Introducción

El modelo sociointeraccionista postula que el lenguaje se adquiere a partir de la comunicación con otros, interactuando con códigos comunes que permiten expresar inquietudes, puntos de vista y reflexiones en una comunidad sociocultural (^{Vygotsky, 1979}). Estos intercambios conversacionales otorgan el contexto situacional para deducir el vocabulario y el significado de las expresiones lingüísticas (^{Menti y Rosemberg, 2016}) permitiendo, a partir de la experiencia o de la interacción verbal, comprender las expresiones de los demás, interactuar consigo salvando el lenguaje interior y entendernos como seres sociales en el mundo. Así, el vocabulario y la habilidad de conceptualizar forman parte de la “cognición semiótica” (^{Nelson, 2014}) y de cómo el lenguaje influye y transforma el pensamiento. Este estudio analiza la relación entre vocabulario, lectura de cuentos en el hogar y nivel económico de las familias de niños y niñas [en adelante, se usará el masculino con el único fin de hacer más fluida la lectura, sin menoscabo del género] que asisten a educación preescolar (kínder) en escuelas municipales de la comuna de Talca (Chile).

Estado de la cuestión

El lenguaje modifica e influye en el pensamiento, así como en la comprensión del yo y del mundo (^{Nelson, 2014}). A su vez, el desarrollo temprano del léxico permite etiquetar lingüísticamente utilizando referentes, nombrar, ordenar el mundo e impactar diversos aspectos de la vida, entre ellos el aprendizaje. Los niños son especialmente hábiles en el aprendizaje de nuevas palabras a través de un “mapeo rápido” y son capaces de descubrir el significado a partir de los usos incidentales que hacen los adultos de estas palabras (^{Bloom, 2001}). Así, los logros de los niños antes del periodo escolar responden a la manera en que el lenguaje ha influido en la construcción del saber, en el sistema de creencias acerca de sí y respecto del mundo, en la adquisición de conocimientos y en el desarrollo cognitivo (^{Nelson, 2014}). El vocabulario y el aprendizaje de las palabras está basado en la interacción de una serie de facultades cognitivas, sociales y lingüísticas (^{Clemente, 2006}; ^{Owens, 2016}). Su estudio ha recibido amplia atención por parte de diversos investigadores (^{Menti y Rosemberg, 2014}; ^{Rosenberg, Menti, Stein, Alam et al., 2016}), debido a la implicancia de la competencia léxica, en un primer momento relacionada con la comprensión del lenguaje oral (^{Riffo, Reyes, Cerda y Castro, 2015}) y en los años escolares con las habilidades de comprensión lectora (^{Rolla, Alvarado, Atuesta, Marzolo et al. 2019}).

El aprendizaje del vocabulario se presenta en forma lenta y graduada, con un incremento más rápido en la adquisición de nuevas palabras a medida que avanza el curso del desarrollo (^{Bloom, 2000}). Los niños aprenden mucho vocabulario a edades tempranas (^{Guarneros y Vega, 2014}), debido a que disfrutan y vivencian distintas experiencias con el lenguaje. Asocian la nueva información lingüística al contexto comunicativo, practican con las palabras y descubren las intenciones referenciales de las personas con quienes interactúan. Estas habilidades lingüísticas alcanzadas en el nivel preescolar inciden directamente en la adquisición, el desarrollo y progreso de la comprensión del lenguaje oral y en el logro de las posteriores habilidades lectoras (^{Catts, Herrera, Nielsen y Bridges, 2015}; ^{Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, 2015}). La relación entre vocabulario y comprensión lectora ha sido tema de interés para distintos investigadores ( ^{Ricketts, Nation y Bishop, 2007}; ^{Quinn, Wagner, Petscher y López, 2014}; ^{Hongjun, Ying, Xinchun, Peng et al., 2019}). Así, el estudio desarrollado por ^{Villalonga Penna, Padilla Sabaté y Burin (2014)} indica que la competencia léxica se vincula con la capacidad de comprensión lectora, debido a que el conocimiento léxico es una habilidad que permite realizar predicciones y construir inferencias en relación con un texto. Del mismo modo, el estudio de ^{Chiu (2018)} señala que las habilidades lingüísticas desarrolladas en el nivel preescolar, entre ellas el vocabulario, predicen el logro en comprensión lectora en tercer año de educación escolar. ^{Figueroa-Sepúlveda y Gallego-Ortega (2018)} encuentran una correlación significativa entre las dimensiones: curso, tipo de centro y vocabulario con la variable comprensión lectora.

En consecuencia, el nivel de vocabulario que presenten los estudiantes es un precursor de las habilidades lectoras (^{Espinoza y Rosas, 2019}) e incidirá en la comprensión de un texto (^{Nation, Snowling y Clarke, 2007}; ^{Oakhill y Cain, 2012}; ^{Silva Trujillo, 2014}; ^{Cain y Oakhill, 2014}) o, por el contrario, la falta de conocimiento previo generará barreras que perjudicarán esa comprensión (^{O´Reilly, Wang y Sabatini, 2019}). En este sentido, la relación entre la profundidad del vocabulario que poseen los niños, es decir la capacidad de explicar y usar las palabras, tiene mayor incidencia en la comprensión de textos que la amplitud del vocabulario (^{Strasser, Del Río y Larraín, 2013}).

Chile se caracteriza por ser un país con grandes desigualdades sociales, reflejadas en disparidad en los ingresos de las familias y altos niveles de pobreza. Diversos estudios han abordado las diferencias de rendimiento asociadas a la procedencia económica de los niños, señalando que niños que provienen de familias con bajos ingresos constituyen un grupo de riesgo en el desarrollo de habilidades lingüísticas y en el rendimiento escolar (^{Neuman, Kaefer y Pinkhan, 2018}; ^{Contreras y Puentes, 2017}). Las investigaciones advierten las discrepancias en el manejo de vocabulario según la procedencia económica de los niños y sus familias (^{Hart y Risley, 1995}; ^{Lervag, Dolean, Tinca y Melby-Lervag, 2019}). Es probable que los niños que inician su escolaridad con bajos resultados en vocabulario comiencen a quedarse atrás en aprendizaje de otras áreas del currículo o se encuentren en riesgo respecto del rendimiento logrado en los cursos superiores (^{Lonighan y Whitehurst, 1998}).

El estudio realizado por ^{White, Graves y Slater (1990)}, en tres escuelas de diferente procedencia económica, plantea que el crecimiento de vocabulario en lectura de los estudiantes que asistían a una escuela con mayores ingresos económicos era más fuerte que el de aquellos en situación desmejorada, debido a que decodificaban más palabras, poseían un mayor vocabulario de lectura y manejaban el significado de más palabras. El estudio longitudinal realizado por ^{Nelson, Dole, Hosp y Hosp (2015)} en escuelas de bajos ingresos, examinando la enseñanza de vocabulario en clases de artes, señala que los profesores destinan menos de 5% de su clase a la instrucción directa de vocabulario. La investigación de ^{Luft, Granada, Pomés, Lepe-Martinez et al. (2019)} también discute las diferencias en desarrollo de vocabulario que presentan niños provenientes de distinto nivel económico, destacando la enseñanza explícita de vocabulario como una estrategia situada y sistemática que permite disminuir estas diferencias (^{Cuticelli, Coyne, Ware, Oldham et al, 2014}). El estudio de ^{Strasser y Lissi (2009)}, realizado en una muestra de niños chilenos de kínder (n=126), señala que los participantes del estudio experimentan menos actividades de alfabetización que niños de países desarrollados, tanto en el hogar como en la escuela. La investigación desarrollada por ^{Medina, Valdivia y San Martín (2014)}, en la que analizan las formas de enseñanza de lectura inicial en los dos primeros cursos de enseñanza básica en Chile, da cuenta de que en casi la totalidad de las clases analizadas no se ofrecen oportunidades por parte de los docentes para el incremento de vocabulario o conocimiento metalingüístico en la enseñanza de la lectura inicial. La investigación de ^{Grosse, Kluczniok y Rossbach (2017)} analiza la relación entre la calidad de la instrucción desarrollada por los profesores en la adquisición de vocabulario en una muestra de niños (n= 554) de Alemania, encontrando que las prácticas de enseñanza de alta calidad y las creencias de los maestros son relevantes en el desarrollo del vocabulario de los estudiantes.

La lectura de cuentos en el hogar es otro aspecto central en la adquisición de nuevas palabras y en el incremento del repertorio léxico de los niños (^{Dreckner, Adamson y Bakeman, 2006}). Se aprecian diferencias en el vocabulario que escuchan niños provenientes de hogares con bajos ingresos en relación con la cantidad de palabras a las que están expuestos sus pares de hogares con mayores ingresos (^{Golinkoff, Hoff, Rowe, Tamis-LeMonda et al., 2018}). También se presentan diferencias en las prácticas y en las creencias de alfabetización entre familias que poseen bajos ingresos (^{Davis, González, Pollard-Durodola, Saenz et al., 2016}). Así, los niños ricos en estimulación de vocabulario, es decir, que están expuestos a lectura de un cuento diario leído por sus padres, escuchan al año 78 mil palabras más que aquellos a quienes nunca se les lee (^{Logan, Justice, Yumuş y Chaparro-Moreno, 2019}). La investigación realizada por ^{Daneri, Blair, Khun y Key (2019)} relaciona el nivel económico, el lenguaje materno, el vocabulario y las funciones ejecutivas, encontrando variación por riesgo económico. El vocabulario de la madre a los 24 meses y la complejidad de su lenguaje a los 36 meses son mediadores en relación con el riesgo económico y con las funciones ejecutivas cuando los niños presentan 48 meses de edad.

La investigación desarrollada por ^{Mol, Bus, De Jong y Smeets (2008)} estudia el valor agregado de la lectura dialógica de padres e hijos en comparación con la lectura típica o habitual en niños de preescolar, destacando que la lectura dialógica presenta éxito en el desarrollo de vocabulario en familias cuyos hijos se encuentran en la edad de dos o tres años, sin embargo, el efecto es menor en familias cuyos hijos tienen cuatro o cinco años o presentan problemas de lenguaje.

La escuela debe reconocer y abordar las diferencias en desarrollo del vocabulario que presentan los niños al iniciar la etapa escolar. Afrontar esta heterogeneidad desde la justicia del reconocimiento (^{Honneth, 1997}) interpela al sistema educativo a valorar el lenguaje que poseen los niños y sus familias, reconociéndolo y acercándolo al lenguaje formal exigido por el currículum escolar. El desafío está en proveer experiencias enriquecidas que permitan acortar la desigualdad inicial, evitando que esta brecha siga acrecentándose a medida que avanza la trayectoria escolar. De no ser atendidas estas diferencias, podrían impactar negativamente en el desarrollo de la comprensión lectora y en el aprendizaje en general. Por tanto, es necesario favorecer el acceso a estimulación temprana a niños que provienen de familias con bajos ingresos valorando la diversidad, la cultura de precedencia y las experiencias de alfabetización emergente que se producen al interior de las familias.

Lo anterior implica acordar y construir programas de estimulación con las familias y no de espaldas a ellas (^{Hannon, Nutbrown y Morgan, 2019}). La investigación de ^{Borre, Bernhard, Bleiker y Winsler (2019)} afirma la importancia de contar con programas de alfabetización emergente basadas en experiencias de escritura temprana y auténtica para niños de bajos ingresos y diferentes culturas. La exposición a libros acerca de sus vidas y su cultura presenta efectos positivos en el desarrollo de alfabetización emergente y en las calificaciones. A su vez y complementario a las actividades centradas en la familia, un diseño curricular de aprendizaje de vocabulario en varios niveles (^{Loftus y Coyne, 2013}) basado en lectura de libros y actividades lúdicas (gestos, definiciones, imágenes), destinadas a preescolares de bajos ingresos, tiene beneficios potenciales en aprendizaje de vocabulario receptivo y expresivo (^{Dickinson, Collins, Nesbitt y Spiewak Toub et al., 2019}). Por otra parte, la calidad de la lectura de libros por parte del profesor en el nivel preescolar, mediada por una conversación contextualizada (^{Barnes, Dickinson y Grifenhagen, 2017}), un aula organizada (^{Cabell, Zucker, DeCoster, Melo et al., 2019}) y una gran cantidad de información conceptual referida a la enseñanza explícita del significado de las palabras (^{Bonnes, Yoshikawa y Snow, 2016}) sería beneficiosa para el desarrollo del vocabulario

Tal como se ha referido, Chile presenta grandes desigualdades económicas reflejadas en que 1% de la población obtiene 33% de los ingresos generados por del país (^{PNUD, 2017}). Se encuentra en el lugar 42 en los índices globales de desarrollo humano y ocupa el puesto 62 al comparar la desigualdad por género (^{PNUD, 2019}). En términos de desigualdad educativa, los resultados de las evaluaciones nacionales muestran diferencias de rendimiento entre grupos económicos favorecidos y aquellos en desventaja. En la Región del Maule, donde se centra esta investigación, se aprecia, de acuerdo con los resultados de evaluaciones nacionales, que esta presenta bajos logros en lectura (^{Agencia de Calidad de la Educación, 2018}), ubicándose en niveles insuficiente y elemental (55.2%) con grandes desigualdades, 59 puntos de diferencia, en los aprendizajes alcanzados por estudiantes que asisten a escuelas subvencionadas por el estado (municipales) y colegios particulares.

Estos antecedentes reflejan inequidad educativa y parte de las desi­gualdades estructurales presentes en la actualidad (^{PNUD, 2017}). Cabe preguntarse cuál es la relación entre el nivel de desarrollo del vocabulario con estos resultados. La relevancia de esta pregunta radica en que los niños de kínder que presentan algún nivel de retraso en vocabulario pudiesen presentar riesgo en el desarrollo de comprensión de lectura en tercer año de su escolaridad (^{Peng, Fuchs, Fuchs, Elleman et al., 2018}). Por ello, es necesario tener en cuenta las distintas variables que podrían incidir en el desarrollo del vocabulario, entre ellas, el nivel económico de las familias, las oportunidades de estimulación de lenguaje que vivencian los niños antes de iniciar la escolaridad, la lectura de cuentos y el tipo de actividades lingüísticas a las que acceden los niños en sus familias, a fin de generar programas de estimulación en la infancia temprana y propiciar espacios estimulantes y enriquecidos que permitan aminorar estos riesgos de desarrollo lingüístico.

Objetivos de investigación

Este trabajo parte de las siguientes preguntas:

En función de darles respuesta, el objetivo de este estudio es analizar el desempeño en vocabulario y su relación con el ingreso económico y la lectura de cuentos en el hogar en niños que asisten a educación preescolar (kínder) en escuelas municipales de la comuna de Talca.

Metodología

Resultados

El análisis descriptivo de las variables estudiadas se presentará mostrando, en un primer momento, los resultados de la variable lectura de cuentos y la relación con el desempeño en vocabulario que obtienen los niños kínder. Luego se presentarán los resultados de la variable ingreso familiar y la relación con desempeño en vocabulario y, finalmente, el efecto para la interacción de ambas variables independientes.

El 50% de los estudiantes evaluados se ubica entre las categorías de retraso grave y retraso leve de lenguaje en cuanto a su desempeño en vocabulario receptivo, tal como se observa en la Tabla 1. Por otra parte, 73% de las familias dice leer cuentos en el hogar a sus hijos (Tabla 2).

La Tabla 3 muestra el número de niños, según el nivel de ingreso económico familiar, a los que se les leen o no cuentos en el hogar; la mayor proporción de estudiantes a quienes sí se les leen cuentos se concentra en el nivel de ingreso medio.

El desempeño de vocabulario de los niños evaluados a los que sí se les leen cuentos en el hogar se observa levemente superior al de aquellos a los que no se les lee en el hogar, aunque el promedio para ambos casos los ubicaría en la categoría de retraso leve, como puede observarse en la Tabla 4.

Una situación similar se observa en los resultados del desempeño en vocabulario de los niños evaluados pertenecientes a los tres niveles de ingreso familiar declarados por los participantes, observándose leves diferencias entre cada uno de ellos (Tabla 5).

La Tabla 6 presenta el resultado de puntajes promedio obtenidos en vocabulario y según nivel de ingreso y lectura de cuentos en el hogar. Queda de manifiesto que, a pesar de que la evaluación se llevó a cabo con un grupo de estudiantes con desarrollo típico, los resultados promedio sitúan a 50% de los niños entre la categoría de retraso leve y grave para el vocabulario receptivo. Los mayores puntajes promedio se ubican en el nivel de ingreso medio bajo y medio de aquellos niños a los que no se les leen cuentos en el hogar, según lo expresado por los padres.

A continuación, se presentan los resultados promedio de vocabulario para cada una de las variables independientes (ingreso económico y lectura de cuentos en el hogar) y su efecto de la interacción. El análisis de varianza muestra que no existen diferencias estadísticamente significativas en el desempeño de vocabulario en relación con cada una de las variables independientes y sus niveles, tampoco en la interacción de ellas en cuanto a los resultados obtenidos en vocabulario, tal como se puede observar en la Tabla 7.

Fuente: elaboración propia.

Discusión y conclusión

La desigualdad económica existente en Chile se ve reflejada en la disparidad de resultados que obtienen niños y niñas pertenecientes a familias de diferente procedencia económica. Chile, ocupa el penúltimo lugar entre los países de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) en competencia lectora, de acuerdo con la prueba PISA de 2012 (^{PNUD, Económicos 2017}) El vocabulario es una de las habilidades que correlaciona fuertemente con la comprensión lectora, por lo tanto, si hay rendimientos bajo lo esperado en vocabulario, estos niños se constituyen en un grupo de riesgo respecto de las habilidades de lectura y del progreso en la trayectoria escolar. Este trabajo ha indagado en el objetivo de analizar el desempeño en vocabulario entre niños de kínder que asisten a escuelas municipales en Talca, que poseen diferentes niveles de ingreso económico y a los cuales se les leen o no cuentos en el hogar. Los resultados promedio muestran que 50% de los niños evaluados se encuentra en un nivel de desempeño de vocabulario entre la categoría de retraso grave y retraso leve.

Para este estudio no se encuentra una diferencia estadísticamente significativa entre el rendimiento en vocabulario receptivo y las actividades de lectura de cuentos en el hogar en relación con cada uno de los niveles de ingreso económico de las familias. Los hallazgos indican que para este grupo de niños que se encuentra cursando kínder en escuelas municipales y que presenta desarrollo típico del lenguaje, ni la lectura de cuentos, ni el nivel económico inciden directamente en el desarrollo de vocabulario. No se encuentra una diferencia estadísticamente significativa cuando las variables se analizan en forma independiente ni cuando se estudia su interacción. Estos resultados difieren a los obtenidos por ^{Contreras y Puentes (2017)}, quienes encuentran discrepancias en desarrollo de vocabulario según quintil de ingresos en una muestra de prescolares chilenos. Esta diferencia podría explicarse debido a que los autores incluyen en su estudio a niños provenientes de familias de altos ingresos, lo que no ocurre en esta investigación. Ello les permite señalar que los niños pertenecientes a familias pobres obtienen peores resultados y que esta desigualdad en desarrollo de vocabulario aumenta a medida que los niños avanzan en edad.

El resultado de este estudio es concordante con la investigación realizada por ^{Figueroa-Sepúlveda y Gallego-Ortega (2018)} respecto de la pobreza léxica encontrada en un alto porcentaje de niños de la muestra. Los autores evaluaron vocabulario receptivo y comprensión lectora en 206 estudiantes de segundo y cuarto básico de escuelas de distinta dependencia en la comuna de Iquique, Chile. A su vez, discrepa con la investigación señalada sobre diferencias significativas en logro de vocabulario a favor de los niños de cuarto básico en comparación con los de segundo año que asisten a colegios privados, concertados y públicos. Esta diferencia se podría explicar debido a las características de la muestra en cuento a composición por diferentes edades y niveles económicos del estudio referido.

Otros estudios acerca de intervenciones en niños de bajos ingresos reportan el impacto del nivel socioeconómico en el rendimiento académico (^{Lonighan y Whitehurst, 1998}), a diferencia de los resultados arrojados por este estudio. La investigación de ^{Neuman, Kaefer y Pinkhan (2018)} advierte la relación entre el rendimiento académico de los niños de preescolar con el nivel económico de las familias y el tipo de escuela a la que asisten. Estos dos aspectos influyen en los recursos de aprendizaje a los que acceden los niños, especialmente en el tipo de interacciones lingüísticas a las que son expuestos los niños de clase baja, pues los autores refieren que los padres se expresan con oraciones más cortas y palabras menos variadas que los padres de vecindarios de clase media.

Las desigualdades iniciales entre los niños también se deben a las prácticas desarrolladas por las familias. El estudio de ^{Davis et al. (2016)} analiza los patrones de variabilidad en las prácticas de alfabetización entre familias de bajos ingresos encontrando tres patrones distintos: el perfil 1, denominado de creencias bajas, caracterizado por ingresos muy bajos y lectura poco frecuente a los niños; el perfil 2, de creencias moderadas, bajos ingresos, pocos libros en el hogar y los padres leían en inglés y español a sus hijos; y el perfil 3, denominado altas creencias, caracterizado por lectura más frecuente a los niños y mayor cantidad de libros en el hogar. Los hallazgos muestran variabilidad en las creencias y las prácticas de alfabetización entre las familias latinas. En este caso, los resultados también indican que 73% de los padres lee cuentos y 27% declara no hacerlo, lo cual indica variabilidad frente a esta práctica al interior del hogar.

La escuela desempeña un papel central en el desarrollo de habilidades lingüísticas a fin de proporcionar experiencias enriquecidas y estimulantes que permitan superar esta inequidad inicial que podría marcar la trayectoria escolar desde temprana edad. El contexto escolar debe ofrecer oportunidades de interacción comunicativa estimulantes, intensivas, sistemáticas y variadas que favorezcan la adquisición de vocabulario a partir de la riqueza cultural.

El vocabulario es un aspecto fundamental en el desarrollo de la comprensión lectora (^{Cain y Oakhill, 2014}), no obstante, es una habilidad que se estimula en forma muy incidental en los primeros años de escolaridad (^{Medina, Valdivia y San Martín, 2014}). Las actividades de estimulación del lenguaje oral se centran especialmente en el desarrollo de la conciencia fonológica, debido a la importancia que reviste para la adquisición de la lectura inicial. Se sabe que la enseñanza de vocabulario es el componente al que menos tiempo se le dedica durante el desarrollo de las clases (^{Luft et al., 2019}). Por otra parte, la calidad de la enseñanza y las creencias de los docentes en el nivel preescolar se relacionan positivamente con el nivel de vocabulario alcanzado por los niños y niñas en segundo básico (^{Grosse, Kluczniok, y Rossbach, 2017}). Los padres y los profesores pueden ayudar a construir las bases fundamentales de la comprensión de lectura a partir de las narraciones y el acercamiento de niños y niñas a diversos tipos de textos. La conexión con diversos libros proporciona una experiencia importante para hablar de variados temas, conversar acerca de los dibujos impresos en los textos, conocer nuevas palabras y predecir eventos a partir de inferencias.

Por lo tanto, las prácticas de enseñanza de alta calidad centradas en estimulación de lenguaje y alfabetización infantil -como lectura de cuentos y narrativas que apoyen la comprensión, ambientes letrados, proyectos de medio ambiente que estimulen el acercamiento con el lenguaje oral y escrito u otros que se desarrollen en los niveles iniciales de la escolaridad- también deben enfocarse en estimulación y enseñanza explícita de vocabulario (^{Cuticelli et al., 2014}), independientemente de las características cognitivas, emocionales o socioeconómicas que presenten los estudiantes. La educación explícita de vocabulario permite ampliar las palabras que conocen los estudiantes y genera un soporte en la adquisición más profunda del significado de nuevas palabras cuando se asocia a una amplia cantidad de información conceptual (^{Bonnnes, Yoshikawa y Snow, 2016}). A su vez, permite que los estudiantes de bajos ingresos o que se encuentran en riesgo puedan beneficiarse de este tipo de enseñanza incrementando el aprendizaje de nuevo vocabulario (^{Loftus y Coyne, 2013}).

La lectura de cuentos en el hogar es un aspecto fundamental en la adquisición de nuevas palabras, tal como lo señalan ^{Dreckner, Adamson y Bakeman, (2006)}. Los niños a quienes se les lee un cuento diario en el hogar escuchan más palabras que aquellos a quienes nunca se les lee (^{Logan et al., 2019}). La escuela debe proveer instancias sistemáticas, de interacción dialógica con los cuentos, generando oportunidades para conversar de nuevos temas, formular preguntas, escuchar palabras variadas y realizar inferencias. De tal manera, el grupo familiar y los profesores, a partir de experiencias naturales y rutinas habituales de relato dialogado de cuentos, pueden estimular el desarrollo de habilidades lingüísticas y comunicativas, entre ellas, el incremento del vocabulario receptivo.

Cabe señalar que una de las principales limitaciones de este estudio se refiere a la muestra acotada y focalizada en una zona específica en la Región del Maule, Chile. Por ello se recomienda utilizar con precaución los resultados, evitando generalizarlos a otras poblaciones. Sí bien es cierto que la muestra efectiva en este estudio alcanzó los 142 participantes, al realizar el análisis del efecto en la interacción de variables, el número de estudiantes en cada combinación de estas en algunos casos es menor; por lo tanto, este estudio es relevante para conocer el desarrollo de vocabulario a nivel local. En cuanto al nivel de ingreso económico de los niños y sus familias observado, se aprecia que la incidencia de esta variable en el nivel de desempeño en vocabulario receptivo es débil, por lo tanto, este resultado requiere de mayor exploración con muestras más representativas de un mayor espectro económico. Otra limitación consiste en no contar con información referente al tipo de libros y actividades de estimulación de lenguaje asociadas a la lectura de cuentos. En próximos estudios se sugiere otorgar mayor poder muestral, ampliando la cantidad de niños evaluados y analizar el tipo de actividades que realizan padres y madres a través de la lectura de cuentos en el hogar.