carrera por sobre los dos años de egreso de secundaria; se diferencian principalmente por estudiar en la jornada diurna y una proporción importante son de primera experiencia en la universidad, lo que supone una variante diferenciadora en el contexto del campo de estudio. En este sentido, las diferencias en estos conglomerados se podrían relacionar con la flexibilidad en los horarios de las ocupaciones laborales, que posibilitarían estudiar en ambas jornadas, y con las oportunidades previas de acceso a la educación superior, que se vinculan a los escenarios de mayor participación en el acceso de sistema masificados (García, Sepúlveda y González, 2018).
Si se vuelve sobre las variables que articulan la hipótesis del artículo, en primer término, la conciliación entre estudios y trabajo es una situación que aplica aproximadamente en la mitad de la muestra analizada con diferentes pesos relativos en todos los conglomerados; es decir, presente en grupos con diferentes jornadas de estudios, con accesos temprano o tardío a la universidad o actividad principal de estudiante o trabajador.
Si la revisión de la literatura permite identificar como uno de los criterios principales para establecer la distinción entre tradicional y no tradicional que los estudiantes desempeñen múltiples roles junto a sus estudios (Ross-Gordon, 2011), entonces esta característica, en lo que se refiere a las actividades laborales, plantea una particularidad que tensiona seguir asumiendo esta definición como un atributo diferenciador o entenderlo como elemento común a la condición de estudiante universitario en la sociedad actual. Esta se distingue por la incorporación de los jóvenes a patrones más marcados de necesidad de titularidad en la participación en el consumo capitalista y, por tanto, las estrategias de acceso y permanencia en el sistema universitario posibilitarían no depender necesariamente de sus familias de origen y así emprender sus propias formas de acceso a bienes y servicios (Planas-Coll y Enciso-Ávila, 2014), desplazando y articulando su proyecto académico como uno más en su trayectoria vital, lo que ha sido planteado en otras investigaciones que han analizado los procesos de masificación desde la mirada del estudiantado (Dubet, 2005).
En segundo lugar, la edad de acceso a los estudios sobre los 23 años es una característica presente especialmente en tres de los cinco conglomerados. Uno (C4) corresponde a personas que cursan los estudios en jornada vespertina y con responsabilidades familiares, lo que podríamos clasificar de manera fundada como estudiantado no tradicional. No obstante, los otros dos conglomerados se distinguen por una dedicación preferente a los estudios, cursados en jornada diurna, con presencia de estudios terciarios previos (C3), o independientes económicamente y con hijos (C5); variables que permiten inferir un estudiantado con trayectorias vitales y académicas diversas que escapan a una clasificación binaria de tradicional y no tradicional de educación, lo cual se podría explicar por perfiles de estudiantes con amplio acceso a la educación superior y menores restricciones objetivas.
Estos hallazgos permiten inferir que un diseño institucional en educación superior con requerimientos relativamente bajos en lo académico y con oportunidades universales de financiamiento puede generar percepciones subjetivas del estudiantado sobre el acceso amplio a los estudios y con limitaciones estructurales relativamente menores. El resultado es una población universitaria altamente diversa en sus atributos personales y trayectorias académicas. Esto implicaría nuevos desafíos para las instituciones de educación superior: comprender la complejidad de la composición del alumnado en un sistema masificado y, al mismo tiempo, implementar procesos formativos y estrategias de permanencia estudiantil que problematicen e incorporen la diversidad como un eje integrador de los actores en los procesos de enseñanza-aprendizaje; repensado alternativas programáticas a las tradicionales de naturaleza focalizada y complementaria a los estudios que están centradas en colectivos y necesidades específicas.
Esta heterogeneidad del estudiantado, que se entremezcla con sus trayectorias educativas, demanda mayor flexibilidad en los diseños institucionales en términos de reconocer y adecuarse a las diversidades de talentos que están distribuidos independientemente del origen de partida y superar las caracterizaciones administrativas que buscaban reducir la complejidad de las trayectorias a un pequeño número de variables abordables desde la gestión académica y pedagógica, en circunstancias en que los desafíos involucrados resultan de mayor orden y dinámica, como los modelos de formación, mecanismos de retención, tipos de currículos y características del cuerpo académico. En definitiva, un diseño institucional orientado desde un paradigma de la diversidad (Ariño, 2014) posibilitaría a las instituciones desarrollar capacidades efectivas de garantizar el principio de equidad (Naciones Unidas, 2016) respecto de las diferencias presentadas por los estudiantes al ingreso al sistema.
En relación con las limitaciones de este trabajo es posible señalar que la combinación de las condiciones de baja selectividad en el acceso a las titulaciones y amplias alternativas de financiamiento de los estudios pueden resultar infrecuentes en el nivel universitario en términos comparados, lo cual refiere a un contexto particular para el análisis e implicaciones. Sin embargo, en sistemas educativos que consideran diferentes alternativas de formación profesional superior, esta configuración puede resultar equivalente y, por tanto, los hallazgos en términos aplicados pueden tener mayor relevancia. Por otro lado, dado que los sistemas universitarios en su conjunto a menudo resultan altamente heterogéneos en la composición social del estudiantado, pero al mismo tiempo segmentados o escalonados en un continuo de instituciones en función de la mayor o menor selectividad en lo académico y los costos económicos involucrados en los estudios, es preciso puntualizar que la titulación y universidad analizada corresponden a una institución privada del alcance nacional con más de 30 años de antigüedad, la cual puede catalogarse como una de las de mayor inclusión social del sistema y, por tanto, representante de un subgrupo específico orientado a brindar oportunidades de acceso a amplios sectores de la sociedad.
