Introducción

Hace más de tres décadas que las computadoras arribaron a las primarias de la Ciudad de México (CDMX) con fines didácticos (^{Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa, 1987} y ¹⁹⁹⁰). A principios de los noventa se instalaron en oficinas de las direcciones escolares con fines administrativos y, posteriormente, como un “apoyo” en la enseñanza. En 2003 viví la experiencia de ser “responsable del Aula de medios” en una primaria de tiempo completo en Iztapalapa, una alcaldía en los confines de la CDMX. Su incorporación a la escuela donde laboraba impactó mi trayectoria profesional cuando, por la familiaridad que tenía entonces con la computadora, fui asignada por la directora como responsable de esta aula. Esta experiencia fue el origen de un proyecto de investigación que se concretó en una tesis de maestría bajo la dirección de Justa Ezpeleta (^{Tapia, 2011}). Mis preocupaciones, inicialmente de naturaleza técnica y pedagógica, se fincaron en varios cuestionamientos sobre las políticas en esta materia, ya que en dos ciclos escolares desarrollé esta función sin mayor formación, sin orientaciones sobre qué hacer y con dificultades para solventar los problemas técnicos de los equipos de cómputo.

Fue así como emprendí una investigación en el ciclo escolar 2006-2007 en el ámbito institucional de las escuelas para indagar qué sucedía con las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en dos colectivos de docentes que recibieron Aulas de medios y Enciclomedia, dos iniciativas para la enseñanza con el apoyo de las computadoras. Este artículo recupera parte de los hallazgos de ese estudio y los compara con una indagación que llevé a cabo en el ciclo escolar 2021-2022 -durante la pandemia de covid- con el fin de identificar cambios y continuidades entre estos dos periodos sobre los significados y usos de las TIC desde las voces de las y los docentes.¹ A pesar de los años que han trascurrido desde 2006, en las escuelas el término TIC no ha sido desplazado por ningún otro, pese a que el Programa Sectorial de Educación 2020-2024 (^{SEP, 2020}) introdujo el de Tecnologías de la Información, Comunicación, Conocimiento y Aprendizaje Digital (TICCAD). Para fines de este trabajo, se considera a las TIC como la disponibilidad de computadoras, conectividad a internet, uso del teléfono celular, tableta u otro dispositivo equivalente.

En 2006-2007, la intensificación de acciones de equipamiento por parte del gobierno local y federal en los dos programas mencionados me llevó a indagar cómo los docentes recibían estas políticas y de qué forma las implementaban. Por su parte, en 2021-2022, las escuelas de la CDMX se encontraban en clases virtuales. Las dificultades que varios docentes enfrentaban -entre ellos, un colega de la alcaldía de Iztacalco con quien mantenía contacto frecuente por una relación profesional y de amistad de varios años y que fungía hasta antes de la pandemia, al igual que yo en 2006, como el responsable del aula de TIC- renovaron el interés por saber de qué forma respondían al reto de enseñar a través de las computadoras.

Los hallazgos del primer estudio habían dado cuenta de débiles soportes institucionales para impulsar el uso de las TIC (^{Tapia, 2011}). Esta categoría teórica fue construida con Ezpeleta sobre la base de la noción de contexto institucional, que ella y Rockwell (^{Rockwell, 1987}) desarrollaron en estudios de la vida cotidiana escolar para mostrar que los factores laborales y las prioridades del trabajo docente (el uso de las TIC) resultan de negociaciones localizadas entre maestros, entre ellos y con las autoridades, los padres o los estudiantes. Hablar de soportes institucionales resultó clave para dar cuenta de una serie de condiciones materiales, sociales y profesionales que, en el ámbito escolar, constriñen el uso de las tecnologías en el aula.

Las negociaciones y tensiones en el proceso de equipamiento, el uso de software, las trayectorias profesionales y personales de los docentes, así como las condiciones que las escuelas generan (diversidad de significados de los docentes en torno a las TIC como resultado de la experiencia, organización de espacios, tiempos y actividades, formas de construir conocimientos y saberes) constituyeron el objeto de estudio para dar cuenta de un análisis crítico acerca de lo que los docentes hacían con las tecnologías en dos momentos coyunturales diferentes: el primero, en 2006-2007, ante su llegada masiva por primera vez a las aulas, y el segundo, en 2021, por su uso también generalizado, aunque casi impuesto, por la situación de la pandemia.

La categoría teórica - y también referente empírico- de vida cotidiana que subyace en los estudios de ^{Rockwell y Ezpeleta (1983)} para conocer y conceptualizar a la institución escolar constituye una perspectiva teórica y metodológica central para este estudio, junto con algunos principios de la teoría del cambio sustentada por autores como ^{Fullan y Stiegelbauer (1997)}, ^{Fullan (2002)}, ^{Hargreaves (1998)}, ^{Lieberman (1998)} y ^{Tyack y Cuban (2000)}, y los aportes de estudios sobre la implementación de políticas (^{McLaughlin, 1998}; ^{Aguilar, 2003}).

Estos referentes se entretejen con los estudios de ^{Ezpeleta (1996}, ²⁰⁰³, ^2004a y ^2004b) sobre los efectos de las distintas innovaciones y reformas en las escuelas primarias mexicanas para analizar la llegada de las TIC como un proceso lento, complejo y gradual que ocurre en el marco de contextos institucionales donde las normas y políticas se reinterpretan in situ y adquieren distintas formas cuando son apropiadas por los actores de las escuelas.

Lo que se muestra en este trabajo es un análisis comparativo de estos dos periodos, con el fin de conocer los cambios y las continuidades en los soportes institucionales para el uso de las TIC, enfocando los procesos de implementación de las políticas en las escuelas a través de las voces de los maestros, es decir, dando cuenta de cómo se concretan en las aulas más allá del discurso oficial (^{Aguilar, 2003}).

Las voces de los docentes resultan relevantes en tanto remiten a la producción de significados, constituida por redes de experiencias que ocurren en espacios y tiempos precisos (^{Dussel y Carusso, 2001:36}). Dichos significados y experiencias intervienen en las acciones que llevan a cabo y en la forma en que responden ante la llegada de algo nuevo. Al respecto, ^{Geertz (1987)}, ^{Berger y Luckman (1991)}, ^{Bajtín (1999)} y ^{Lindón (2000)} han argumentado la importancia que tiene la vida cotidiana y la interacción social en la construcción de significados. Este andamiaje teórico nos permitió, a Justa y a mí, posicionarnos ante la llegada de las TIC desde una postura crítica, sin reducir la decisión de usarlas o no a la resistencia, la fascinación, el miedo o la iniciativa como respuestas aisladas sino, más bien, como producto de significaciones construidas en contextos determinados donde están involucrados pensamientos y acciones de otros en las dinámicas de la propia institución.

En esta contribución busco reconocer los cambios y continuidades en los soportes institucionales para usar las TIC en una y otra fase desde las voces de los docentes, dando cuenta de las condiciones materiales, sociales y profesionales que sostenían el uso de las TIC antes y en la pandemia, y con el supuesto de que una de esas condiciones es la experiencia individual y colectiva de los docentes en relación con el contexto institucional en el que desarrollan su trabajo. Es en las historias de vida que confluyen las condiciones y las culturas institucionales que soportan, facilitan u obstruyen la incorporación de las TIC. Es en estos contextos donde los maestros se apropian de las orientaciones que provienen de las políticas, las traducen, seleccionan y modifican (^{Ezpeleta, 2004}a) y eso es lo que se quiere mostrar en este texto.

Perspectiva teórico-metodológica

La perspectiva metodológica es de carácter cualitativo y toma como referencia el enfoque etnográfico (^{Rockwell, 2009}). El propósito se centra en conocer y explorar la realidad donde se circunscribe el problema, por lo que se recurrió a entrevistas a docentes y a observaciones de sesiones de Consejo Técnico Escolar (CTE). En ambas fases los docentes dieron su consentimiento para grabar las conversaciones y las reuniones del CTE, aunque se acordó en ambos momentos mantener el anonimato de las escuelas y el nombre real de los informantes. La selección de las escuelas responde a la apertura que se dio para ingresar a partir de contactos cercanos. A continuación, se describe en qué contextos y cómo se realizaron las entrevistas y las observaciones de CTE.

Hallazgos y discusión

Los hallazgos principales de la primera fase, referente de comparación para la segunda, son al menos cuatro. En primer lugar, las experiencias en la trayectoria personal (presencia de la computadora e internet en casa, práctica o ayuda de familiares y colegas) -y no solo profesional- de los docentes resultaron ser un factor determinante para decidir si usaban o no las computadoras y cómo hacerlo. En ese momento se encontró a maestros que no habían tenido contacto con las computadoras y mostraban poco interés en abordarlas, junto a otros dispuestos a intentarlo. Asimismo, se identificó a otros docentes con iniciación limitada, entre ellos algunos con variable experiencia en tareas de administración escolar, y otros con buen dominio de las TIC, con estudios formales certificados.

En segundo lugar, por las características del equipamiento -tipo de software y cantidad de equipos en el salón- se presentaron desafíos mayores en las Aulas de medios que en Enciclomedia, pues no hubo capacitación específica desde 2004 hasta 2011 en Iztapalapa. En ambos planteles el temor de los maestros a manipular los equipos llevó al acuerdo unánime de buscar la manera de que un docente del personal se hiciera “responsable” del Aula de medios. Por su parte, los cursos de Enciclomedia resultaban poco atractivos para los docentes, ya que los contenidos entre uno y otro solían repetirse, pero además no estaban de acuerdo en que su tratamiento fuera exclusivamente pedagógico, cuando sus necesidades eran de tipo computacional. La visión que separó el dominio tecnológico del didáctico produjo una profunda fisura en el proyecto de introducir las tecnologías a la enseñanza.

En tercer lugar, los significados atribuidos a la inclusión de las TIC a la enseñanza y su uso didáctico mostraron distintos acercamientos acordes al conocimiento e interés de cada uno. El espectro de significados fue el siguiente: a) como un medio de entretenimiento, b) como una herramienta necesaria para el futuro de los niños referida a “aprender computación”, sin alusión a su posible utilidad en el presente, en la escuela, y c) como un recurso didáctico para la enseñanza (ilustrar las clases con videos, mapas, esquemas o imágenes).

Finalmente, pudimos observar que las acciones de equipamiento y mantenimiento de los equipos de cómputo, así como de formación de los docentes para implementar su uso, se realizaron de forma des­coordinada entre los distintos niveles de operación, local y federal. En resumen, se encontró debilidad, discontinuidad y fragmentación de los soportes institucionales puestos en juego para sostener la innovación tecnológica.

¿Qué se encontró en 2021? En principio se identificó una diferencia relevante en los perfiles profesionales y la formación de los docentes en relación con 2006-2007. Con la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) (^{Congreso General de los Estados Unidos Mexicanos, 2013}), se modificaron los requisitos de ingreso al servicio público, lo que permitió ampliar el acceso a la docencia de profesionales egresados de universidades que tuvieran carreras en pedagogía o afines mediante un examen. A diferencia de las dos escuelas en 2006, cuyos docentes eran egresados en su totalidad de normales, del total de los 15 docentes de la escuela de Iztacalco, solo seis tenían estos estudios y el resto provenían de distintas universidades, tanto públicas como privadas.

El personal de la escuela de Iztacalco en su mayoría tuvo su primer contacto con las tecnologías y las computadoras cuando eran estudiantes de preparatoria. El 80% de su plantilla estaba constituido por docentes jóvenes, con casi 10 años en el servicio. Los dos profesores de 3º y 6º entrevistados egresaron de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), aunado a que esta última tenía una licenciatura en contaduría pública del Instituto Politécnico Nacional (IPN). Sus edades eran de 36 y 38 años, respectivamente. Llama la atención que, a pesar de que el primer contacto con las computadoras se generó a una edad más temprana que las generaciones de maestros entrevistados en 2006-2007, y a pesar de que su presencia en la escuela no les era totalmente ajena, reconocieron una distancia entre “usarla” para hacer trabajos personales y usarla de forma didáctica:

[…], ir al aula de TIC no me es tan difícil con el apoyo del responsable, pero siempre me quiebro la cabeza pensando qué haremos. Muchas veces improviso (E3, Mtro. 3º_2021).

Bueno…, se supone que somos más chavos y le entendemos a la máquina, pero a veces no se me ocurre más que poner un video…, ¿qué más puedo hacer, pienso? (E3, Mtra. 6º_2021).

Lo anterior permite afirmar que no necesariamente los docentes más jóvenes tienen mayor facilidad para desplegar actividades didácticas en la computadora. Como ha insistido ^{Dussel (2015)}, “algunas investigaciones evidencian que los conocimientos que tienen los docentes son muy rudimentarios, precisamente porque son intuitivos: [si les pide] hacer un video, saben grabar y editar, pero no [siempre] saben sacarle jugo a la herramienta”.

La aproximación a la escuela de Iztacalco, al igual que las de Iztapalapa, mostró que cada docente trae consigo su propia acumulación de saberes y experiencias -un conocimiento práctico-, de acuerdo con ^{Schön (1992)}, o empírico, según ^{Escolano (2000)}, “útil para sus propósitos”, lo que no se ha modificado con los años. Esto puede ser el resultado de la construcción de significados sobre las TIC en la escuela a partir del cruce de la historia personal y colectiva en ese espacio compartido. La decisión de los docentes sobre cómo emplearlas atraviesa por experiencias personales y profesionales, por factores laborales u organizacionales (espacio, tiempo, número de estudiantes) y otros relacionados con las características físicas y operativas de los dispositivos, internet y el software.

Una diferencia entre 2006 y 2021 es que en aquel momento casi todos los docentes iniciaban su relación con las computadoras y con el internet, y su presencia resultaba extraña. Sin embargo, en el segundo periodo los docentes referían que los equipos de cómputo ya forman parte del mobiliario de la escuela:

[…] antes de la pandemia algunas maestras trajeron impresoras personales a su salón, unas tres o cuatro andan con su lap[top] a todos lados…, son las que en esta pandemia se animan a usar la plataforma de Meet. En el caso del aula digital nos amenazan que se terminará el contrato con la empresa que arrienda las computadoras, nos da miedo, pero igual las reponen rápido, ni modo que la escuela se quede sin aula digital (E3_EF_2021).

De acuerdo con los testimonios, los factores que inciden en la relación de los docentes con las TIC siguen siendo de tipo familiar, laboral y formativo, aunque con dos diferencias: a) los hijos de los docentes, que aparecían en 2006 como uno de los principales referentes de apoyo y aprendizaje, han sido desplazados por la misma tecnología (videos de Youtube, búsquedas en Google, uso de ChatGpt), la ayuda de colegas u otros familiares: “cuando empecé a trabajar en el aula digital, mi esposa que también es maestra me recomendó que visitara la página del ILCE…, pero ahora si surge una duda, vas y le preguntas a Google”; y b) el incremento exponencial del uso de redes sociales y del teléfono celular parece desempeñar un papel importante, pues los profesores y la directora en diferentes reuniones de CTE se refirieron a la búsqueda de información en distintas plataformas, algo que apuntan otras investigaciones sobre el uso de Facebook, Instagram, YouTube y TikTok (^{Marcelo-Martínez, Yot-Domínguez y Carlos, 2023}). Asimismo, el uso del WhatsApp constituye una “arena de participación” para el intercambio de información entre docentes y de diversos recursos de distinta índole (^{Fuentes Cardona, 2022}).

En cuanto a la experiencia laboral, el aprendizaje de los docentes para usar las TIC en 2021 no refiere como antecedente el trabajo administrativo en las direcciones escolares que algunos realizaban, como sucedía en 2006, pero se mantiene la referencia a la socialización de experiencias y conocimientos entre colegas como algo significativo para animarse a usarlas en el trabajo. El intercambio de experiencias y el diálogo entre docentes constituyen una fuente importante de aprendizaje, como lo han señalado investigaciones sobre los procesos de formación en servicio (^{Darling-Hammond y McLaughlin, 2003}).

Al igual que en 2006, la mayoría de los docentes de la escuela de Iztacalco señalaron que no habían accedido a ninguna alternativa formativa por parte de la SEP para usar las TIC desde años atrás:

[…] solo llega información cuando se trata de algo muy importante o cuando el gobierno quiere que lo conozcamos todos […], la verdad es que aquí el profe Lalo [responsable del aula digital] es el que nos ayuda, o bien aquellos que son más duchos como la maestra Cata de 6º, que le mueve aquí y allá, hasta hizo su biblioteca virtual (E3_Directora_2021).

En ambas fases de la investigación se observa la heterogeneidad de experiencias de los docentes para aproximarse a las tecnologías, dependiendo de su contacto con ellas a través del acceso y familiaridad con la computadora y otros dispositivos como los smartphones o tabletas. El uso de las redes, plataformas y aplicaciones en internet son parte de la vida cotidiana; sin embargo, su conocimiento técnico y didáctico ahora representa un nuevo reto para algunos, sobre todo cuando los docentes conviven con estudiantes que hacen uso de esos recursos. ^{Gewerc (2002)} y ^{Cabero (2006)} advierten que la dimensión organizativa de la escuela condiciona procesos tanto en su aspecto formal como en la regulación del comportamiento de los que trabajan con aquellas; el uso de los equipos por los maestros, además de la experiencia personal y de los conocimientos adquiridos, es resultado de las posibilidades que su presencia brinda en el medio escolar. Estas posibilidades están sujetas a condiciones materiales más allá de la propia infraestructura y que se refieren a aspectos de la propia cultura escolar.

Tanto en una generación como en otra, se identificó que el aula de medios o digital ha sido un espacio de usos diversificados o “comodín” (^{Solís, 2009}), desde el uso de la computadora para hacer un escrito o del internet para hacer una investigación, hasta el uso de videojuegos o solo de videos y películas, que además en 2021 aparecen como un recurso didáctico más frecuente. En una sesión de CTE durante la pandemia, la directora recomendó a los docentes que trabajaran con películas de Netflix o de otras plataformas para abordar temas socioemocionales.

La selección de los recursos para apoyar una clase depende de la forma de trabajo de cada maestro, de su manera de abordar el contenido, en pocas palabras, de su forma de enseñar. Toman lo que les sirve de acuerdo con el momento, las circunstancias y el grado de acercamiento y familiaridad que tengan con la herramienta. Muchos de estos usos no son producto de una planeación sistemática, sino que surgen en el desarrollo de las clases, como ocurrió en la pandemia:

Las primeras tres semanas o cuatro mandé cuadernillo de actividades, después empezaron con que no, que tienen que ver tele y yo dije ok…, les mandé la instrucción de que íbamos a ver los programas de Aprende en Casa, pero no resistieron la tele porque las mamás sentían que tenían que estar con ellos…, dijeron que regresáramos a los cuadernillos. Yo decidí no dar clase en ninguna plataforma como Classroom, no me quería llenar de fotografías ni en la compu ni en el celular, porque además ya estaba bastante lleno de información y los cuadernillos eran más prácticos porque los mandaba en PDF (E3_Mtra.6º_2021).

Desde ahí se reconoce que los maestros hacen muchas cosas que no necesariamente se ajustan a la racionalidad técnica ni al orden con el que se pretende sucedan las clases, sino de acuerdo con trayectorias y criterios que se cruzan en una zona colectiva para entretejer su propia dinámica cultural y darle sentido a lo que hacen. Debe reconocerse que sus prácticas son producto de la voluntad, la intuición o inventiva que los mismos maestros desarrollaron sobre la marcha; desde ahí, sería inadecuado exaltarlas o minimizarlas, porque habría que conocerlas con mayor profundidad. Observamos que las debilidades y vacíos que pudo haber en sus conocimientos y en la falta de orientación para su uso fueron suplementados con los recursos de su propia experiencia. Para algunos de ellos atreverse con sus alumnos incluso a mostrar un video o un ejercicio de computación básico representa un logro en su práctica individual que, como ya dijimos, se complementa con las estrategias y los acuerdos propuestos en distintos niveles de trabajo colectivo, tales como si hay responsable del aula de medios, sobre cómo organizan los horarios y de qué forma usan el aula.

Desde 2006, las escuelas expresaron la importancia de contar con un “responsable” del aula de medios, y ya entonces se discutía su papel. De acuerdo con la norma establecida (^{Autoridad Educativa Federal en la Ciudad de México, 2024}), las escuelas primarias en la CDMX no contemplan personal que se haga cargo de estas aulas. Sin embargo, la directora de Iztacalco le encomendó la responsabilidad del aula digital a uno de los docentes de educación física con 30 años de antigüedad, egresado de la Escuela Superior de Educación Física (ESEF) y con una especialidad en computación en la UPN, quien lo hizo tanto por razones laborales, ya que debía cubrir 42 horas a la semana, como por sus conocimientos. El maestro Lalo no impartía las clases a los alumnos, sino más bien acompañaba a los docentes para apoyarles en lo que requirieran, sobre todo en la parte técnica y en lo que se “atoraran”.

Antes y durante la pandemia el maestro se mantenía atento para ayudar a sus colegas en el uso de las tecnologías. Fue uno de los pocos en la escuela que se animó a usar Classroom. Su papel en la escuela era relevante para el uso de los equipos, al grado de que, al llegar una supervisora nueva a la zona y quitarle la función como responsable del aula digital, los maestros dejaron de usarla.

Las escuelas desde 2006 habían identificado a los docentes con mayor expertise para recargar el tema de las TIC y esto sigue vigente. Estas figuras, como el responsable del aula de la escuela de Iztacalco, suelen acumular mayor experiencia técnica, aunque no necesariamente pedagógica. Cada trayectoria individual en las escuelas se entreteje con otras en una historia colectiva en la que es imposible separar los aprendizajes y los saberes de los docentes y de la escuela sobre las TIC de las condiciones institucionales en las que trabajan.

Reflexiones finales

El imaginario que atribuye a las TIC una incidencia inmediata en las personas y las organizaciones parece chocar con la complejidad de la escuela y con lo que acontece en ella día a día. Los docentes entrevistados descubren no pocos problemas y cuestionan las difundidas promesas sobre la transformación que producirían en la enseñanza y en el aprendizaje de los niños.

“El cambio es un proceso, no un hecho”, afirman ^{Fullan y Stiegelbauer (1997)}. A pesar de las diferencias contextuales entre el ciclo 2006-2007 y el 2021-2022, los significados sobre las tecnologías de los docentes en un momento y otro son resultado de experiencias acumuladas y superpuestas en el tiempo. Los cambios no ocurren de un día para otro y no son simultáneos en todos los aspectos que se proponen abarcar ni en todas las escuelas: más bien son lentos, desordenados y contradictorios (^{Ezpeleta, 2004b}).

Si bien se identificaron diferencias en los factores que inciden en cómo los docentes se relacionan con las TIC y en cómo las usan entre el estudio de 2006-2007 y 2021-2022, estas diferencias corresponden a cambios institucionales, a la evolución de las tecnologías que conforme avanza el tiempo adquieren más potencialidades, y a la experiencia y saberes de los docentes.

Sin embargo, los retos y las estrategias docentes en uno y en otro periodo no son totalmente distintos. Esto se debe tal vez a que los sujetos maestros no son seres predeterminados: su producción de significados está constituida por redes de experiencias acumuladas en el tiempo. En cuanto a los soportes institucionales, categoría teórica y objeto de este estudio, se concluye que las condiciones materiales, sociales y profesionales que median el uso de las tecnologías en las escuelas, más complejas y heterogéneas de lo que se supone, son abordadas desde las políticas de manera débil, discontinua y fragmentada. De acuerdo con las experiencias y las significaciones descritas en voces de los docentes, la relación con las TIC se configura a partir de su historia personal y colectiva en los distintos espacios de su vida cotidiana, como su familia, el proceso de escolarización y el espacio de trabajo, antes que de la puesta en marcha de políticas prescritas por las autoridades centrales.

Colofón

La perspectiva de Justa Ezpeleta está vigente y sigue siendo necesaria para analizar las innovaciones educativas. El entretejido de distintas perspectivas y categorías teóricas para analizar de manera crítica la introducción de las TIC en las escuelas ha sido resultado de diversas lecturas, diálogos y reflexiones desde una mirada sociológica, antropológica y política que ella me ayudó a construir. Pensar en el cambio pedagógico y gradual constreñido por el cambio institucional, así como reconocer la influencia de los asuntos domésticos en las prácticas escolares y de la política, resulta valioso para comprender la realidad escolar y su cruce con las políticas desde una mirada crítica. Agradezco sus aportes.