Introducción

En Colombia, los resultados de 2022 en las pruebas estatales en ciencias (pruebas Saber) para las y los estudiantes¹ de grado quinto, con edad promedio de 10.5 años, muestran que más de la mitad se ubica en los desempeños de nivel bajo, 42% en nivel 1, y 11% en nivel 2 (^{Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación, 2022}). Esta tendencia se observa en los grados superiores (48% de los estudiantes en nivel mínimo y 24%, en insuficiente) en los resultados de 2020 de las pruebas del grado once, con alumnado con edad promedio de 16.5 años (^{Ministerio de Educación Nacional, 2021}). De manera similar, en el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (Pisa, por sus siglas en inglés) de 2018 y 2022, Colombia alcanzó un puntaje de 412 y 411 en el área de ciencias, respectivamente, estando por debajo del desempeño de cuatro países latinoamericanos y muy por debajo del promedio de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos, de 489 y 485, respectivamente (^{Ministerio de Educación Nacional, 2023}). De allí que uno de los principales retos de los educadores sea el de promover y fortalecer en su alumnado las habilidades de pensamiento científico mediante actividades de indagación (^{Katz y Chard, 2000}).

En este sentido, el ^{Ministerio de Educación Nacional (2006)} señala la importancia de la educación en ciencias desde una perspectiva contemporánea que apunte al desarrollo de competencias científicas en los niveles de educación básica y media, es decir, al aprendizaje de conceptos, metodologías y proceder científico. Autores como ^{Worth y Grollman (2003)} señalan también la importancia de fomentar el desarrollo de las habilidades de indagación científica en niños pequeños y del rol que tienen los contextos educativos para generar actividades con experiencias significativas en el área de ciencias. Para ello, metodológicamente el ciclo empírico -también llamado método científico- ha sido empleado como un recurso pedagógico en el cual, a partir de preguntas abiertas basadas en las fases de dicho método, se promueve el uso de habilidades de razonamiento científico en actividades de aprendizaje práctico (observar, formular hipótesis, predecir, experimentar, explicar, establecer conclusiones). Este tipo de procedimientos ha sido empleado previamente en los estudios como los de ^{Peñaherrera, Colón y Cobos (2013)}; ^{Menninga, Van Geert, Van Vondel, Steenbeek et al. (2022)}; ^{Worth y Grollman (2003)}, entre otros.

La implementación del ciclo empírico resulta relevante porque las habilidades de razonamiento científico que promueve son evidenciadas tanto en la vida cotidiana como en las prácticas más rigurosas de la ciencia (^{Worth y Grollman, 2003}). Por ello, su uso también es útil como forma del pensamiento crítico para la resolución de situaciones problema.

Sin embargo, en los niveles escolares iniciales, el desarrollo de actividades que promuevan estas habilidades de pensamiento es escasa, ya sea por su ausencia o porque se hace de manera superficial. Aunque las clases de ciencias en estos niveles se caracterizan por actividades de exploración, incluso de observación, no demandan en el alumnado habilidades de pensamiento de alto orden. La razón radica en considerar que la ciencia aún no es un contenido apropiado para dichos niveles escolares (^{Schwartz, 2006}). En consecuencia, las prácticas comunicativas entre adultos y niños han mostrado que la manera en que el adulto genera inquietudes y responde a las preguntas que formulan los niños tiene una influencia significativa en las habilidades del pensamiento infantil (por ejemplo, ^{De Rivera, Giramoletto, Greenberg y y Weitzman, 2005}; ^{Harris, 2012}).

La literatura relacionada con la efectividad de programas de desarrollo profesional para docentes indica que un acompañamiento de carácter más personalizado (coaching) a lo largo del año escolar, y anclado a las actividades que los docentes desarrollan en sus clases, generan una enseñanza más efectiva, además de evidenciar mejores desempeños del estudiantado en pruebas estandarizadas (^{Biancarosa, Bryk y Dexter, 2010}; ^{Kraft y Blazar, 2016}; ^{Matsumura, Garnier y Resnick, 2010}; ^{Neuman y Cunningham, 2009}; ^{Sailors y Price, 2010}). La mayoría de estos trabajos han sido desarrollados con docentes de preescolar, así como de lectura y escritura en niveles iniciales de educación primaria.

^{Desimone y Stuckey (2014)} identifican rasgos característicos de los programas de desarrollo profesional que han mostrado efectividad: a) se enfocan en el contenido del área de conocimiento de los docentes; b) promueven aprendizaje activo a través de observación, retroalimentación y reflexión sobre el trabajo de docentes y estudiantes; c) son coherentes con los objetivos, contenidos curriculares, políticas y estándares; d) se desarrollan a lo largo del año escolar; y e) involucran participación colectiva de docentes del mismo grado, área o escuela.

La literatura en el área de ciencias en educación básica ha mostrado que los programas de desarrollo profesional con un trabajo extenso en enseñanza de las ciencias, orientado a la indagación en las clases, presentaron mejores desempeños en el alumnado, en comparación con aquellos que enfatizaban en el uso de la tecnología en el aula o de kits de ciencias (^{Slavin, Lake, Hanley y Thurston, 2014}). Estas intervenciones en clase estaban orientadas al desarrollo de vocabulario, conceptos, trabajo cooperativo y uso del ciclo empírico (ver Mant et al., 2007; Baines et al., 2007; Romance y Vitale, 2011; Rosebrock, 2007; Ebrahim, 2004, citados en ^{Slavin et al., 2014}).

Complementariamente, las investigaciones que enfatizan en el análisis de las interacciones en el aula (docentes-estudiantes) han encontrado que existen relaciones significativas entre determinados tipos de interacciones y el aprendizaje y el desempeño estudiantil. Específicamente, se reporta que aquellas que tienen impacto en el desempeño se caracterizan por promover un adecuado apoyo pedagógico y emocional, resultados respaldados por numerosas investigaciones tanto en preescolar como en primaria (^{Battistich, Schaps y Wilson, 2004}; ^{De Rivera et al., 2005}; ^{Gazmuri, Manzi y Paredes, 2015}; ^{Hamre y Pianta, 2005}, ²⁰⁰⁷; ^{Hamre, Pianta, Downer, DeCoster et al., 2013}; ^{Leyva, Weiland, Barata, Yoshikawa et al., 2015}; ^{Reyes, Brackett, Rivers, White et al., 2012}; ^{Rudasill, Gallagher y White, 2010}).

Por su parte, programas de desarrollo profesional basados en la observación y retroalimentación de las interacciones en el aula de clase son prometedores. Estudios en Europa y Estados Unidos muestran resultados positivos en el desempeño docente luego de participar en programas de intervención. Por ejemplo, en Europa, ^{Van den Hurk, Houtveen y Van de Grift (2016)}, con una intervención de seis semanas, con 110 profesores de educación primaria, mostraron un mejoramiento significativo en: el clima de clase, el manejo eficiente del aula, la claridad de las instrucciones, la activación del aprendizaje, la adaptación de la enseñanza y las estrategias de enseñanza. Por su parte, en Estados Unidos, ^{Kraft y Blazar (2016)}, con un programa de desarrollo profesional con 59 docentes de diferentes niveles escolares y áreas, basado en un modelo de acompañamiento individual (coaching), y realizado durante el año escolar con cuatro o cinco semanas de acompañamiento individual, encontraron un mejoramiento significativo en su desempeño, observado en lo que denominaron índice de prácticas efectivas. Esto se basa en las medidas observacionales relacionadas con las prácticas instruccionales y la productividad en la clase, así como en datos de cuestionarios administrados a rectores y a estudiantes de los colegios.

En Estados Unidos destaca, además, el trabajo de investigadores del Centro de Estudios Avanzados de la Enseñanza y el Aprendizaje de la Universidad de Virginia, quienes crearon un instrumento de observación en el aula llamado CLASS (Classroom Assessment Scoring System, ver ^{Pianta et al., 2012}), con el cual crearon el programa de desarrollo profesional denominado My Teaching Partner. Este se basa en la realización de seis a nueve ciclos de acompañamiento a lo largo del año escolar (^{Pianta, Mashburn, Downer, Hamre et al., 2008}). Con base en la observación de sus interacciones en el aula, el programa ayuda a los docentes a reflexionar acerca del apoyo emocional, organización de la clase y apoyo pedagógico, encontrando resultados positivos tanto en la enseñanza como en el desempeño del alumnado. Los estudios reportados se han realizado principalmente con maestros de preescolar y secundaria (^{Gregory, Ruzek, Hafen, Mikami et al., 2017}; ^{Pianta et al., 2008}; ^{Vick Whittaker, Kinzie, Williford y DeCoster, 2015}).

En Latinoamérica, el estudio más cercano metodológica y conceptualmente a los anteriores es el programa chileno de desarrollo profesional Un Buen Comienzo, dirigido a docentes de preescolar. El programa incluía la evaluación de las interacciones del profesorado con los niños usando la pauta de observación CLASS, en sus tres dominios; posteriormente los docentes participaron del programa de formación basado en esos mismos dominios así como en estrategias para promover el lenguaje infantil ( ^{Yoshikawa, Leyva, Snow, Treviño et al., 2015}). El programa duró dos años, en los que se realizaron 12 módulos en total, con una duración de un mes cada uno, en donde se realizaban dos sesiones de acompañamiento con los docentes. Los autores encontraron que después del primer año, se había presentado un impacto positivo en el apoyo emocional, la organización de la clase y el apoyo pedagógico. Asimismo, al finalizar los dos años del programa estos efectos continuaron siendo significativos en el apoyo emocional y en la organización de la clase, mientras que en el plano pedagógico no se observaron cambios significativos.

En general, se encuentran pocos estudios que realicen programas de intervención en el área de ciencias. En las investigaciones identificadas destaca la importancia del trabajo alrededor del apoyo pedagógico del profesorado en las clases, con un énfasis en la promoción de la indagación en los niños. En los estudios que reportan intervenciones en otras áreas y niveles escolares, los programas efectivos toman como punto de partida la observación de las prácticas docentes, así como la retroalimentación del clima de clase, el apoyo instruccional y la organización de la clase.

Las interacciones efectivas entre profesores y estudiantes

^{Pianta et al. (2012)} plantean que las interacciones efectivas entre profesores y estudiantes promueven el compromiso por las actividades académicas en el alumnado y, por consiguiente, su desempeño académico se ve favorecido. De acuerdo con este trabajo, el apoyo relacional, la promoción de la autonomía y el sentido de competencia y la relevancia son características centrales de las interacciones efectivas en el aula. A partir de estos tres rasgos, los autores desarrollaron la pauta de observación CLASS, fundamentada en diferentes planteamientos teóricos, entre los que destacan: las teorías del apego (^{Ainsworth, Blehar, Waters y Wall 1978}; ^{Bowlby, 1969}) de la autodeterminación (^{Ryan y Deci, 2000}), así como diversos planteamientos socio-constructivistas sobre el aprendizaje, en los que se consideran elementos que pueden propiciar la zona de desarrollo próximo, tales como el uso de lenguaje, el apoyo pedagógico en el aula, el uso de materiales empleados por los profesores, así como las formas de interacción entre docente y estudiantado (^{National Research Council, 2005}; ^{Rogoff, 2003}; ^{Wolfe y Alexander, 2008}; ^{Wood, Bruner y Ross, 1976}).

De manera complementaria, la pauta CLASS en sus dominios de observación de apoyo emocional y pedagógico considera otros dos principios socio-constructivistas estrechamente relacionados: la participación guiada y la enseñanza dialógica. La primera, como una forma de facilitar este proceso (^{Rogoff, 2003}; ^{Daniels, 2003}), supone una implicación socialmente significativa entre las personas que comparten y desarrollan una práctica. Por ejemplo, la participación guiada en el aula de clase se da a partir de los roles específicos de docente y estudiantes, así como en la interacción entre pares, a través de las emociones, los valores y las diversas formas de comunicación que tienen lugar.

En general, la pauta CLASS implica principios socio-constructivistas en la medida en que reconoce la relevancia de la interacción con el otro como aspecto generador de procesos psicológicos superiores (^{Corral, 1999}). De modo particular, estos aspectos se evidencian y fomentan en un contexto del aula donde los intercambios entre docente y estudiantes, así como entre estudiantes se ven promovidos por la construcción conjunta de conocimiento y las dinámicas de cuestionamientos en torno a un tema o contenido de clase sobre un conocimiento social y científico.

La pauta de observación CLASS se constituye en un sistema de evaluación y puntuación de las interacciones profesor-estudiante en el salón de clase (^{Pianta, La Paro y Hamre, 2008}), que permite medir y evaluar la calidad de esta interacción a partir de indicadores claros que ofrecen una caracterización de las prácticas educativas de los docentes en tres dominios:

Las interacciones efectivas en las clases de ciencias: la promoción de la indagación

La interacción en el aula es entendida como una actividad social que, a pesar de ser compleja, es organizada y cuenta con su propia estructura de funcionamiento en torno a un contenido temático (^{Lemke, 1997}). Como actividad social, y desde una perspectiva dialógica, el uso del lenguaje en clase cumple un papel fundamental en el proceso de indagación (^{Alrø y Skovsmose, 2012}), en el que la co-construcción de conocimiento participa de manera crítica y activa (^{Skidmore y Gallagher, 2005}).

En la enseñanza de las ciencias, ^{Lemke (1998)} señala que el interés por estudiar la indagación científica no solo remite a contextos científicos, sino también al conocimiento científico que se construye en las interacciones adultos-niños en contextos de aprendizaje formal y no formal. En consecuencia, la enseñanza de las ciencias consiste en promover en el estudiantado aprendizajes situados y significativos para el uso de “formas de razonamiento y acciones que constituyen la práctica científica” (^{Lemke, 1998:18}) en torno al lenguaje y los conceptos de ciencia.

La indagación es un proceso que involucra el uso de habilidades de razonamiento científico como observación, formulación de hipótesis, experimentación y comprobación de evidencia (^{Morris, Croker, Masnick y Zimmerman, 2012}). Al respecto, ^{Zimmerman (2000:172)} afirma: “el pensamiento científico incluye las habilidades involucradas en la indagación, tales como la experimentación, evaluación de evidencias e inferencias que se realizan al servicio del cambio conceptual o la comprensión científica”. Es importante indicar que si bien estas habilidades no se manifiestan de manera tan abstracta y compleja como en el pensamiento adulto, sí se esbozan desde edades tempranas (ver ^{Kuhn, 2005}). Por su parte, ^{Windschitl (2000)} hace un llamado para que el contexto educativo se adapte a la presencia de estas herramientas intelectuales que poseen los niños, fundamentales para el razonamiento y la indagación.

La enseñanza de las ciencias desde temprana edad se vincula con la posibilidad de promover el pensamiento científico a largo plazo, dado que: a) los niños naturalmente gozan de observar y pensar en la naturaleza; b) la exposición del estudiantado a la ciencia desarrolla actitudes positivas hacia ella; c) la muestra temprana de los fenómenos científicos conduce a una mejor comprensión de esos conceptos, estudiados más adelante de una manera formal; d) el uso de un lenguaje científicamente informado a una edad temprana influye en el tiempo al desarrollo de los conceptos científicos; e) los niños pueden entender tales conceptos y razonar científicamente y f) la ciencia es un medio eficaz para el desarrollo pensamiento científico (^{Eshach y Fried, 2005:319}).

Adicionalmente, el ciclo empírico sintetiza las habilidades clave del pensamiento científico para la resolución de problemas (^{Worth y Grollman, 2003}) y propicia el uso y desarrollo de habilidades de indagación (formular preguntas, observar, describir, predecir, experimentar, explicar, etc.) y habilidades sociales (interacción entre pares, trabajo colaborativo). Por ello, el ciclo empírico facilita que los docentes guíen las actividades investigativas en edades tempranas (^{Anderson, 2002}; ^{Dejonckheere, Van De Keere y Mestdagh, 2009}; ^{Lawson, 2009}; ^{National Research Council, 2007}; ^{Worth, 2010}).

El presente estudio

Este estudio describe los resultados de un programa de intervención, realizado mediante un programa de acompañamiento dirigido a docentes de educación primaria (1° y 2°) de ciencias naturales. El programa enfatizó en la reflexión docente en dos grandes aspectos: a) las habilidades de indagación de los niños desde temprana edad y la orientación para promover el uso del ciclo empírico en las actividades de clase a partir de la retroalimentación en video (^{Van Vondel, 2017}) y b) las interacciones en el aula a partir del instrumento CLASS K-3 en sus tres dominios (^{Pianta, La Paro y Hamre, 2008}).

Con la implementación de un programa de acompañamiento individualizado, con observación de las interacciones del profesor en su clase, y su retroalimentación al alumnado por medio del uso del ciclo empírico y de la pauta CLASS, se espera promover la reflexión y organización de las interacciones en el aula (docente-estudiantes), que contribuyan a su mejoramiento. En esta medida, esta investigación tuvo como objetivos: a) describir el proceso de cambio de las interacciones docente-estudiante durante el proceso de intervención; b) identificar diferencias en dichas interacciones luego de la intervención. La pregunta de investigación fue: ¿Cómo cambian las interacciones docente- estudiante en grupos de clase del área de ciencias a partir de un programa de intervención que promueve su mejoramiento?

Método

Resultados

El estudio se planteó como objetivos: describir el proceso de cambio de las interacciones docente-estudiante durante la intervención e identificar diferencias en estas interacciones luego de la intervención. A continuación, se presentan las puntuaciones promedio en cada sesión observada para cada dominio codificado con CLASS y se describen los indicadores presentes en cada dimensión en el pre- y post-test de acuerdo con ^{Pianta, La Paro y Hamre (2008)}.

Dominio de apoyo emocional

En el dominio de apoyo emocional (Figura 1), en la fase de acompañamiento se observaron cambios hacia puntajes más altos en todas las dimensiones. Al comparar los puntajes promedio del pre-test 1 con el post-test, se identificaron diferencias estadísticamente significativas en las dimensiones de clima negativo (t(20) = -2.52, p = .002, d = 0.49), y sensibilidad del docente (t(20) = -1.98, p = .006, d = 0.40).

Fuente: elaboración propia.

Figura 1 Puntajes promedio por sesión en dimensiones de dominio de apoyo emocional (N = 21) 

En relación con la dimensión de clima positivo, a lo largo del proceso se observan frecuentes indicadores de respeto mutuo (contacto visual, uso de los nombres, voz calmada y cooperación) y algunas demostraciones de afecto (sonrisas y entusiasmo), así como comunicaciones positivas entre docentes y estudiantes. En ocasiones se observa cercanía con los niños, así como afecto compartido.

En la dimensión clima negativo, en el pre-test se observa en algunas ocasiones irritabilidad por parte de los docentes y uso de control punitivo (amenazas con la coordinación, con ser suspendidos, etc.), así como poca negatividad severa en pocos momentos (llamados de atención públicos). Mientras que en el post-test también se observa cierta irritabilidad docente y uso de control punitivo y muy poca negatividad severa.

En la dimensión sensibilidad docente, en el pre-test se observa que en algunas ocasiones son conscientes de las necesidades de apoyo de los estudiantes y, la mayoría de las veces, responden a ellas. Solo en algunos momentos esto no sucede (dejar niños con las manos levantadas para participar, dormidos en clase o confundidos con las preguntas). En cambio, en el post-test se observa que los profesores usan con mayor frecuencia estrategias para responder a las necesidades académicas y emocionales del estudiante: regañar menos y dirigirse a él intentando comprender qué le sucede, brindado soluciones efectivas que lo enganchan de nuevo en la clase.

En la dimensión consideración de la perspectiva del estudiante, en el pre-test se observa que en algunas ocasiones los docentes promueven espacios para la expresión del alumno y poca generación de actividades que estimulen su liderazgo y autonomía, porque las clases poseían estructuras fijas, además de mucha restricción del movimiento de los niños. Mientras que en el post-test se observa la realización de actividades en las que se promueven espacios para su expresión. En ciertas ocasiones los docentes son flexibles con la estructura de la clase, siguen las ideas de los alumnos y realizan algunas actividades en donde ellos tienen roles y pueden tomar decisiones, incluso algunas veces se les permite más movimiento.

Dominio de organización de la clase

En el dominio de organización de la clase (Figura 2) se observaron cambios hacia puntajes más altos en todas las dimensiones durante el acompañamiento y es la de productividad la que sigue subiendo en el post-test. Al comparar los puntajes promedio del pre-test 1 con el post-test, se identificaron diferencias estadísticamente significativas en dicha dimensión (t(20) = -3.18, p = .001, d = 0.58)

Fuente: elaboración propia.

Figura 2 Puntajes promedio por sesión en dimensiones de dominio de organización de la clase (N = 21) 

En la dimensión manejo del comportamiento, en el pre-test se observan momentos donde los estudiantes presentan mal comportamiento (conversaciones frecuentes, corren en clase, dan quejas al profesor). Los docentes algunas veces explican las normas de conducta y otras reaccionan a esos malos comportamientos y no los anticipan, además, usan estrategias que se centran en lo negativo para redirigirlos (regaños, comentarios sobre el mal comportamiento). En cambio, en el post-test hay una mayor explicitación de las normas al inicio de clase, uso de estrategias más centradas en lo positivo para manejar la conducta durante las clases y mayor anticipación en ciertas circunstancias, aunque a veces todavía se presenta alta reactividad a algunos malos comportamientos.

En la dimensión productividad, en el pre-test se observa que en ocasiones se maneja adecuadamente el tiempo de clase, pero se producen momentos de inactividad o de pérdida de tiempo por diversas interrupciones: repartición de materiales, manejo de comportamientos, ausencia de consignas, fallas en elementos técnicos o tareas administrativas como organizar el salón, sacar o guardar los cuadernos, devolver materiales al lugar, etc. Mientras que en el post-test se observa una mayor optimización del tiempo de aprendizaje, con mayor frecuencia los docentes son efectivos en tareas administrativas como sacar o guardar cuadernos y organizar el salón.

En la dimensión formatos instruccionales de aprendizaje, en el pre-test se observa que en algunas ocasiones los docentes implementan estrategias para involucrar a los niños en las actividades, a veces sostienen la atención, otras veces no. Se emplean modalidades escrita, oral o visual, y pocas veces se hacen explícitos los objetivos de aprendizaje en las sesiones. Mientras que en el post-test, en algunas ocasiones los docentes implementan estrategias para involucrar activamente a los niños, y la mayoría parece atenta. Algunas veces se usan materiales que los alumnos puedan manipular y, ocasionalmente, se hacen explícitos los objetivos de aprendizaje en las clases.

Dominio de apoyo pedagógico

Por último, en todas las dimensiones del dominio de apoyo pedagógico (Figura 3) se observaron puntajes más altos durante el acompañamiento en relación con los pre-test, y aunque en el post-test bajan ligeramente, siguen siendo más altos que en esa etapa previa. Al comparar los puntajes promedio del pre-test 1 con el post-test realizado luego de la intervención, se identificaron diferencias estadísticamente significativas en las tres dimensiones: desarrollo de conceptos (t(20) = -2.61, p = .002, d = 0.50); calidad de la retroalimentación (t(20) = -2.10, p = .005, d = 0.43); y modelamiento del lenguaje (t(20) = -3.01, p = .001, d = 0.56).

Fuente: elaboración propia.

Figura 3 Puntajes promedio por sesión en dimensiones de dominio de apoyo pedagógico (N = 21) 

En la dimensión desarrollo de conceptos, en el pre-test se observa la realización de actividades ya sea con preguntas cerradas, manuales (pintar, colorear, cortar) o de identificación de conceptos (unir con líneas, poner en el lugar correcto). Asimismo, se advierte la presentación de conceptos nuevos con poca conexión con conocimientos previos abordados en otras clases, pero con cierta vinculación a la vida real de los estudiantes. Mientras que en el post-test se observa que las clases alternan momentos de actividades con preguntas cerradas, de identificación o reconocimiento, con aquellas en donde se incentiva la creatividad y el pensamiento de alto orden en los estudiantes (predicciones, formulación y comprobación de hipótesis, categorización). De igual forma, los docentes realizan un mayor vínculo de conocimientos previos vistos en otras clases con los conceptos nuevos y la vida cotidiana de los niños.

En la dimensión calidad de retroalimentación, en el pre-test se advierte que los docentes se centran en retroalimentar lo que es correcto o incorrecto, diciendo la respuesta de forma contingente. Se observa poca expansión de las participaciones de los niños, dejándolas pasar sin clarificarlas o expandirlas. Mientras que en el post-test, los docentes ofrecen pistas y hacen preguntas abiertas para que el estudiantado alcance respuestas más elaboradas. Al momento de la retroalimentación, los profesores ocasionalmente invitan a los niños a explicar sus respuestas y expandir o clarificar algunas participaciones. Incluso, a veces se logran ciclos de retroalimentación, se registran diálogos de ida y vuelta con un mismo estudiante.

En la dimensión modelamiento de lenguaje, en el pre-test se observan algunas conversaciones en clase sobre los conceptos. La mayoría de las preguntas realizadas son cerradas, se advierte poca repetición y extensión de las participaciones de los estudiantes, así como poco uso de lenguaje avanzado (palabras nuevas), relacionado con los conceptos. En cambio, en el post-test se observan conversaciones más frecuentes en la clase sobre los contenidos; en algunos momentos predominan preguntas abiertas (¿cómo?, ¿por qué?, ¿para qué?), en otros se mezclan con las de tipo cerrado. Puede apreciarse mayor repetición por parte de los docentes, a partir de lo que dicen los niños; algunas veces hacen comentarios a partir de las respuestas del alumnado (extensión) y se presenta un mayor uso de lenguaje avanzado (palabras nuevas).

Discusión y conclusiones

Este estudio reporta los resultados de un programa de intervención enfocado a fortalecer las interacciones en el aula de clase de un grupo de docentes de primaria en sus clases de ciencias, por medio de un proceso de acompañamiento individual, encaminado a ayudarlos a reflexionar respecto de sus prácticas pedagógicas y a promover mejores interacciones en el aula.

El análisis de las observaciones del pre-test, la fase de acompañamiento y el post-test mostró un mejoramiento en seis de las nueve dimensiones de la pauta CLASS K-3. Destacan los cambios en todas las del dominio de apoyo pedagógico, con tamaños del efecto que se ubican entre d = 0.55 y d = 0.73. Estos resultados son producto de un proceso de acompañamiento individual con retroalimentación a docentes durante ocho meses y énfasis en el uso del uso del ciclo empírico. Estudios previos muestran una tendencia al mejoramiento de las prácticas pedagógicas de los docentes cuando se les ofrece acompañamiento individual, con reflexiones ancladas a sus propias prácticas (^{Kraft y Blazar, 2016}; ^{Van den Hurk, Houtveen y Van de Grift, 2016}; ^{Yoshikawa et al., 2015}), así como trabajo enfocado al contenido del área de conocimiento y la coherencia con los objetivos y contenidos curriculares (^{Desimone y Stuckey (2014)}.

Durante la fase de acompañamiento, estos resultados en el dominio de apoyo pedagógico alcanzan niveles superiores al umbral mínimo de calidad para promover el aprendizaje, el cual se establece en 3.25 puntos (^{Burchinal, Vandergrift, Pianta y Mashburn, 2010}), y es superado por los docentes participantes de esta intervención. Sin embargo, a diferencia de los estudios previos con el uso de la pauta CLASS en educación inicial (^{Yoshikawa et al., 2015}), que reportan cambios marginalmente significativos luego de un año de la intervención, en este estudio se evidencian cambios importantes después de un mes.

Trabajar en torno al uso del ciclo empírico favoreció una mayor reflexión sobre las prácticas pedagógicas en las clases de ciencias, así como una herramienta específica que facilita en los docentes la promoción de la indagación (predicciones, planteamiento de hipótesis, experimentación y explicación de resultados), que los llevó a hacer mayor uso de preguntas abiertas, que indagaran sobre el porqué de las respuestas de los niños, ofreciendo un rol más activo al alumnado.

Adicionalmente, se observaron cambios en las dimensiones clima negativo y sensibilidad docente, observándose un menor uso de control punitivo (por ejemplo, amenaza con la coordinación), y una mayor atención a las necesidades académicas y emocionales de los niños, buscando comprender el porqué de sus comportamientos y brindando soluciones efectivas que los enganchaban de nuevo en la clase. En la organización de la clase se observan cambios en la dimensión de productividad, al optimizar el tiempo de aprendizaje y ser más efectivos en tareas administrativas, así como menor tiempo invertido en situaciones de manejo de comportamiento.

^{Pianta et al. (2012)} plantean que los salones de clase son complejos sistemas sociales en los que las relaciones entre docentes y estudiantes son un factor central que contribuye al mejoramiento o detrimento del compromiso del alumnado en las actividades. En ese sentido, el cambio en la orientación de las clases, el dar un rol más activo al niño, ofrecerle vocabulario nuevo, posibilitó una disminución en las situaciones de manejo de comportamiento que, a su vez, facilitó una mayor productividad de los docentes y, en esta vía, una mayor efectividad en sus clases. Aunque no era objetivo de este estudio analizar el nivel de compromiso del alumnado, los indicadores que ofrece CLASS en las dimensiones de desarrollo de conceptos, modelamiento del lenguaje, productividad y clima negativo (^{Pianta, La Paro y Hamre, 2008}), así como los planteamientos de ^{Ryan y Deci (2000)} sobre la importancia de la satisfacción de necesidades de afiliación y competencia, hacen que esta sea una explicación plausible de los cambios observados en las aulas del estudio.

Teniendo en cuenta que los niños presentan habilidades de pensamiento científico y una actitud positiva hacia actividades de observación y experimentación (^{Eshach y Fried, 2005}), el uso del ciclo empírico en las clases pudo favorecer su mayor atención y participación en las actividades sobre temas de ciencias, en las que se realizaban preguntas abiertas para describir observaciones, predecir y plantear conclusiones sobre contenidos y experimentos desarrollados durante la clase, lo cual es coherente con los hallazgos de estudios que han hecho intervenciones en ciencias en educación primaria y que muestran un mayor impacto de los trabajos enfocados en favorecer el apoyo pedagógico por parte de los docentes por medio de actividades que promuevan la indagación en los niños (^{Slavin et al., 2014}).

Al respecto, de un grupo de 43 docentes convocados para la presentación del proyecto, decidieron participar 27, de los cuales 21 lo hicieron hasta el final del proyecto. Se considera que la intervención pudo contribuir con el desarrollo de prácticas de enseñanza mucho más ajustadas a las necesidades y posibilidades de desarrollo de los niños, dejaron de ser tan directivas para ofrecerles un rol más activo y de exploración de los contenidos de clase. De esta manera, de forma indirecta, también fueron beneficiarios de la intervención, alrededor de 636 estudiantes que participaron en sus clases de ciencias naturales.

Las recomendaciones para futuros estudios son:

En conclusión, este estudio se constituye en un primer paso en la realización de intervenciones de este tipo en Colombia, donde se facilite a los docentes un acompañamiento individual a partir de la reflexión sobre sus propias prácticas, por medio de la observación y retroalimentación sobre su desempeño, y que además involucre la orientación sobre herramientas específicas que favorezcan mejores prácticas pedagógicas, como en este caso lo fue el uso del ciclo empírico. Aunque en Colombia, los profesores participan de diferentes programas de intervención, en su mayoría consisten en talleres o jornadas de formación intensivas que no posibilitan un impacto directo en el mejoramiento de sus prácticas pedagógicas. En esa medida, este estudio busca contribuir con evidencia respecto de esta modalidad de intervención con docentes.