¿Por qué es tan difícil el uso pedagógico de la argumentación como práctica dialógica?

Es bastante sabido que la noción de argumentación es polisémica y puede referir a varios significados (^{Andriessen et al., 2003}; Jiménez-Aleixandre y Erduran, 2008). No es posible -ni directamente pertinente para efectos de este artículo- revisar el conjunto de tradiciones que estudian la argumentación desde distintas disciplinas, pero diremos que en este texto se entenderá como “argumentación en aula” a la práctica discursiva que emerge cuando docentes y estudiantes formulan opiniones, aportan y piden razones y desafían sus ideas (ver ^{Osborne, et al., 2013}). Se trata de que los estudiantes no sólo contribuyan a la construcción de conocimiento (^{Reznitskaya y Maughn, 2013}), o hablen de manera regular con un lenguaje apropiado (ver ^{Alexander, 2004}), sino que formulen argumentos para sostener o desafiar una posición. Si bien la argumentación entre pares ha sido considerada clave para el logro del aprendizaje de los estudiantes en ciencias, el uso pedagógico de la argumentación en la clase completa juega un rol irremplazable (ver ^{Larrain et al., 2018}). Las preguntas del docente han sido consideradas como la clave para promover la argumentación en la clase completa (^{Chen et al., 2017}; ^{Murphy et al., 2018}).

La pregunta es por qué el uso pedagógico de la argumentación es tan escaso en el aula cuando tiene tantos beneficios en el aprendizaje. Una posible respuesta es que la argumentación es un tipo de habla muy sensible al contexto retórico en el que aparece, y requiere condiciones muy específicas para ocurrir. Estas condiciones están típicamente ausentes en el aula, por la forma histórica y social como se ha organizado el trabajo. Así, para que ocurra la argumentación en el aula se requiere diseñar la enseñanza para transformar salón de clase en un espacio de pensamiento y debate (^{Andriessen y Schwarz, 2009}).

Primero, se requiere cambiar la distribución de poder en el aula para promover las oportunidades de habla tanto de docentes como estudiantes: más espacios de trabajo colaborativo entre pares (Howe, 2010) y reglas que permitan a los estudiantes sentirse cómodos al expresar sus puntos de vista y desafiar los del resto (incluidos los docentes) (^{Mercer y Littleton, 2007}). Segundo, se deben planificar los temas curriculares para hacerlos polémicos (^{Leitão, 2008}) y para que los estudiantes puedan discutir a partir de su conocimiento previo. Tercero, se deben dar instrucciones explícitas respecto al uso de argumentación, y hacer preguntas docentes que la propicien sin ambigüedad (^{Andriessen y Schwarz, 2009}). Estas condiciones hacen que diseñar clases para promover el uso pedagógico de la argumentación sea muy desafiante incluso para un profesor muy experimentado, y explican, en parte, por qué la efectividad de los programas de desarrollo profesional es limitada. La pregunta entonces es ¿cómo hacer para promover la argumentación en la enseñanza de ciencias?

El uso de materiales curriculares como medio de desarrollo profesional docente para el uso pedagógico de la argumentación

Existe actualmente creciente interés en los investigadores en educación en evaluar el efecto del uso de materiales curriculares como fuente de andamiaje y aprendizaje docente (Herbel-Eisenmann et al., 2007) en pos del uso pedagógico de la argumentación (^{Arias et al., 2017}; ^{Marco-Bujosa, et al., 2017}; McNeill et al., 2017). Como materiales curriculares se entiende cualquier recurso focalizado en el currículo y su enseñanza, ya sea respecto a un año completo o a periodos de tiempo más breves, que incluye libros de textos, programas y marcos curriculares, entre otros (^{Grossman y Thompson, 2008}). Es una interesante alternativa para promover cambios en los países latinoamericanos porque, particularmente los libros de texto, son parte importante de las rutinas escolares (^{Ball y Cohen, 1996}; ^{Leiva et al., 2000}). El problema es que normalmente éstos ofrecen pocas oportunidades de aprendizaje para los docentes y no están pensados para promover específicamente la argumentación en la enseñanza de ciencias.

Los resultados de un estudio cuasi experimental desarrollado por ^{Arias et al. (2017)} para evaluar una intervención de materiales curriculares para la enseñanza mostraron que los estudiantes en el grupo de intervención aprendieron significativamente más que los del grupo control a justificar predicciones, al desarrollar justificaciones de mayor calidad. Por su parte Christine Howe y colaboradores (^{Ruthven et al., 2011}; ^{Howe et al., 2015}) desarrollaron materiales curriculares en el contexto del proyecto epiSTEMe de la Universidad de Cambridge, orientados al mejoramiento a través de la enseñanza dialógica en educación secundaria (12-13 años). Los resultados de un estudio cuasi experimental mostraron que las clases intervenidas (12) mostraron ganancias pre-post en el conocimiento de las unidades de ciencias significativamente superior a las de control (12), aunque no fue del todo claro si esto se debió al tipo de diálogo promovido. En Chile, ^{Larrain et al. (2018)} adaptaron uno de los módulos del proyecto epiSTEMe: Fuerza y Movimiento, para promover la argumentación. Un estudio de caso (Larrain et al., 2017) mostró que el uso de materiales curriculares sí ayuda a un docente sin ninguna formación en el uso pedagógico de la argumentación, a promover argumentación de manera progresiva en el aula, cuando hay un acompañamiento relativamente cercano y sesión a sesión. Ello sugiere que cuando los/las docentes usan los materiales curriculares, éstos pueden ser un gran apoyo.

El problema es que los docentes rara vez usan los materiales curriculares impresos, porque tienen muy poco tiempo para leer y revisar antes de dar clases. Dado lo anterior, y que existe una literatura amplia en el soporte computacional para la promoción de argumentación entre pares (ver ^{Andriessen y Schwarz, 2009}; Noroozi et al., 2012), Larraín et al. (2014b) desarrollaron un software (argumentApp) piloto que permite gestionar los materiales curriculares in situ, y facilita que el docente acceda a las planificaciones mientras realiza la clase, active instrucciones y espacios de participación directamente en las tabletas electrónicas de los estudiantes, y proyecte contenidos en una pizarra compartida, con el fin de promover la argumentación, tanto entre pares como en la clase completa. En el año 2016, se realizó un estudio aleatorio a nivel de clase en el que se invitó a docentes que enseñaran ciencias naturales en cuarto año básico en establecimientos municipales de la Región Metropolitana, Santiago. La idea era comparar docentes que enseñan la misma unidad de conocimiento (Fuerza y Movimiento) en tres condiciones distintas: uso de argumentApp (intervención tech-IT), uso de las mismas planificaciones curriculares sin tecnología (intervención impresa), y uso sin soporte curricular (control). Participaron 20 docentes (7 en IT). Se videograbaron tres clases durante el desarrollo de la unidad (al inicio, a la mitad y al finalizar). Además, 11 docentes (4 en IT) accedieron a que se grabara una clase previa al comienzo de la unidad. Al finalizar la unidad se entrevistó a los docentes de la condición IT.

Este artículo reporta un estudio de casos múltiples realizado en el marco de este estudio aleatorio. El objetivo fue describir las transformaciones de prácticas pedagógicas y uso pedagógico de la argumentación en docentes, a partir del apoyo de materiales curriculares soportados tecnológicamente con argumentApp.

Participantes

Cuatro docentes y sus cursos participaron en el estudio en la condición IT. Para efectos de este estudio, y considerando que se cuenta con grabaciones previas que permiten afirmar la existencia y forma de un posible cambio antes y después del uso de argumentApp, se seleccionó a los cuatro docentes que accedieron a ser grabados, previo a la unidad. Los participantes se desempeñan en establecimientos municipales mixtos de la Región Metropolitana, Chile; se trata de tres mujeres y un hombre, cuyo promedio de edad al realizar el estudio era de 36 años, con 7 años de docencia. Ni ellas ni él eran especialistas en la disciplina.

Procedimiento y materiales

Para invitar a los docentes a participar en el estudio se estableció contacto con establecimientos municipales de la Región Metropolitana a través de sus directores. Se desarrolló un proceso de consentimiento informado con los docentes que culminó en la firma por escrito de un documento que detalla los derechos de los participantes y el compromiso del equipo con ellos. Una vez que el establecimiento y los docentes aceptaron participar, se realizó la asignación aleatoria de éstos a condiciones experimentales. Luego, participaron en una jornada de medio día en la universidad para introducir el proyecto.

A partir de que los docentes comenzaron la enseñanza de la unidad usando el software se grabaron tres clases en las que se dio apoyo técnico cuando se requirió. Al finalizar la unidad se acordó una sesión de entrevistas estructurada en un guion temático organizado en tres ámbitos: experiencia docente, expectativas de la intervención y evaluación de la experiencia. Las entrevistas fueron realizadas por parte del equipo de investigación. Al finalizar el año se trabajó con los docentes en sesiones de retroalimentación y análisis de sus videos de clase.

La versión piloto de argumentApp se desarrolló en versión HTML. Se trata de un software que corre en un computador instalado en el salón de clases que se conecta a través de un router (funciona offline) a tabletas electrónicas y a un proyector. El docente tiene una tableta con la que accede a todo el guion de la clase, de acuerdo con las planificaciones cargadas, y en el que puede activar tanto la pantalla que se proyecta en la pizarra como las tabletas de los estudiantes. Éstos cuentan con una tableta por grupo colaborativo de 4-6 participantes, a través de la cual acceden a instrucciones y contenidos y pueden ingresar los acuerdos de las actividades colaborativas. El docente puede proyectar las respuestas grupales a través de su tableta para poder desarrollar discusiones en plenario.

Las planificaciones cargadas correspondieron a la unidad de Fuerza y Movimiento, adaptada de epiSTEMe (^{Howe et al., 2015}) por ^{Larraín et al. (2018)}, y revisada nuevamente para este proyecto. Las actividades propuestas consideran situaciones problemáticas, la aplicación de los conceptos de la unidad a situaciones de la vida cotidiana y el trabajo colaborativo e indagatorio, a la vez que promueven la emergencia de ideas diversas y contrapuestas y el uso de un lenguaje argumentativo tanto en grupos de pares como en clase completa. En general, cada clase comenzó con una actividad en plenario para activar y discutir conocimientos previos; después se abordaba la resolución de problemas en grupos de pares y, por último, nuevamente en plenarios se presentaban y discutían resultados e ideas grupales, organizadas por el docente, quien debía orquestar las discusiones, formular controversias implícitas y guiar hacia un acuerdo consensuado de aula.

Para este proyecto la unidad total de análisis se compuso de 9 clases, 5 de ellas de 90 y 4 de 45 minutos, divididas entre 2 a 4 actividades, para facilitar el ajuste a los distintos periodos de enseñanza de los docentes.

Análisis de los datos

Cambios en la dinámica del aula

Organización del tiempo - actividad

La observación de aula de clase previa indica que los docentes organizaban el tiempo de clases principalmente en dos actividades: clase ampliada dialogada y trabajo individual.

En tres de los cuatro docentes observados se utiliza también un tiempo de trabajo individual que ocupa un porcentaje importante (entre 40 y 60 por ciento del tiempo). Sólo una docente utilizó una parte del tiempo en un trabajo grupal durante la sesión previa a la intervención.

Como se puede observar en la Figura 1, se produjeron cambios en la organización del tiempo y en las actividades en los cuatro casos estudiados durante el uso de argumentApp. En el caso 1, Sandra, mientras el tiempo destinado a clase ampliada dialogada se mantuvo, el trabajo individual, que ocupó 42 por ciento del tiempo en la clase previa, dio paso a trabajo grupal (49 por ciento) en la tercera sesión grabada. En el caso 2, Paulina, la predominancia de la clase ampliada dialogada (73 por ciento) disminuyó casi a un tercio y aumentó el tiempo destinado a trabajo grupal (cercano a un tercio del tiempo). En el caso tres, Pamela, mientras en la clase previa se realizaba trabajo individual (44 por ciento) y clase ampliada dialogada (30 por ciento), en las últimas clases de la unidad se observó un predominio de esta última (77 por ciento). Finalmente, en el caso cuatro, Julio, predominaba el trabajo individual (67 por ciento) en la clase previa, pero en las últimas clases prevaleció la clase ampliada dialogada (91 por ciento).

Fuente: elaboración propia.

Figura 1 Distribución de tiempo dedicado a distintas estructuras de clase por sesión y participante 

Así, si bien en la clase previa, en tres profesores había un predominio de trabajo individual, en dos de estos casos, Sandra y Paulina, se tiende a transitar a trabajo grupal entre pares. En el caso de Pamela y Julio, sin embargo, disminuye el tiempo de trabajo grupal en favor de la clase ampliada dialogada.

Patrón social de interacciones

Durante la actividad plenaria evaluada se pudo observar que predomina el discurso docente en la emisión de mensajes en los cuatro casos; sin embargo, hay diferencias. Específicamente en los casos de Sandra y Paulina, se aprecia un cambio importante entre la clase previa y la segunda clase grabada (clase 2). La centralidad de salida del docente (es decir, quien emite los mensajes) cambia de 100 por ciento de centralidad a 66.7 por ciento y un 76 por ciento para cada caso. Esto indicaría que, en la actividad de plenario, si bien el docente mantiene una fuerte presencia en la organización del discurso, en dos casos se habría dado también la emisión de mensajes por parte de algunos estudiantes (Figura 2). Por otro lado, en los casos de Pamela y Julio no se observaron cambios: el docente controló absolutamente la emisión de mensajes durante los dos plenarios analizados, de manera que el grado de centralidad de salida del profesor se mantuvo en el máximo (100 por ciento). Así mismo, es posible observar que, en los casos de Sandra y Paulina, el grado de centralidad de entrada del docente disminuyó. En el caso de Sandra pasó de 53 a 20 por ciento, y en el caso de Paulina de 20 a 10 por ciento. Esto quiere decir que el profesor pasó a ocupar un lugar menos central en la recepción de comentarios o preguntas, lo que daría cuenta de un plenario donde los estudiantes son capaces de comentar más entre sí. Nuevamente, en los casos de Pamela y Julio el lugar que ocupaba el profesor como receptor de comentarios y preguntas se mantuvo relativamente estable entre una clase y otra.

Fuente: elaboración propia.

Figura 2 Mapa de redes de interacción plenario 

A continuación (Tabla 3) se resumen los cambios en las dinámicas del aula por caso. Se observa que en el caso de Sandra y Paulina hay claros cambios tendientes al aumento de su capacidad de incentivar la argumentación y el trabajo colaborativo, así como las interacciones entre estudiantes durante la control total de las interacciones; en estos caclase dialogada. Si bien en Paulina y Julio se sos, aunque se promueve la argumentación, observó también lo primero, no se perciben no se logra que los estudiantes piensen acerca cambios en lo segundo, pues mantuvieron el del pensamiento de sus compañeros/as.

Trayectorias de participación

Así como se observan cambios en las prácticas docentes a través del análisis presentado, los docentes los reconocen en su propio relato, donde comentan variaciones, cambios y tensiones de su proceso, tanto respecto del uso del material curricular, como del trabajo con los/las estudiantes.

Sandra. Considera que ser docente implica demostrar seguridad y plantearse cosas nuevas, aunque sea difícil. Sin embargo, con temor y nervios acepta el desafío, reconociéndose débil en el manejo tecnológico y con desconocimiento de la unidad. Describe sus clases tradicionales como monótonas, centradas en la pizarra y en explicar conceptos. Reflexiona que la tecnología les dio a sus estudiantes la posibilidad de participar; estaban entretenidos y preocupados de redactar bien. Describe que al incorporar trabajo colaborativo se desgastó menos, pues los grupos aportaban y trabajaban por la misma causa.

Su rol durante la unidad fue cambiando: en un comienzo era mediadora de contenidos, pero luego pasó a ser mediadora de aprendizajes. Si bien en un inicio se sintió complicada con esta nueva forma de enseñanza, en algún momento todo se volvió una rutina y las complicaciones iniciales desparecieron, empoderándose. Percibe que, si bien antes ella promovía la argumentación en su enseñanza, lo hacía de otra manera.

Evalúa que su experiencia fue significativa, pues observa un cambio en los estudiantes, quienes comenzaron a expresarse de otra forma:

…aprendieron a defender su postura. La forma en que ellos aprendieron a desenvolverse con un compañero fue lo que más me enriqueció; yo sé que son inteligentes, pero del momento en que ellos me salían con respuestas fantásticas, increíbles, y sólo por el hecho de que se diera el tiempo de que ellos pensaran, ellos pudieran conversar entre pares, eso a mí me pareció fantástico. Fue un enriquecimiento personal saber que ellos pueden más y exigirles más.

Paulina. Sin formación previa en didáctica de las ciencias considera que un docente siempre debe tener dominio de las temáticas y manejo disciplinar. La intervención se percibió como una novedad y oportunidad de aprendizaje. En particular, el uso de estos materiales le hizo más ligero el trabajo de planificar.

Sin embargo, en un comienzo todo fue problemático. Tenía temor de que los estudiantes no alcanzaran el contenido/aprendizaje. Además, inicialmente había desorden en el grupo, que le demandaba mucha energía para asegurar que trabajaran. Organizó los grupos de manera selectiva según desempeño, dejando un “líder innato en cada grupo” y asegurándose que los estudiantes más “disruptivos no estuvieran juntos en un solo grupo”. Inicialmente le resultaba difícil diferir la entrega de contenido sin dar inmediatamente las respuestas correctas ni corregir los errores (parte de su rol). En un momento de la intervención se produjo un cambio que le hizo resignificar el desorden:

Era indudable que hubiese ruido si tenían que conversar entre ellos. Entonces a uno también le cuesta eso porque a uno se le juzga mucho también por el dominio que uno pueda tener del curso. Pero también uno tiene que entender que hay un desorden y hay un desorden pedagógico.

En este escenario, percibe un cambio en ella: ahora se concibe como mediadora, pues debía afirmar la confianza de sus estudiantes.

Paulina valora el hecho de que sus estudiantes entendieran el sentido de la dinámica y comenzaran a interesarse más por hablar y participar; asegura que la materia trabajada con el apoyo curricular digital fue aprendida con mayor profundidad. Percibe que los niños confían más en ella y, también, que ella se relajó más. Respecto a la percepción de cambio en sus prácticas plantea que percibe un cambio, pero no radical: ahora recoge la opinión de sus estudiantes y valora el aprendizaje entre pares.

Pamela. Inició su participación en el estudio pues, aunque percibió presión del equipo directivo de la escuela, creyó que era una oportunidad para apropiarse de la enseñanza de las ciencias de manera novedosa. Describe a sus estudiantes con falta de autonomía, problemas de convivencia y conflictivos. Destaca en ellos problemas de lectura y escritura, que atribuye a características familiares y de contexto, lo que dificulta la comprensión de contenido disciplinar como el de las ciencias. En sus clases reporta utilizar power point, pizarra y video, con énfasis en el trabajo en clase ampliada y trabajo individual. Respecto al uso de soportes curriculares, considera que fue rigurosa en seguir y decir lo que estaba sugerido por el material.

En un comienzo experimentó diversas dificultades: le resultó complejo que los estudiantes participaran, que formaran grupos de trabajo y que usaran el material de experimentación. Comenta que le fue difícil trabajar con argumentación, pues los estudiantes se desconcentraban:

Una vez tuve que parar, fue imposible seguir avanzando, peleaban mucho. Entonces tuvimos que conversar, les expliqué la situación que no podían seguir así… pero igual costó, costó porque no es un proceso que aprendan de un día para otro, lleva tiempo.

Ante esta situación, conformó los grupos colaborativos de pares según las habilidades percibidas. Si bien en un comienzo pensó que por sus características los estudiantes no aprenderían, esta visión cambió cuando observó los resultados que obtuvieron en la prueba de conocimiento de la unidad. Luego de esto, expresó que a pesar de lo caótico de la experiencia aprendieron más que con el tipo tradicional de enseñanza. Percibe, además, que con el uso de materiales ella misma avanzó en su comprensión de la unidad y en recurrir a la indagación científica para la enseñanza.

Julio. Lleva más de una década realizando docencia en ciencias con muy buenos resultados en las pruebas estandarizadas nacionales. Decidió participar en el estudio porque consideró que los docentes deben tener un perfeccionamiento constante y no improvisar. Reporta que implementó la unidad a cabalidad, ciñéndose al contenido del material curricular. Describe su trabajo durante el uso del material como limitado a ser un guía y “estimulador de argumentación, pues todas las respuestas son válidas y vale la pena escuchar todas las voces, aunque sean erróneas”. Reconoce que es poco hábil con la tecnología y que la grabación de sus clases le produjo tensión. Señala que sus estudiantes requieren apoyo y que tienen “tendencia a caer en el error”. Respecto al trabajo en grupo, considera que éste es un espacio para que los estudiantes se potencien entre ellos, pero que debe ser controlado: “Bueno, siempre yo he monitoreado el trabajo, o sea cada vez que ellos están trabajando uno los va monitoreando, porque no puedes dejarlos solos y que hagan lo que ellos estimen conveniente solamente”.

Reconoce que sus estudiantes tienen distintos modos de aprender, lo que se aprovecha mejor si se reúnen estudiantes “aventajados” con “descendidos”. De la experiencia como medio de aprendizaje significativo, valora especialmente el uso de material concreto para el trabajo colaborativo, y considera que en sus clases tradicionales trabaja más contenido que lo que plantea la intervención.

Síntesis de resultados

Si se articulan los análisis de las observaciones y las entrevistas se advierte que, mientras Julio mantiene un discurso muy coherente respecto al uso pedagógico de la argumentación, y con ello denota una comprensión del rol que debería cumplir en la enseñanza, al mismo tiempo valora particularmente aspectos que son relativamente tangenciales, como los materiales concretos de experimentación. Si bien éstos son centrales en un enfoque indagatorio y de argumentación, lo son por el rol que juegan en promover el pensamiento científico, y no en sí mismos. Es este docente quien menos cambió su práctica, desde los puntos de vista estructural (tipo de actividad), interaccional (quiénes participan en la interacción) y pragmático (qué preguntas hace). De esta manera, aunque se plantea como alguien que hizo lo que se esperaba, continuó centrado en lo que sabía hacer y que le daba resultados; usó los materiales curriculares, pero adaptados a su enseñanza tradicional, sin promover cambios significativos.

A diferencia de lo anterior, Sandra, Pamela y Paulina cambiaron sus prácticas, pero refieren que se sintieron tensionadas por tener que enfrentar una nueva práctica, que implicaba perder el control en el aula. Un aula más bulliciosa y más desordenada, en donde se habla y se piensan ideas erradas, se vive en un inicio de manera problemática. En el caso de Sandra, la pérdida de control entra en conflicto con la idea del docente como quien sabe y tiene seguridad acerca de lo que sabe y hace. Abrirse a ser una docente que no necesariamente tiene la verdad, se vive de manera difícil. Para Paulina, la pérdida del control tensiona la idea de que el docente debe dar respuestas correctas y controlar el conocimiento que se tramita en el aula. Permitir la discusión y el pensamiento de ideas incorrectas sin corregir de inmediato se experimenta problemático. Para Pamela y Paulina, la pérdida de control entra en conflicto con la idea de que el aprendizaje ocurre, sobre todo, en las interacciones entre estudiantes y docentes. Dar tiempo considerable al trabajo en grupo, y abrirse a lo que ahí pudiese pasar, se vive de manera desgastante.

Ahora bien, pese a estas tensiones, las docentes visualizan un cambio en los estudiantes a partir del uso del material, lo que se percibe como un indicio clave para la reducción de la tensión y en favor de la percepción de que el enfoque pedagógico es útil. Para Sandra, los estudiantes se vuelven más interesados e involucrados, y más capaces de argumentar de manera nueva. En el caso de Paulina, en el desorden empieza a aparecer un orden donde el ruido es condición necesaria para pensar y aprender. Para ambas, esto conlleva un cambio en el rol: desde la trasmisión de conocimiento hacia la mediación de procesos de aprendizaje que ocurren, mayormente, entre estudiantes. Cambia la concepción pasiva de los estudiantes a reconocer la importancia de su actividad en su proceso de aprendizaje. En ambos casos, la reducción de tensión que acompaña el cambio de práctica ocurre a partir de la observación de efectos en los estudiantes durante el proceso. En el caso de Pamela, esto no ocurre durante, sino después del uso de materiales curriculares y a partir de la constatación, una vez que la experiencia había terminado, de que éstos aprendieron más. Esto puede explicar por qué el patrón de interacciones durante la clase dialogada y la estructura de las clases no cambió de manera clara. Durante el uso del material ella se mantiene tensa toda la unidad, lo que lleva a que decida alterar las condiciones propuestas y organizar las clases según sus propios criterios. Sin embargo, una vez que ve resultados reconstruye la experiencia de manera positiva, tanto para el aprendizaje de los estudiantes como en relación con su propia práctica.