INTRODUCCIÓN¹

Los investigadores que se encargan del estudio y mejora de las clases de lengua extranjera asumen que ésta se enseña y aprende mejor en contextos donde los significados mediados son negociables. Se espera que los conocimientos adquiridos por los alumnos dependan del flujo de información entre los agentes que forman parte del proceso, debido a que dichos conocimientos co-construidos son una pieza esencial en la conversación dentro del salón de clases (^{Pica et al., 1993}). Es crucial, por lo tanto, conocer si los estudiantes tienen los elementos conceptuales y discursivos suficientes para completar las actividades, lo que a su vez implica observar qué comprensiones poseen en común los maestros y los alumnos de su discurso dentro del aula.

El dominio de otro idioma requiere el conocimiento de un código lingüístico como competencia gramatical (^{Cazden, 2001}; ^{Cazden y Beck, 2003}; ^{McCarthy, 1991}; ^{Thornbury, 2005}). Esta competencia comunicativa implica la capacidad de interpretar y poner en práctica los comportamientos sociales apropiados, y requiere de la participación del alumno en la producción de la conversación (^{Boyd y Maloof, 2000}). Es decir, el estudiante tiene que hacer algo más que proporcionar respuestas de una sola palabra o recitar frases aisladas en el idioma destino. La conversación, por tanto, es un medio para la comunicación de ideas y el proceso de enseñanza.

El aprendizaje de lenguas extranjeras que se lleva a cabo en el contexto escolar encuentra dos obstáculos principales: por un lado, la conducta verbal de los participantes en el salón de clases es orientada hacia objetivos predeterminados, y para alcanzarlos, el proceso de enseñanza-aprendizaje se rige por ciertas reglas. En la comunicación típica en las aulas el maestro tiene el control de la toma de turnos y gestión de tema, y por lo general sigue un plan de acción predeterminado para cumplir los objetivos establecidos por la institución (^{Byram, 2001}), lo que lleva a una reducción de las participaciones del alumno. Por otra parte, la comunicación es un fenómeno relativamente impredecible; los participantes lo co-construyen y definen en situaciones específicas, por lo que las reglas y restricciones institucionales que buscan adaptar el espacio dialógico a los intereses curriculares influyen como elementos de la dinámica de la enseñanzaaprendizaje (^{Van Lier, 1997}).

En la actualidad, los estudios basados en análisis del discurso contribuyen a reconocer la pluridimensionalidad de diversas disciplinas; de ellos han surgido teorías relacionadas con el estudio de cómo observar los usos de la lengua y su aplicación en diferentes dimensiones sociales, lingüísticas, psicológicas, culturales e ideológicas (^{Omar-Hamouche, 2011}). Hablar del discurso es hablar de una práctica social, de una forma de acción entre las personas; dicho de otra manera, el discurso forma parte de la vida social y, a la vez, es un instrumento que la crea.

Diversas investigaciones han analizado la conversación que se da en el salón de clase entre maestros y alumnos, y dan cuenta del predominio de estructuras triádicas en el discurso académico (^{Cazden, 2001}; ^{Graddol et al., 1994}). Tales estructuras no generan ventajas en el aprendizaje, ya que el control que se ejerce sobre la interacción conforma un sistema de toma de turnos en el que el maestro asigna y distribuye la participación; lo anterior ofrece limitadas oportunidades para que los alumnos seleccionen el tema de la clase (^{Mercer, 1995}) y restringe la generación de información a la esperada (^{Nassaji y Wells, 2000}).

Estas estructuras de discurso son ampliamente conocidas como diálogo triádico (IRE): intervención-respuesta-evaluación; e IRF: intervención-respuesta-feedback. Como su nombre lo indica, ambos esquemas consisten en una secuencia de tres partes: el maestro inicia con una instrucción o una pregunta (I), lo que lleva a que el alumno responda (R) con base en sus conocimientos disponibles. Lo siguiente es que el profesor evalúe la respuesta del alumno en términos de su cercanía a la respuesta esperada (E), o bien, que ofrezca comentarios y abra espacios de diálogo (F) (^{Mehan, 1979}; ^{Mercer, 1995}).

Existe evidencia internacional de que los estilos IRE/F de discurso siguen siendo los dominantes en las aulas de primaria en Estados Unidos, Rusia, India, Francia e Inglaterra, así como en la enseñanza del inglés en las secundarias de Estados Unidos (^{Gutiérrez, 1994}; ^{Nystrand et al., 1997}; ^{Alexander y Jetton, 2000}; ^{Waring et al., 2016}). En esta forma de interacción existe un dominio por parte del maestro, quien fuerza la respuesta del estudiante (^{Van Lier, 1997}).

En esta situación los maestros mantienen control sobre el contenido y dirección del discurso en el aula al reservarse el derecho a iniciarlo, y los alumnos se ven secuencialmente obligados a responder. Además, este discurso es lo opuesto a una conversación ordinaria, debido a que es un sistema cerrado de intercambio de información (^{Markee, 2000}) en el que, como han mostrado otros estudios, existen contra-preguntas por parte del docente para lograr controlar el discurso cuando los estudiantes inician las secuencias discursivas mediante cuestionamientos (^{Markee, 1995}). La importancia de la valoración del profesor respecto de las equivocaciones generadas por la asimetría entre su saber y el de los alumnos define la tercera parte de la secuencia (^{Zemel y Koshmann, 2011}). Por ejemplo, si el docente ubica el error de asimetría en la primera parte de la secuencia (intervención), esto lo llevará a reiniciar la secuencia de una forma diferente al considerar que el inicio no fue el adecuado; pero si el error de asimetría lo ubica en la segunda parte de la secuencia (respuesta), terminará evaluando al alumno considerando que éste comprendió la primera parte, pero que el error de debió a la falta de conocimientos sobre el tema.

En contraste con estas observaciones, otros autores argumentan la existencia de patrones dialógicos en los cuales los profesores permiten a sus estudiantes influir en el desarrollo del tema y logran un mayor aprendizaje (^{Hellerman, 2003}; ^{Jean y Cullen, 2002}; Lee y Hellerman, 2013; ^{Nassaji y Wells, 2000}; ^{Nystrand et al., 1997}). En estos patrones la secuencia no necesariamente lleva a la restricción; por el contrario, pueden ser empleados para crear interacciones maestroalumno más comunicativas y cercanas a situaciones de la vida diaria (^{Ozemir, 2009}).

Diversos estudios demuestran que cuando los profesores buscan negociar preguntas, los alumnos producen respuestas más largas y más complejas (^{Nassaji y Wells, 2000}), de manera que la tercera parte de la secuencia cambia, de una evaluación a un feedback (^{Hughes y Westgate, 1998}). Lo anterior evidencia que los maestros pueden modificar su manera de dirigir la discursividad en el aula (^{Ozemir, 2009}), al permitir que los alumnos inicien secuencias discursivas al preguntar (P) acerca de algo que no comprenden en su totalidad (^{Waring, 2011}; ^{Waring et al., 2016}). Al dejar que entre el docente y los alumnos se generen secuencias adicionales, tanto extensas como reducidas, que amplíen las aportaciones de ambas partes (^{Jacknick, 2011}), los maestros pueden generar las condiciones para que las interacciones no se reduzcan a una sola evaluación, sino que provoquen que los alumnos se vuelvan agentes activos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

De la misma manera, dentro del proceso de aprendizaje y conversación en el aula se desarrollan conductas no verbales que median la comunicación entre los participantes y mantienen la coherencia en el manejo de la toma de turnos en el salón de clase. La comunicación no verbal consiste en un ámbito muy amplio que incluye elementos culturales y elementos propios de los sistemas de comunicación no verbal; éstos se utilizan para realizar actos de comunicación que mantienen la interacción social, ya que forman parte de los elementos conversacionales que estructuran y controlan las prácticas comunicativas cotidianas (^{Cudinach y Lassel, 2006}). En el caso del contexto educativo, la comunicación no verbal ayuda a mantener el flujo de información entre maestros y alumnos. La forma en la que este tipo de comunicación se lleva a cabo depende de los contextos situacionales, los eventos comunicativos, los roles sociales y las actividades en las que se desarrolla.

Existen dos clases de comunicación no verbal relevantes para el discurso en el aula: las acciones no verbales ilustradoras, que son gestos que acompañan al discurso, y que sirven para enfatizar, ilustrar y reemplazar el elemento verbal; y las acciones no verbales reguladoras, las cuales, como indica su nombre, son gestos que permiten regular la interacción entre los interlocutores. Su función es la de mantener la conversación, regular las intervenciones de los participantes y controlar los turnos de habla mediante señales de habla o retroalimentación (^{Betti y Costa, 2007}). Estos dos tipos de comunicación no verbal permiten que durante la interacción en la clase los involucrados puedan mantener el hilo del discurso y, por consiguiente, dar continuidad al proceso de enseñanza-aprendizaje.

El silencio también forma parte relevante de la toma de turnos, ya que permite al oyente desarrollar habilidades de interpretación frente a lo que escucha; además, está relacionado con la secuencia del discurso porque permite continuar con el flujo y generar un aprendizaje al posibilitar que hablante y oyente intercambien papeles en la conversación y sostengan un diálogo. El silencio tiene lugar en el momento en el que hablante y escucha se preparan para predecir la transición conversacional, y esperan para no generar solapamientos (^{Jefferson, 1973}); en otras palabras, se lleva a cabo en lugares de transición pertinente (LTP) durante la conversación (^{Gallardo, 1993}). Los silencios han sido categorizados por ^{Sacks et al. (1974}) de la manera siguiente:

Al tomar en cuenta lo no verbal y los silencios como componentes de los turnos conversacionales, y con la intención de buscar las diversas formas en las que estos elementos intervienen en el diálogo que tiene lugar dentro de las clases de lengua extranjera, se buscó observar cómo se desarrolla el discurso durante las clases de segunda lengua, y cómo la interacción -mediante el uso de vocalizaciones, acciones y ausencias- constituye el ambiente de enseñanza-aprendizaje.

MÉTODO

RESULTADOS

La información obtenida por el análisis secuencial de retardos permite ver los niveles probabilísticos Z y P; con ellos se interpretó el flujo discursivo en la interacción, al seleccionar los residuos ajustados considerados como provocadores mediante la categoría (Z>1.96); e inhibitorios, a los que mostraron poca presencia de secuenciación entre las categorías (Z<-1.96). Los datos obtenidos se muestran en la Tabla 2:

Inicios de la docente. Se puede observar que la docente tiene cinco formas diferentes de iniciar la secuencia discursiva: ordenar una acción, explicar, guiar, y preguntar para evaluar o sondear. A partir de estos inicios de secuencias las categorías consecuentes se dividieron en silencios, acciones no verbales y secuencias IRE/F formales que pueden llevar a un reinicio o a post-expansiones.

Secuencias IRE/F formales. Los flujos discursivos que culminan satisfactoriamente en secuencias IRE/F son llevados a cabo cuando la maestra pregunta para evaluar o para sondear. Frente a ello, el alumno tiene un repertorio amplio de respuestas; es interesante que la mayoría de las que son antecedidas por una pregunta para sondear llevan a que la docente retroalimente y explique más sobre la temática, mientras que cuando ella pregunta para evaluar, valida o afirma de manera no verbal, y realiza acciones correctivas, de repetición y de parafraseo de lo que dijo el alumno.

Reinicios de la secuencia IRE/F. Los reinicios de la secuencia IRE/F se llevan a cabo al terminar de cinco formas diferentes la secuencia: al retroalimentar por recast (MFrec), con un parafraseo de la información (MFpar), o explicando (MFexp), y cuando se evalúa para calificar (MEvacal) o validar (Mevaval).

De acuerdo con los datos obtenidos, la retroalimentación por recast no tiene un origen recurrente; una vez que se presenta puede generar que la maestra se aproxime al alumno (MFrec-MNVapr) o una vez consumada la docente reinicia la secuencia IRE/F explicando (MFrecMinsexp). La retroalimentación por parafraseo es producida después de que el alumno señala algún elemento de la actividad en curso (ANVseña-MFpar), o después de que éste responde haciendo uso de conocimientos no estructurados (ARedud-MFpar). Tras parafrasear la información, la docente reinicia la secuencia preguntando para evaluar (MFpar-MPreeva).

La docente explica para retroalimentar cuando el estudiante responde explicando (AReexp-MFexp), de forma simple (AResim-MFexp), orientado a objetos del medio (AReoriMFexp), confirmando (ARecon-MFexp), o afirmando de forma no verbal (ANVafi-MFexp). La retroalimentación puede causar que la maestra continúe en un flujo constante de devoluciones (MFexp-MFexp), o que al final de la retroalimentación pregunte si aún existen dudas de lo explicado (MFexp-MPreson).

Si la secuencia termina en una evaluación, hay diferencias dependiendo de si lo que respondió el alumno fue validado o calificado y cómo fue el reinicio de la secuencia. En el caso de que la maestra valide la información, esto la lleva a que pregunte para evaluar (MEvaval-MPreeva), y también puede conducir a que instruya para guiar, utilizando elementos de la actividad que el estudiante ha confirmado que comprende (MEvaval-Minsgui); en el caso de que la docente califique la respuesta del alumno, reinicia la secuencia preguntando por dudas (MEvacal-MPreson).

Post-expansiones de la secuencia IRE/F. Las post-expansiones mostradas durante el discurso pueden dividirse en mínimas y no mínimas. Las post-expansiones mínimas son producidas después de que la maestra parafraseó la información, y el alumno respondió negando (MFparAReneg); por otra parte, las post-expansiones no mínimas se producen cuando la docente evalúa para validar, y también cuando retroalimenta para corregir, provocando o explicando. Es a través de estas categorías que los estudiantes devuelven una respuesta explicativa (MEvaval-AReexp, MFeli-AReexp, MFexp-AReexp) sin entrar en detalles (MFeliAResim); además, de esta manera el maestro da oportunidad a que los alumnos formulen sus propias preguntas (MFcorr-APresim).

Silencios. Se dividen en tres tipos, dependiendo de su duración entre determinadas acciones y la vocalización o actuación de los participantes:

Acciones no verbales. Cuando la maestra instruye para ordenar, el alumno realiza las actividades señaladas en silencio (Minsord-ANVact); posteriormente, ésta puede acercarse a revisar si la tarea se realiza satisfactoriamente (ANVact-MNVapr), o el estudiante puede promover esa acción al preguntar de manera simple dudas de la actividad (ANVact-APresim) para que la docente se aproxime (APresim-MNVapr) o le evalúe (APresim-MEvacal).

Si la maestra se acerca al alumno para revisar la actividad, puede ser que éste responda explicando (MNVapr-AReexp) o que, aun sin hablar, señale elementos de su tarea (MNVaprANVseña); tras lo anterior, la docente puede evaluar para calificar (ANVseña-MEvacal) o parafrasear los elementos leídos (ANVseñaMEvacal).

Por otra parte, si la docente pregunta para sondear dudas, los estudiantes pueden afirmar o negar de forma no verbal (Mpreson-ANVafi; Mpreson-ANVneg). En respuesta a una negación no verbal la docente valida que no haya dudas de la actividad (ANVneg-Mevaval). Si el alumno afirma de manera no verbal, ella retroalimenta explicando las actividades del tema (ANVafi-MFexp).

DISCUSIÓN

A partir de los inicios discursivos encontrados, concordamos con ^{Alexander y Jetton (2000)}, ^{Gutiérrez (1994)} y ^{Nystrand et al. (1997)}, en que el IRE/F sigue siendo un estilo de discurso dominante, pero con ciertas modificaciones que lo hacen más flexible. Por ejemplo, existe una desviación notable de las secuencias posteriores al inicio, dependiendo de si la docente inicia con una instrucción o con una pregunta. Las instrucciones llevan a una situación donde los estudiantes realizan las actividades sin interacción verbal con la maestra hasta que ella pregunta para evaluar, mientras que, si la maestra comienza con preguntas evaluativas o de sondeo, esto conduce a IRE/F formales. Lo anterior evidencia que, mientras las instrucciones pueden llevar a actividades entre alumnos, las preguntas del docente como inicios son precursores de diálogos triádicos.

La existencia de reinicios formales de la secuencia IRE/F, con altas probabilidades de ocurrencia, evidencian la estructuración de los alumnos y la maestra dentro de las secuencias IRE/F. La única manera en la que los estudiantes podían empezar las secuencias discursivas mediante una pregunta era cuando la docente los dejaba a cargo de su actividad. Esta pregunta sólo cumplía el objetivo de aproximar a la maestra a la actividad para que su trabajo fuese evaluado. Lo anterior evidencia el control que tienen los docentes sobre el contenido y dirección del discurso en el aula al iniciar o reiniciar las secuencias discursivas, y la manera en la que el alumno coopera para mantener esta estructura de comunicación.

También se muestra que, para que el alumno llegue a responder explicando, esto sólo ocurre mediante post-expansiones, con una mayor probabilidad de darse hasta después de que la maestra se aproxima de manera no verbal a revisar la actividad de los estudiantes. Lo anterior muestra un papel importante de las conductas no verbales dentro de la discursividad en el aula, ya que se emplean señaladores y reguladores y se genera un espacio donde los alumnos son capaces de formar parte de la toma de turnos, ya no discursivos, sino de interacción dentro del aula, así como de utilizar referentes gestuales o corporales para evidenciar conocimiento y dirigir la interacción con el docente.

Los otros medios que llevan a una respuesta explicativa por parte de los alumnos son retroalimentaciones provocadoras y explicativas. En este caso los estudiantes parecían requerir un “tiempo de preparación”, debido a que respondían hasta que la docente daba una oportunidad en la secuencia discursiva al pedir a los alumnos que ahondaran en sus explicaciones iniciales; las post-expansiones de este tipo tenían posibilidades de volverse no-mínimas, sin embargo, el desenlace más probable después de que los alumnos respondían explicando era que la maestra evaluara para validar, y reiniciara las secuencias. ^{Jacknick (2011)} explica que una post-expansión no mínima genera debate conceptual constante entre profesor y alumno, sin embargo, esto no fue observado en estas interacciones; puede sugerirse, entonces, que para que sea posible una expansión no mínima capaz de generar debate se requiere de otro conjunto de capacidades discursivas por parte de los participantes.

Es notable el papel que el silencio tiene durante las secuencias encontradas, debido a que se encuentra tras los inicios de la docente: mientras que los silencios con menor brevedad son pausas, en las que la docente se detiene para re-formular su inicio de la secuencia, los silencios más prolongados ocurren después de que ella pregunta para evaluar, y no llevan a otra categoría en concreto. Este silencio no forma parte de un intervalo o un lapso, ya que no hay una transición del papel discursivo entre maestra y alumnos, sino que es evidencia de que los estudiantes desconocen qué responder tras la pregunta evaluativa.

Finalmente, las conductas no verbales ilustradoras y reguladoras mantuvieron las funciones señaladas por ^{Betti y Costa (2007)}: permiten regular la interacción docente-alumno por medio de los turnos de conversación; mantienen la continuidad en el discurso y muestran su función dentro de los turnos conversacionales, ya que son capaces de generar su propio conjunto de secuencias de interacción maestro-alumno.

Los silencios presentados en la clase, y el hecho de que los alumnos respondan explicando tras una post-expansión de la secuencia discursiva, muestra a los estudiantes como aprendices que aún no poseen los elementos indispensables para mantener una secuencia de discurso con su experto; además, el hecho de que la docente no cambiara de tipo de inicio tras el silencio hace entender que ella no considera que el alumno no haya entendido la pregunta, y espera la respuesta, la cual muy probablemente no llegará, o se dará con conocimientos no estructurados.

Pese a la existencia de retroalimentación por parte de la docente, los flujos de discurso mostrados aquí evidencian que la clase se sigue mediando de manera tradicional. Tanto docente como alumno ya han asumido plenamente sus roles dentro del diálogo en el marco de la escolaridad, y siguen haciendo reinicios formales de la secuencia IRE/F que conducen de forma carente a post-expansiones, pese a que es mediante éstas que el alumno finalmente puede responder con base en su propio saber.

El uso y promoción de post-expansiones se vuelve un punto fundamental durante el aprendizaje de segunda lengua, ya que permite al alumno exponer, negociar y adquirir información relevante del tema en cuestión. Esta investigación muestra que aprovechar la interacción por medio de conductas no verbales se vuelve un facilitador de estas expansiones; por ello, sensibilizar al docente para que recurra a estas acciones puede promover una mejoría en el aprendizaje. De la misma manera, el hecho de que el docente identifique los silencios prolongados como una necesidad de reajuste de sus inicios dentro de la secuencia puede mejorar la discursividad en el aula.

Como parte de investigaciones futuras, es relevante buscar cómo el silencio y las conductas no verbales guardan relación con las secuencias de discurso en contextos y relaciones maestro-alumno con características más reflexivas y de diálogo. La comprensión de los diferentes componentes de la discursividad en el aula puede hacer visibles los elementos que pueden fomentar una mayor interacción maestro-alumno, y contribuir a identificar los mecanismos que permitan que el alumno exprese su conocimiento libremente dentro del aula de manera reflexiva, contrario a lo mostrado en este caso.