Diversificación de la educación técnica profesional

La última clasificación internacional de la educación -CINE 2011 (^{UNESCO, 2013})- proporciona un marco en el cual los programas de la educación secundaria alta, post secundarios y terciarios (CINE 3, 4, 5, 6 y 7) pueden dividirse en ocupacionales o profesionales, por una parte, y generales o académicos, por otra. En principio, los programas clasificados como profesionales de todos estos niveles constituyen educación técnico profesional (ETP). Los programas de nivel CINE 5, de ciclo corto, suelen estar destinados a impartir competencias profesionales. Estos programas se caracterizan por estar basados en un componente práctico, orientados a ocupaciones específicas y a preparar al estudiante para el mercado laboral. Sin embargo, también pueden facilitar el ingreso a otros programas de educación terciaria. Los programas académicos de un nivel inferior al “grado” en educación terciaria o nivel equivalente, también se clasifican en el nivel CINE 5.

La educación terciaria -y la postsecundaria- se han convertido en uno de los segmentos del sector educativo de más rápido crecimiento en casi todas las regiones del mundo. Refleja, en gran parte, una creciente demanda de personas formadas en las necesidades del mercado, en el contexto de la globalización y una economía del conocimiento. Pero, principalmente, es consecuencia de la expansión de la educación secundaria. El éxito en el fomento de la matrícula en primaria y secundaria ha aumentado la presión para que se amplíe la educación superior.

La ETP⁴ no es ajena a esta tendencia expansiva; lidera los debates mundiales y las prioridades de los gobiernos en sus agendas de educación y desarrollo nacional. Según ^{Marope et al. (2015)}, este tipo de formación cuenta con un alto nivel de prioridades estratégicas y operacionales de organismos regionales o multilaterales como la Unión Africana, la Comunidad del Caribe, la Unión Europea, el G20, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), la Organización Internacional del Trabajo y la UNESCO. La ETP es vista por un gran número de países como un componente clave de la solución al crecimiento lento, la pobreza, las desigualdades, la empleabilidad y el desempleo (para los jóvenes y las mujeres, aunque no exclusivamente), y como un medio para abordar problemas sociales de relevancia. En el caso de Chile, la matrícula en la ETP ha aumentado en los últimos 15 años, principalmente en los institutos profesionales (^{SIES, 2014}), considerando la variedad de jornadas (diurno y vespertino) y modalidades, semipresenciales y presenciales, que permiten, a los trabajadores, estudiar en modalidades acordes con su realidad laboral.

De acuerdo con ^{Varghese (2014)}, la expansión de la educación técnico-profesional posterior a la secundaria no se limita a las universidades. La creciente demanda de competencias variadas en el mercado de trabajo, que incluye conocimientos operacionales o aplicados, así como habilidades y conocimientos técnicos, requiere diversos modos de prestación, una multiplicidad de proveedores y la proliferación de programas de estudio. El autor plantea que la educación posterior al nivel secundario es hoy, en gran parte debido a la ETP, un segmento altamente diversificado en cuanto a instituciones proveedoras, programas, clientela y fuentes de recursos. Junto a las universidades de investigación y de docencia, se incluyen colegios profesionales, politécnicos, colegios vocacionales y otros proveedores que pueden ofrecer cursos para grados, diplomas y certificaciones. En muchos países se han creado institutos de educación superior, con la misión de ofrecer licenciaturas en áreas técnicas y profesionales, como es el caso de las universidades de ciencias aplicadas. A menudo, la financiación pública de programas ocupacionales postsecundarios implica una combinación de fuentes que dan apoyo público tanto a estos programas como a la educación superior más tradicional. En la misma línea, según la ^{OCDE (2014)}, la gestión de la formación profesional postsecundaria involucra a una compleja red de secretarías de diferentes ministerios, lo cual favorece cierta autonomía de las instituciones y diferencia los roles de proveedores públicos y privados de formación, empleadores y sindicatos.

En consecuencia, en muchos países de diferentes regiones (incluida América Latina) el segmento no universitario, y un segmento emergente de universidades no tradicionales, son vistos como una alternativa frente a las universidades convencionales en la ampliación del acceso, mediante la provisión de carreras relacionadas principalmente con el empleo. De hecho, los programas de educación y formación profesional de corta duración han tenido más éxito en instituciones distintas a las universidades convencionales y con una fuente de financiamiento independiente; el sector privado ha sido -y es- activo en la provisión de educación terciaria no universitaria. Chile no escapa a esta realidad, con sus institutos profesionales, centros de formación técnica y nuevas universidades privadas, todas ellas instituciones muy activas en la provisión de educación superior, particularmente de ETP (^{Arias et al., 2015}).⁵ Sin embargo, la diversificación en ocasiones confunde a los estudiantes y los empleadores; si bien conlleva ventajas en términos de descentralización e innovación, es responsable de duplicidades de diseño de los programas de estudio y no jerarquiza ni ordena los distintos programas ofertados, lo cual complica las transiciones de un sistema a otro.

Articulación de itinerarios formativos

En un sentido amplio, el concepto de articulación en ETP se usa en referencia a la integración sistémica que debe existir entre los diferentes actores, instituciones y políticas relacionados con esta formación para que resulte eficaz en sus propósitos; se promueve la coordinación entre el sistema educativo (secundario y superior), la formación continua y el mercado de trabajo. La articulación de los proveedores de ETP con el sector productivo es un aspecto que ha sido muy enfatizado para proporcionar experiencia formativa a los estudiantes en sus lugares de trabajo, para que el contenido de cada programa profesional responda a las exigencias del mercado laboral, y para que las titulaciones sean reconocidas por las empresas y la industria (^{OCDE, 2010}). La ETP se percibe como un desafío mayor. Para ^{Novick (2010}), la articulación remite a la necesidad de generar objetivos comunes, casi tácitos, en diferentes áreas, para avanzar en contextos complejos, incluso muchas veces escindidos.

En un sentido más estricto, el término también se refiere a los itinerarios formativos que debiesen asegurar continuidad y fluidez en la progresión de estudios entre diversas instituciones y niveles, especialmente entre la educación secundaria y la superior (^{PhillipsKPA, 2006}). La articulación se describe como un acuerdo de colaboración formal entre instituciones educativas, que permite a un estudiante completar un programa de estudio en una institución y, utilizando los créditos acumulados, obtener un título en otra institución en un periodo más corto de tiempo (^{O’Meara et al., 2007}). Según estos autores, esto es ligeramente diferente de los programas de transferencia, que son más informales: éstos reconocen los créditos obtenidos en una institución, los cuales posteriormente son aceptados por otra institución, pero no necesariamente como parte de un programa o título completo. ^{Sevilla et al. (2014)} no limitan el concepto de articulación a la fluidez del acceso a los distintos niveles de las trayectorias; conciben el término como la conjunción de elementos curriculares, pedagógicos, institucionales y culturales, los cuales propician el tránsito eficiente y exitoso hacia la educación superior de estudiantes egresados de programas técnicos escolares. Esta concepción integral perfectamente puede ampliarse hacia el tránsito que puede y debe ocurrir entre programas de distinto nivel al interior de la educación superior o terciaria, universitaria y no-universitaria.

Varios estudios del sector ETP plantean la necesidad de proponer titulaciones profesionales de un nivel superior a los graduados de una formación profesional inicial (^{O’Meara et al., 2007}; ^{OCDE, 2014}; ^{Marope et al., 2015}), ya que les aportaría una estructura de carrera capaz de reforzar y mejorar los estudios iniciales. Las necesidades de continuación (articulada) de estudios, emergen en casos como los siguientes: estudiantes egresados de programas de secundaria alta vocacional necesitan oportunidades de aprendizaje postsecundario o superior; egresados de programas de educación secundaria alta, académicos o generales, necesitan formación vocacional postsecundaria o terciaria; egresados de programas de formación vocacional inicial, secundarios o terciarios, desean ingresar a programas terciarios académicos; egresados de formación profesional superior de corta duración desean continuar en programas de grado u otros programas de educación superior relacionados, en la misma institución o en otra; trabajadores adultos sin estudios superiores desean estudiar en la educación superior y obtener una titulación.

En todos estos casos, las soluciones potenciales pasarían por crear marcos formales de articulación que faciliten la transición desde los programas vocacionales iniciales a los programas superiores de nivel terciario. Tales marcos contribuirían a mejorar la transparencia de los cursos para evitar las duplicidades y se favorecerían los reconocimientos y convalidaciones. Es indispensable legitimar estos marcos con medidas que garanticen la transparencia y la calidad en los resultados, pues dada la diversidad de instituciones y de programas, a menudo la calidad es variable y esto genera sospechas.

Para efectos de este estudio, la articulación de itinerarios formativos es un proceso de coordinación de planes y programas de estudio que tiene lugar, por una parte, entre o intra niveles educacionales (secundario, terciario y de formación continua) y, por otra, entre o intra instituciones proveedoras de formación. Conlleva el reconocimiento de aprendizajes previos adquiridos, ya sea formal o informalmente (por ejemplo, en el trabajo). El proceso está destinado a facilitar el tránsito y permanencia de los estudiantes en itinerarios formativos desde niveles inferiores a niveles superiores, en cualquier punto de los mismos, mediante la integración de propuestas curriculares, rutas formativas, modelos pedagógicos, acuerdos institucionales y recursos económicos.

Un elemento de regulación de reconocido potencial para facilitar la articulación de itinerarios formativos son los marcos nacionales de cualificaciones (MNC) (^{PhillipsKPA, 2006}). Los países que han definido MNC, como muchos de la OCDE, suelen tener también mayor articulación de los itinerarios formativos, especialmente al interior de la ETP terciaria, según muestra una revisión de ^{Gaete y Morales (2011)}. Es un instrumento para el desarrollo, clasificación y reconocimiento de habilidades, conocimientos y destrezas a lo largo de un continuo de niveles agregados. Esta herramienta permite estructurar cualificaciones nuevas y preexistentes que han sido definidas con base en resultados de aprendizaje, y asume de manera explícita que el aprendizaje se puede obtener en el aula, en el trabajo, o menos formalmente. Los MNC facilitan la comparación entre distintas cualificaciones⁶ y apuntan a la adquisición de bases para mejorar la calidad, accesibilidad o vinculación con el mercado laboral, ya sea al interior del país o internacionalmente (^{Tuck, 2007}; ^{Solís et al., 2013}). Los MNC parecen aportarle más sistematicidad y más oportunidades a la articulación de itinerarios de formación, en parte porque utilizan un sistema de créditos transferibles que amplía el espacio de oportunidades de articulación. Los créditos facilitan el reconocimiento de aprendizajes previos, son capitalizables y pueden ser transferidos a otro programa, ofrecido por la misma u otra institución.

Los MNC facilitan itinerarios de formación, pues ordenan las cualificaciones en diferentes niveles y clarifican la relación de progresión entre ellas; pero también porque constituyen una regulación de alto nivel, legitimada por los actores del sistema de formación. La gobernanza del o los sistemas tiene un rol decisivo. Gobernanza se refiere a las interacciones entre instituciones, procesos y tradiciones que determinan cómo se ejerce el poder, cómo se toman decisiones sobre temas de interés público y, a menudo, privados, y cómo actúan las partes interesadas (^{Oliver, 2010}). Según este autor, la complejidad es un rasgo común a todos los mecanismos de gobernanza de ETP, debido a la amplia gama de personas o tipos de estudiantes que los sistemas abastecen, y al número de actores involucrados, tanto en la toma de decisiones como en el financiamiento. En la mayoría de los países hay tres agentes principales en la estructura: i) gobiernos nacionales, estatales y locales/regionales; ii) clientes: empleadores, individuos; y iii) proveedores de formación y organismos de certificación.

Diferencias en la formalización de la articulación en los países

En general, en muchos países desarrollados las articulaciones y transiciones formativas se rigen por la legislación, por principios estables acordados o por un sistema integrado de educación superior; es el caso de Australia, por ejemplo (^{Gaete y Morales, 2011}). Otro caso interesante es Estados Unidos, país que no posee MNC, pero cuyos programas vocacionales postsecundarios de dos años de los Community College están, en la mayoría de los estados, articulados con los programas de educación superior que conducen al grado de bachelor mediante un sinfín de acuerdos formales, incentivos y marcos legales, de tal modo que los egresados acortan en dos años la duración de los estudios superiores (^{O’Meara et al., 2007}).

En América Latina, en cambio, los estudiantes dependen mucho de las instituciones de educación superior, ya que éstas pueden decidir individualmente si el estudiante será aceptado o no para un programa de grado y cuántos créditos se otorgarán para las cualificaciones adquiridas. Las experiencias de articulación de itinerarios formativos no son infrecuentes en estos países, especialmente en aquéllos donde un sector relativamente diferenciado de universidades e institutos politécnicos ofrece carreras técnicas cortas, grados y posgrados de ETP, como Bolivia, Brasil, México y otros (^{Sevilla, 2017}). Pero se trata de experiencias con un nivel débil de formalización. Colombia tiene tal vez los mecanismos más sistemáticos de articulación: ha montado una compleja sincronización de los currículos y programas ETP -incluidos los de secundaria- en ciclos propedéuticos, en que cada grado es una unidad independiente del proceso educativo, pero al mismo tiempo es parte de una cadena secuencial y complementaria (^{Jacinto, 2013}; Sevilla, 2017; ^{UNESCO-UNEVOC, 2013c}). Este país ha comprometido la elaboración de un MNC, con créditos transferibles, para los próximos años. En ausencia de MNC, otros instrumentos, como catálogos nacionales de cursos técnicos y ocupaciones, han contribuido a la articulación.

Pertenecer a instituciones proveedoras de ETP de diferentes niveles, o a conglomerados de instituciones que operan distintos niveles de formación, aumenta las probabilidades de articulación en algunos países de América Latina. En Uruguay, por ejemplo, la Universidad del Trabajo provee ETP en el nivel secundario, terciario y de formación profesional, y con ello garantiza la articulación de itinerarios formativos a sus estudiantes (^{Ravela, 2014}). En Chile, esta modalidad es frecuente.

No obstante, Chile no dispone de una política integral y sistemática de articulación de itinerarios formativos, pero sí de experiencias basadas en acuerdos parciales bilaterales o multilaterales entre instituciones de educación superior (^{Sevilla et al., 2014}). Se puede advertir, en los últimos años, una tendencia significativa a valorar, promover y ejecutar articulaciones de itinerarios formativos en la ETP superior. Algunas instituciones universitarias desarrollan estrategias organizacionales de integración vertical creando sus institutos profesionales (IP) y centros de formación técnica (CFT) para captar y mantener clientela estudiantil, en el contexto de un mercado muy competitivo de educación superior. De este modo, desarrollan itinerarios formativos preferentemente al interior de su conglomerado, pero no necesariamente con otros, pertenecientes a otras instituciones. Varias de estas instituciones han contado con apoyo técnico y financiero para el fortalecimiento y desarrollo de articulaciones, proporcionado por el Ministerio de Educación.

La articulación entre ETP secundaria y superior -débil en muchos países de la región- se advierte escasa e informal en Chile;⁷ sin embargo, también existen acuerdos institucionales puntuales en virtud de los cuales instituciones terciarias convalidan algunos cursos o programas hechos en la ETP secundaria. Salvo excepciones, no existe propiamente articulación formal clara de itinerarios formativos técnico-profesionales que reconozca los aprendizajes previos de los egresados de ETP secundaria, y que los deje en mejores condiciones de acceso al nivel terciario técnico respecto de sus pares egresados de la enseñanza media científico-humanística.

El Ministerio de Educación publicó el Marco Nacional de Cualificaciones para la Educación Superior en Chile (^{MINEDUC, 2016b}), y generó así una oportunidad para facilitar los itinerarios formativos en el mediano plazo -tanto de orientación académica como técnico profesional- en la educación superior. Define cinco niveles de cualificación, en los cuales están contenidas siete certificaciones asociadas a las credenciales formales que otorga el sistema de educación superior. Integra el Sistema de Créditos Transferibles elaborado y utilizado por las universidades chilenas del Consejo de Rectores; sin embargo, no incluye aún a la ETP secundaria, nivel que aparece muy desconectado de la educación superior y del empleo. Además, no se sabe todavía cuál será el contexto de gobernanza en que operará el nuevo instrumento; dada la autonomía y diversidad de las instituciones de este nivel educacional, no se vislumbra un acuerdo generalizado.

Paradójicamente, se observa una relativa debilidad de la articulación de itinerarios formativos en la educación superior en países que poseen una ETP secundaria dual, fuerte y exitosa. Alemania estaría en esta situación (^{Fawcett et al., 2014}); así como Holanda y la República Checa (^{UNESCO-UNEVOC, 2013a}; ^2013b). En Alemania, la ETP del sistema dual es relativamente independiente de la educación superior general, y como resultado, los jóvenes capacitados a través del sistema dual acceden menos a la educación superior. La alta empleabilidad de los egresados de este sistema operaría como un desincentivo para la continuación de estudios superiores; como trabajadores, además, tienen amplias oportunidades de formación y capacitación en el sistema de formación profesional continua. En estos casos, la articulación funciona mejor entre la secundaria y la formación continua, debido en gran parte a que está mediada por el sector empresarial, tanto en la provisión de formación como de apprenticeship y de empleo.

Resulta interesante mencionar el mecanismo formal de articulación conocido como short‐cycle higher education (SCHE), utilizado por numerosos países que participan del acuerdo de Bologna. Consiste en la oferta de un “primer peldaño” de corta duración y fuerte componente vocacional, articulado formalmente con un programa de más larga duración y complejidad, normalmente conducente al grado de licenciado (^{Cremonini, 2010}). Según este autor, la existencia de estos programas cortos ha contribuido a elevar las tasas de terminación de un primer grado universitario. En efecto, si bien la mayoría de los graduados de carreras cortas prefieren ingresar al mercado de trabajo, un número creciente de ellos decide utilizar su título “corto” para continuar estudios de un grado completo, sobre todo en los países donde este mecanismo tiene fuertes vínculos con los programas de grado, o donde éstos están integrados en una estructura de estudios de grado.

Completar un certificado de nivel inferior puede ser un puente para seguir estudiando. La suposición subyacente es que los programas vocacionales de “primer peldaño” preparan a los estudiantes, quienes de otro modo no calificarían para matricularse o no podrían completar una cualificación de nivel superior, o hacer una transición exitosa al lugar de trabajo, debido a sus circunstancias sociales o experiencias educativas previas. ^{Oliver (2014)} mostró que dos años después de completar la certificación I o II del marco de cualificaciones australiano (formaciones de 6 a 12 meses), era más probable que los jóvenes varones continuaran con un periodo de entrenamiento en empresas, en comparación con otros individuos con características y antecedentes similares. En cuanto a las mujeres, después de dos años, las jóvenes graduadas de los certificados I y II eran más propensas a estar empleadas.

Oficios, carreras y mecanismo de articulación

En el marco del convenio con el SENCE, la UAC implementó seis oficios en el primer semestre de 2016 para 900 beneficiarios;⁹ los cursos estaban articulados con tres carreras de técnico de nivel superior (TNS), que se impartieron a partir del segundo semestre de ese año en ocho sedes regionales.

Cerca de 80 por ciento de los estudiantes son mujeres, principales beneficiarias del programa. En el Cuadro 2 se observa la presencia de tres grupos de edad bien definidos; el más numeroso es el de adultos jóvenes, seguido del grupo más joven. Aunque menor en cantidad, el grupo de adultos maduros tiene una presencia importante y son todas mujeres.

El procedimiento de articulación utilizado por la Universidad consistió en diseñar el perfil y plan de estudios de los oficios a partir del perfil de egreso y plan de estudios de las carreras de técnico de nivel superior. En un sentido estricto, la Universidad no hizo reconocimiento de aprendizajes previos, puesto que no organizó un dispositivo para evaluar los aprendizajes adquiridos antes del ingreso a los oficios, o para reconocerlos por acreditación. En cambio, a partir del análisis del plan de estudios de cada carrera de técnico de nivel superior se planteó la pregunta de cuáles de las asignaturas (completas o parciales), presentes en el plan, podían pasar a constituir el plan de estudios de un oficio afín a la carrera, de tal modo que el oficio quedase constituido como una unidad de formación en sí mismo, con salida laboral propia, y a la vez como un paso previo de la carrera de técnico de nivel superior. Y, por otra parte, que ésta disminuyera su duración. En las próximas líneas se sistematiza el proceso seguido.

Diseño del oficio desde la carrera TNS. Mediante un análisis riguroso de los módulos o programas de asignatura definidos en el plan de estudios de la carrera de técnico de nivel superior, se identificaron los aspectos asociados a competencias procedimentales y de pertinencia para el oficio, seleccionando las asignaturas y módulos de la especialidad. Para cada carrera TNS se identificaron las capacidades declaradas en el perfil de egreso y se analizaron los programas de asignaturas orientadas a prácticas intermedias propias de la línea de formación troncal. Cada una de estas líneas de especialidad consta de un número específico de asignaturas que cruzan transversalmente el plan de estudios de la carrera. A partir de este análisis, se seleccionó la línea con mayor pertinencia al oficio articulado y se crearon módulos complementarios que permitieran dar cumplimiento al oficio en plenitud. A modo de ejemplo, en el Cuadro 3 se muestran las asignaturas de la carrera TNS en minas -y su ubicación temporal original- que sirvieron de insumos para la creación de módulos técnicos del oficio conducente a TNS.

Desarrollo de los programas del oficio. Con base en el contenido programático de las asignaturas o módulo que sirvieron de insumo para la construcción del oficio conducente a TNS, y de su respectiva correspondencia con el perfil del egresado, se definieron las competencias y aprendizajes esperados del oficio afín; de esta manera, se buscó asegurar el desarrollo de las competencias prácticas necesarias para el ejercicio laboral del oficio. A modo de ejemplo, podemos observar la relación entre los aprendizajes esperados del módulo de Operaciones mineras del oficio y los objetivos de la asignatura TNS de Bases de las operaciones mineras, como se muestra en el Cuadro 4.

Reordenamiento del plan de estudios de las carreras TNS. Como consecuencia de este proceso, fue necesario reordenar las asignaturas del plan de estudios de las carreras TNS, de manera de asegurar una adecuada coherencia y progresión interna de los aprendizajes, así como la continuidad curricular con el oficio. La carrera TNS original se desarrollaba en cuatro semestres y totalizaba 1 mil 696 horas pedagógicas; después de la creación del oficio disminuyó a 1 mil 200 horas pedagógicas organizadas en tres semestres, lo que dio origen a un oficio de 400 horas pedagógicas, realizables en un semestre.

Formalización del reconocimiento de aprendizajes previos. Luego de realizado el análisis curricular, la Universidad procedió a formalizar la articulación mediante la redacción de las respectivas resoluciones para cada programa articulado. Dichos instrumentos definen la composición del plan de estudios articulado y la definición de las homologaciones a que da lugar cada articulación entre los oficios y la carrera técnica de nivel superior que corresponda.

Apoyos a los estudiantes. Desde el comienzo, la universidad comprendió que, junto con dar acceso a estudiantes de sectores vulnerables a una educación de calidad, debía generar los apoyos necesarios que permitieran la permanencia y el éxito académico. Dicha comprensión se sustenta en la experiencia acumulada por las instituciones de educación superior acerca de las dificultades que experimentan muchos estudiantes de nivel socioeconómico bajo para mantenerse y terminar las carreras, cuando logran acceder a la educación superior.¹⁰ Entre otros:

Resultados de retención. En la ejecución del proyecto, la Universidad logró un alto porcentaje de participantes que articularon (86 por ciento), como resultado del trabajo realizado, no sólo en el aspecto formativo curricular, sino también en otras acciones potenciadas en lo socio-emocional y socio laboral.

Significado del programa para los estudiantes y los docentes

Sin pretensiones de evaluar el programa, se realizaron entrevistas a una muestra no representativa de estudiantes, con el fin de averiguar el significado que para ellos estaba teniendo la experiencia. Las respuestas de los 16 estudiantes de todas las sedes se saturaron rápidamente y convergieron en una estructura de respuestas similares. Como era previsible, el programa es muy apreciado, por la oportunidad de movilidad social que abre a esa población, además de que se reconocen los esfuerzos de organización. Los siguientes son extractos de los relatos estudiantiles:

Esto, para mí, es bastante importante, porque estudiar no es fácil y, además de eso, es caro, y sí, estudiar gratis es una oportunidad súper grande... de ampliar mis capacidades, de ampliar mis fronteras, significa mucho para mí (estudiante de Calama).

Significa todo, porque es una puerta que se me abre para seguir estudiando en el futuro, porque la idea mía es seguir con la ingeniería (estudiante de Puerto Montt).

Pienso que ha sido una buena experiencia, porque es una oportunidad que se nos está dando a nosotros de poder estudiar algo, ya que no tenemos la oportunidad de hacerlo normalmente (estudiante de San Felipe).

También se entrevistó a algunos docentes, con el mismo propósito. Ellos perciben positivamente el aporte que significa para la autoestima de los estudiantes y para las oportunidades de empleo y mejoramiento de sus condiciones de vida. En general visualizan el programa como un aporte para la movilidad social, que debería impactar de manera significativa en la empleabilidad de las personas.

Esto para ellos les ha cambiado la vida, su forma de ver las cosas, la posibilidad que ellos tienen, tener la posibilidad de tener un título técnico... es un gran beneficio para ellos, y ellos tienen que saber aprovechar, para ellos sí es grande, es bueno (docente de Calama).

Lo valoro de una manera positiva, porque efectivamente es una herramienta de movilidad social y es parte de lo que la universidad postula dentro de su misión y visión como institución, que es ser un agente motivador y de movilidad y de acceso a la educación (docente 1 de Temuco).

Un aspecto interesante del relato de los docentes se relaciona con la percepción que tienen del grupo:

Considero que es una excelente herramienta para nuestras alumnas, para que tomen confianza de sí mismas, porque con estas dos participaciones he percibido la carencia, desvalorarse a sí misma y que este curso Más Capaz les permite a ellas a revalorarse como mujer, como mamás y como personas (docente 2 de Temuco).

Esta percepción se acompaña de otra, que parece ser su consecuencia natural, en términos de la preparación de los docentes para trabajar con este tipo de estudiantes. Consideran que, dados los objetivos del programa, y el público objetivo al que está dirigido, los docentes no sólo requieren tener un conocimiento técnico o teórico sobre lo que enseñan, sino que también requieren contar con herramientas afectivas para el trabajo con estudiantes en situación de vulnerabilidad social. En ocasiones, se ven enfrentados a las problemáticas derivadas de las carencias afectivas de sus estudiantes, para lo cual requieren de habilidades “blandas”, como la empatía para el trabajo y la atención de sus estudiantes de manera personalizada. Esto queda expuesto en las siguientes citas:

Me faltan herramientas para tratar con las carencias afectivas, con la persona. Hay herramientas que siento que no las tengo. Hay temas como cuál es mi visión a largo plazo y al tocar lo más profundo del ser, como algunas que se han puesto a llorar, porque no son capaces por el contexto o mirar su historia (docente de Temuco).

Para todos los docentes de las carreras técnicas debería existir más capacitación, para enfrentar no desde un punto de vista académico, sino desde un punto de vista que tiene que ver con el manejo en el aula de clases (docente de La Serena).