Introducción

La finalidad de este estudio es presentar el diseño, elaboración y evaluación de un material educativo tecnológico que pueda mejorar la calidad de la enseñanza en alumnos con dificultades en el aprendizaje lector. Los motivos que nos llevaron a desarrollar este material fueron los siguientes:

El centro de interés fue la lectura. En cualquier sistema educativo se reconoce que ésta es una de las habilidades básicas en las que se ha de formar el alumno, ya que se considera fundamental para el desarrollo personal y social del individuo; es por ello que se le asigna un tiempo determinado en el horario escolar.

La sociedad demanda al sistema escolar, alumnos preparados, capaces de desenvolverse con autonomía en los diferentes campos sociales; y reconoce a la lectura como uno de los ejes que atraviesa al resto de las disciplinas. Ser un buen lector otorga al sujeto mayores ventajas en el plano personal, formativo y profesional respecto de otros que no dominen este campo; esto debido a que las cualidades del sujeto que sabe leer pueden ser, entre otras: mayor registro en la inteligencia verbal, buena comprensión lectora, aumento en el nivel de vocabulario y en la fluidez verbal, y adecuada aptitud verbal. En el plano emocional del sujeto, el hecho de tener una adecuada autoconfianza, seguridad en sí mismo y autocontrol, son factores que influyen de manera directa en la meta a conseguir: la comprensión de la lectura. Dado todo lo anterior, en este estudio se trabajó con la inteligencia general, emocional y metacognición lectora como posibles variables.

Como señala (^{Viñao, 2006}), la lectura es una práctica social y cultural de extraordinaria relevancia; sin embargo, el índice de fracaso en su aprendizaje es muy alto, por diversos motivos, entre otros: falta de motivación hacia la actividad lectora, el esfuerzo que supone en el educando la adquisición de esta habilidad, el desarrollo de métodos de aprendizaje que no están adaptados al alumnado, mal uso de los recursos didácticos, y escasa formación del profesorado.

Ante la importancia de la adquisición de la lectura, las dificultades de su aprendizaje, y la existencia de una diversidad de métodos para su enseñanza, se diseñó, se produjo y evaluó un material educativo en soporte multimedia para facilitar el aprendizaje de la lectura en aquellos alumnos que presentan dificultad en su aprendizaje. Diferentes autores (^{Domingo y Fuentes, 2010}; ^{Pajuelo, 2015}; ^{Torres de León et al, 2015}) sostienen que los medios tecnológicos, más que competir con los libros escolares, pueden ser aliados para favorecer el aprendizaje de la lectura; en este sentido puede afirmarse que se deben incluir aplicaciones multimedia como apoyo a los tradicionales materiales de enseñanza, puesto que son verdaderamente eficaces para que los estudiantes trabajen y adquieran diferentes competencias y habilidades (^{Vidal-Abarca et al, 2014}; ^{Ongün y Dermirag, 2015}).

En la construcción del aprendizaje del alumno, en este caso concreto, en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura en alumnos con dificultades, el centro de interés es el alumno, pero la ayuda de agentes externos puede representar un valioso refuerzo, y será necesario para que la propuesta de enseñanza lectora pueda culminar con éxito. Por este motivo, se seleccionaron diferentes puntos de apoyo, entre ellos: el propio profesor-tutor, los compañeros del aula, el profesor de apoyo, la familia y, como ya se dijo, los medios tecnológicos. Lo anterior obliga a trabajar en equipo y encontrar espacios en los que se pueda reflexionar en grupo, dialogar y analizar en conjunto, además de que el alumno pueda responsabilizarse de su aprendizaje, en la medida de sus posibilidades.

La adquisición de la lectura no es un paso, sino un proceso que se da a lo largo de la vida; son muchos los factores y sujetos que intervienen en él, y por esa razón, en el caso de haber dificultades se deberán establecer los mecanismos necesarios para una pronta intervención y una mayor eficacia. No nos referimos aquí, desde luego, a la lectura mecánica, sino a la comprensión lectora.

Como señala (Mañá, 2014), la competencia lectora exige que los estudiantes realicen diferentes acciones, entre ellas, decidir cómo leer la información, comprender la tarea y buscar información para responder y auto-regular este proceso, todo lo cual implica el desarrollo de habilidades metacognitivas. Según (^{Fernández, 2003}), el hecho de saber leer es más que saber leer bien: no basta con los resultados; lo importante es dominar el proceso lector. Dominar el camino o proceso de la comprensión es lo fundamental, porque leer significa comprender. Lo importante no es sólo la comprensión lectora en sí misma, sino el camino seguido para alcanzarla.

Material: producción, bases y forma de utilización

El estudio se planteó a partir de la siguiente pregunta: ¿el material educativo en soporte tecnológico Las Aventur@s de Horacio el Ratón incrementa el nivel de las estrategias metacognitivas de comprensión lectora en alumnos de tercer ciclo de educación primaria con dificultades en el proceso lector? A partir de aquí se estableció la estructura del material, cuyo objetivo es mejorar las estrategias metacognitivas de comprensión lectora de alumnos de tercer ciclo de educación primaria con dificultades de aprendizaje.

El material está conformado por tres discos compactos (CD): uno para el docente, otro para el alumno y otro para la familia. Cada uno de ellos contiene 20 aventuras, estructuradas de la siguiente manera: explicación introductoria de la aventura, texto a leer, actividades a desarrollar, diccionario y material audiovisual como apoyo al texto y a las actividades. Se diseñó de forma metacognitiva, y sus componentes fundamentales son la metacognición, la autoconciencia y la autoobservación como conjunto de procedimientos.

Fuente: Las Aventur@s de Horacio el Ratón (^{Piñero y Reyes, 2015})

Figura 1 Portada del material tecnológico educativo 

La metacognición se entiende como la cognición sobre la cognición, es decir, el conocimiento sobre el conocimiento (^{Mayor et al., 1993}), a lo que se puede añadir que es un proceso cognitivo de asimilación de la información por parte del sujeto. Este proceso implica un gran esfuerzo por parte del sujeto para encontrar significados a la información con la que interacciona; de ahí su estrecha relación con el proceso lector, puesto que para aprender a leer, al sujeto le es necesario ir fase por fase en función de su maduración personal y del momento lector que se vaya estableciendo.

También, como se ha señalado, el material tecnológico utilizado favorece la autoconciencia de los procesos lectores mediante la autoobservación de los procedimientos que los niños emplean. La autoconciencia lectora consiste en disponer del mayor número posible de procesos cognitivos conscientes en relación con la lectura. El niño almacena estos procesos en forma de algoritmos y mediante autoobservación es capaz de incrementarlos y de corregirlos. Este conjunto de actividades provoca una verdadera reconstrucción cognitiva de los aspectos que involucra la comprensión lectora.

Con base en lo anterior, y en relación con la revisión de literatura efectuada para este estudio, se establecieron tres tipos de variables: de inteligencia general, de inteligencia emocional y de estrategias metacognitivas de comprensión lectora, puesto que es el propio sujeto el que ha de ir avanzando en el proceso lector y tener conciencia de ello. Para la justificación conceptual del material se contemplaron las variables de inteligencia general, de inteligencia emocional y de estrategias metacognitivas de comprensión lectora, en vista de que, como ya se ha dicho, el proceso de aprendizaje lector está relacionado directamente con la madurez del sujeto, en concreto, con el intelecto y las emociones; es decir que para comprender un texto se necesita desplegar estrategias tales como “conciencia de la comprensión de lo esencial” (^{Collins y Smith, 1980}), “concepto de parafraseado de una narración” (^{Doctorow et al., 1978}), “auto-regulación de la velocidad en función de la dificultad” (^{August et al., 1985}), “el significado como objetivo interiorizado” (^{Baker y Brown, 1984}), “los títulos como organizadores previos” (^{Elshout et al., 1988}), “claves de resumen en frases finales” (^{Palincsar y Brown, 1984}), “conciencia de la unificación estética del significado y la motivación” (^{Winograd y Paris, 1988}), y “sistemas inconscientes de desecho de información redundante” (^{Brown et al., 1981}).

En cada aventura, primero se presenta la lectura y, posteriormente, las diferentes actividades a realizar por el alumno. Cada actividad se organiza en cuatro tipos de ejercicios (según el modelo teórico de la Oficina Federal de Investigación Educativa de los Estados Unidos, ^{Collins, 1994}): en el primer ejercicio se trabaja la variable del texto, por ejemplo, la interpretación del contexto gráfico en relación con el texto que se lee; en el segundo la variable de la tarea, por ejemplo, realizar un subrayado significativo, discriminando información previa e información procurada por el texto; en el tercero la variable de la estrategia, por ejemplo, con estrategias léxicas de búsqueda de significados por consultas a terceros -compañeros, profesores, medios TIC, entre otros-; y en el cuarto la variable del lector, por ejemplo, el alumno toma conciencia de la influencia que tiene el interés sobre un determinado tema en la información previa, en relación con la lectura de textos. Además del texto y de las actividades, existe un material audiovisual a utilizar para ayudar al lector a comprender el texto a través de imágenes.

Fuente: ^{Piñero y Reyes, 2015}.

Figura 2 Las Aventur@s de Horacio el Ratón 

Fuente: ^{Piñero y Reyes, 2015}.

Figura 3 Las Aventur@s de Horacio el Ratón. Aventura 1 

En los CD del profesor y de la familia se incorpora un archivo de explicación de los objetivos que se persiguen con cada actividad. Las temáticas alrededor de las cuales se organizó el material fueron las siguientes: la educación para las TIC, educación para la paz, educación musical, educación para la lectura, educación para la igualdad, educación para la interculturalidad, educación para el consumidor, educación para la salud e higiene, educación para la salud y la alimentación, educación vial y educación ambiental.

Las aportaciones previas al trabajo que aquí se presenta se desarrollaron en los estudios realizados por (^{Collins y Smith, 1980}) e (^{Ipland et al., 2000}), entre otros. Éstos sostienen que los alumnos con déficit de atención y concentración, una vez que se sienten motivados hacia el texto y han iniciado la decodificación lectora, construyen estrategias metacognitivas de comprensión lectora adecuadas. Dichos estudios se basan en una metodología participativa y motivadora, en lecturas cercanas y sugerentes al alumno, así como en una atractiva fuente icónica y en el soporte tecnológico, todo ello para que el alumno con dificultades en el aprendizaje lector se motive y realice la tarea; es decir, se “enganche” en la realización de las diversas actividades (textos divertidos, pulsar hipervínculos, ilustraciones con movimiento, sonido...).

En el caso de los niños con problemas para llevar a cabo el proceso lector, este enfoque es aún más interesante, ya que el estudio de la metacognición se hace indispensable para el desarrollo de esta tarea. En este caso, se trata de aumentar las estrategias metacognitivas a través de la motivación y de captar la atención del sujeto, lo cual constituye un verdadero reto para maestros y pedagogos. Esto último es uno de los motivos que nos impulsó a realizar una revisión teórica acerca del fenómeno de la metacognición y sus implicaciones pedagógicas, psicológicas y sociales, lo cual sirve de fundamento para el material educativo que elaboramos.

Desde el punto de vista tecnológico, Las Aventur@s de Horacio el Ratón se produjo con un software de fácil utilización, PowerPoint, mediante el cual se presenta una serie de imágenes en cada aventura. En niños con déficit de atención, los procesos de adquisición de conocimientos por esta vía se ven influidos por la calidad de los iconos, cuestión que cuidamos especialmente en nuestro material. La motivación aumenta tras el estímulo visual, a través del cual el estudiante recibe información complementaria al texto, en lugar de que se requiera que sostenga su atención en un determinado texto y actividades.

En su diseño se tuvieron en cuenta los principios aportados por (^{Area, 2016}), (Jonnassen, 2000), y (^{Cabero y Gisbert, 2006}) para la elaboración de materiales multimedia que faciliten la participación del estudiante en su propio proceso de aprendizaje a través de la realización de actividades y tareas con el ordenador. En este sentido, (^{Viñals y Cuenca, 2016: 106}) señalan que:

El aprendizaje de la Era Digital se puede definir como un aprendizaje diverso, desordenado y lejos del tradicional conocimiento perfectamente empaquetado y organizado. El conocimiento en red se basa en la cocreación, lo que implica un cambio de mentalidad y actitud. Pasar de ser meros consumidores de los contenidos elaborados por otras personas, a ser los expertos y aficionados los propios cocreadores del conocimiento.

Dado que no es nuestra pretensión ofrecer una estructura estática y homogénea del desarrollo lector, sino todo lo contrario, se reconoce al aula como un espacio que alberga un alumnado heterogéneo al que hay que garantizar respuestas educativas acordes a sus características; es por ello que el procedimiento metodológico, el tipo de ayuda, los recursos, etcétera, pueden y deben variar, o no, en función del progreso que se vaya observando en el educando.

Para que esta evolución se efectúe de manera positiva, es necesaria la intervención de diferentes factores, entre ellos, los miembros de la comunidad educativa, más aún en los casos donde los alumnos presentan dificultades en el aprendizaje del proceso lector. En estos casos habrán de intervenir: el profesor-tutor (su formación inicial y permanente son de vital importancia); los propios iguales (como agentes que interactúan de manera inmediata y cercana); la familia (por ser el núcleo donde más tiempo pasa el sujeto); y la figura del profesor de apoyo (como especialista de las diferentes dificultades del aprendizaje lector). En la misma línea que (^{Fernández, 2015}), sostenemos que otro factor es la ayuda que se puede recibir de los materiales tecnológicos, como recursos que propician la adaptación y facilitan el desarrollo de la lectura a través de la motivación y la innovación. Hay que matizar que en todo momento hay que tener presente que la comunicación, el respeto y la colaboración han de ser pilares que se establezcan entre los factores expuestos para un buen desarrollo en la enseñanza de la lectura.

Aunque el material se trabaja de manera individual para poder conocer el nivel de estrategias metacognitivas para la mejora de la comprensión lectora de cada sujeto, también se debe aplicar en el trabajo en equipo (en este caso en parejas) para que la interacción sea continua y pueda existir una fluida comunicación. Por este motivo, y con base en la mediación del aprendizaje (^{Wittrock, 1986}), el docente facilitará el proceso educativo a través de la mediación en el equipo y la orientación de la tarea, y brindará apoyo a los sujetos con necesidades educativas especiales.

Además, para la aplicación del material se precisa la colaboración de expertos que instruyan al profesorado para que conozca el objetivo que se persigue y el manejo del CD del profesor y del CD del alumno, así como para que sepa administrarlo.

Debido a lo anterior, la puesta en marcha del material Las Aventur@s de Horacio el Ratón implicó la programación previa de las sesiones, ya que cada una cuenta con un diseño estructural de cuatro ítems, correspondientes a variables de demanda del texto, variables de características de la tarea, variables de la estrategia y variables del lector, según el modelo de ^{Collins (1994)}. Una vez que se cuenta con dos sesiones organizadas, en la primera se introduce al alumno en el conocimiento de los procesos estratégicos y en la segunda se les insta a que los desarrolle prácticamente y los autocontrole mediante observación metacognitiva. Por tanto, la metodología a seguir en este material se basa en la interacción continua entre los miembros de la pareja de trabajo; el profesor funciona como mediador entre la complejidad de los procesos propuestos y los propios alumnos. Al tratarse de alumnos con problemas de atención y concentración, el profesor-mediador ha de tener una especial sensibilidad a la hora de proveer a dichos alumnos la información necesaria, ya que al hacerlo deberá también motivarlos y, de esta forma, captar su atención en el uso de TIC en el aula. Reconocemos que, para llevar a cabo esta labor, el tutor precisa de una capacitación adecuada.

Desde un punto de vista metodológico, el material multimedia es importante dado que la información icónica es la “puerta cognitiva” para la captación de la atención del alumno con déficit. El profesor presenta cada “aventura” mediante los dibujos recogidos en formato PowerPoint, y de esta forma favorece el acceso del alumno al léxico inicial y a los contenidos objetales del material, los cuales permitirán que autoobserve y controle sus propios procesos cognitivos de comprensión lectora a lo largo de las 20 aventuras.

El empleo del elemento icónico no se reduce a la proyección inicial; los alumnos tienen a mano las imágenes, en su ordenador de trabajo personal, para consultarlas cuando lo necesiten. Al profesor-mediador se le orienta en el sentido de que las utilice profusamente conforme se van desarrollando los diversos ítems. Es muy importante favorecer en todo momento el trabajo cooperativo entre todos, ya que este factor, junto con la mediación del profesor y el autocontrol de los alumnos, constituye la base metodológica del material.

La evaluación inicial del material se desarrolló con base en las cinco fases que proponen (^{Cabero y Barroso, 2015}) para evaluar materiales didácticos; concretamente destacamos el apartado referente a las estrategias de la evaluación por expertos, además de la realización de un estudio piloto.

Metodología

La muestra para el estudio piloto estuvo conformada por tres centros de Sevilla (España): dos públicos y uno concertado; de ellos se seleccionaron al azar dos cursos de 5° y 6° de educación primaria, para un total de 274 alumnos de entre 10 y 12 años (136 de 5° curso y 138 de 6° curso). El muestreo fue del tipo no probabilístico-incidental, que es aquel en el cual el investigador selecciona directa e intencionalmente la muestra, debido a que tiene fácil acceso a la misma y se entiende que es re presentativa de la población (^{Sabariego, 2004}).

Respecto a los instrumentos de medida, se administraron tres cuestionarios. Para la selección de los mismos se acudió a diferentes fuentes documentales, y a través de un rastreo por la red se buscaron instrumentos de medida con un alto porcentaje de aplicación, afines a las características de la investigación, que correspondieran a las tres variables dependientes del estudio y que permitieran comprobar nuestras hipótesis de investigación. Las pruebas que se aplicaron a los sujetos fueron las siguientes: 1) factor “g” de inteligencia general (escala 2 y 3) (^{Cattell y Cattell, 1988}); 2) test de inteligencia emocional (^{Chiriboga y Franco, 2001}); y 3) test de estrategias de metacognición de comprensión lectora: test de procedimiento metacognitivo TSD- 20 (^{Reyes y Barrero, 2000}). En concreto, las variables dependientes del estudio fueron: inteligencia general, inteligencia emocional y estrategias metacognitivas; y la independiente: el material diseñado.

El tipo de diseño que utilizamos fue del tipo pretest-postest con un grupo control y otro experimental. Los tres instrumentos de medida se aplicaron dos veces, como pretest y postest, puesto que los 274 sujetos realizaron los tres test (a modo de pretest) para poder conocer cuáles tenían un nivel inferior con respecto a las tres variables, y cuáles un nivel medio-superior. Los de nivel inferior fueron los seleccionados para desarrollar el programa, puesto que fueron los que mostraron tener dificultades en el aprendizaje lector. Las fases seguidas en el procedimiento fueron las siguientes:

Análisis de datos

Para el análisis estadístico se utilizó la prueba t de Student para dos muestras relacionadas, puesto que dadas las características de nuestro diseño de investigación, y la naturaleza de los datos aportados por los procedimientos de recogida de información empleados (datos medidos en una escala de intervalo), el tipo de prueba estadística que utilizamos para resolver el diseño de investigación es paramétrica.

Resultados

En las Gráficas 1, 2 y 3 se presentan las medias y las varianzas obtenidas por los alumnos de 5° y 6°, tanto en las puntuaciones de pretest como postest y en los tres test que se les administraron. Dichas gráficas permiten constatar que los alumnos del grupo experimental obtuvieron puntuaciones medias superiores a las del grupo de control en los test de inteligencia general, inteligencia emocional y estrategias metacognitivas. Con el propósito de conocer si tales diferencias podrían considerarse significativas desde el punto de vista estadístico aplicamos la t de student. Los valores de significación obtenidos se muestran en la Tabla 1

Fuente: elaboración propia.

Gráfica 1 Puntuaciones obtenidas por los estudiantes Pretest y postest de inteligencia general 

Fuente: elaboración propia.

Gráfica 2 Puntuaciones obtenidas por los estudiantes Pretest y postest de inteligencia emocional 

Fuente: elaboración propia.

Gráfica 3 Puntuaciones obtenidas por los estudiantes Pretest y postest estrategias metacognitivas 

Tabla 1 Prueba t de Student (*= significativo al 0.05 o inferior) 

Fuente: elaboración propia.

Los valores alcanzados nos permiten rechazar la H0 referida a la no existencia de diferencias significativas entre los sujetos del grupo control y experimental en las puntuaciones obtenidas en los test de inteligencia emocional y estrategia metacognitiva, con un riesgo alfa de equivocarnos del 0.05 o inferior. En consecuencia, se puede afirmar que la inteligencia emocional y las estrategias meta- cognitivas aplicadas a la comprensión lectora en alumnos que trabajaron con el programa Aventur@s de Horacio el Ratón mejoraron.

Al mismo tiempo, los valores alcanzados no nos permiten rechazar la H0 respecto de si la utilización del programa mejorará el factor g de la inteligencia general del alumno, con un riesgo alfa de equivocarnos de 0.05 o inferior. No obstante, se debe señalar que sus valores medios se vieron incrementados de 32.27 a 37.17 en los alumnos de 5° de primaria, y de 35.50 a 39.36 en los de 6°.

Discusión y conclusiones

Nuestra conclusión es que el material diseñado, aplicado y evaluado cumplió con la finalidad propuesta para alumnos de tercer ciclo de educación primaria con dificultades en el proceso lector que interaccionaron con el programa. El trabajo realizado ratifica la significación que los programas multimedia pueden tener para facilitar la comprensión lectora en alumnos con diferentes tipos de dificultades, lo cual es congruente con los resultados alcanzados por (^{Mora, 1999}) con su programa “Comprender y transformar”; con (^{Ipland et al., 2000}) con su programa “Imagen y fantasía”; y con los obtenidos por (^{Repetto et al., 2001}) con el programa “Comprender y aprender en el aula”. En definitiva, y de conformidad con lo que persigue la (LOGSE, 1990), el material elaborado crea un entorno de interacción, participación y motivación para el estudiante, que propicia que se erija en el verdadero protagonista de su aprendizaje. Al mismo tiempo, el material elaborado se convierte en un recurso de gran valor para el docente que procura mejorar la comprensión lectora de sus alumnos.

Si bien es reconocida la laguna existente entre el alumnado y el campo de la lectura, más aún lo es en aquellos que se desarrollan con una necesidad especial debido a la falta de atención y concentración, y que desgraciadamente cuentan con poco material de apoyo. De esta manera las TIC se convierten en elementos facilitadores del aprendizaje para que el alumno con dificultad (^{Aguaded y Cabero, 2014}; ^{Badía et al., 2015}), en este caso en la lectura, pueda tener a su alcance un medio que facilite su aprendizaje.

Esta incorporación de las tecnologías facilita la adquisición de la comprensión lectora por parte del estudiante, entre otras cosas porque al promueven que cada uno pueda trabajar a su propio ritmo, se lleva a cabo un verdadero proceso individual de enseñanza. En esta línea, (^{Arnáiz, 2012}) afirma que la aceleración del cambio social que se está produciendo en la actualidad plantea nuevos retos a los sistemas educativos en todo el mundo y que, en consecuencia, deben transformarse los procedimientos de enseñanza-aprendizaje en los centros para que la respuesta educativa llegue a todos los alumnos.

El objetivo primordial que se persigue es ofrecer una atención educativa de calidad a todos los alumnos, incluidos aquellos que presentan alguna necesidad de apoyo especial; en este sentido la escuela del siglo XXI tiene el objetivo ineludible de promover una educación democrática e inclusiva que garantice el derecho de todos los niños y jóvenes a recibir una educación de calidad basada en los principios de igualdad, equidad y justicia social.

Un aspecto a destacar del material elaborado, y que facilita su incorporación a las aulas, es su baja complejidad tecnológica: el programa PowerPoint se encuentra disponible en casi todos los ordenadores, además de que también puede utilizarse con otras aplicaciones. Creemos que éste es otro factor de éxito de Aventur@s de Horacio el Ratón con los profesores, estudiantes y con las familias. Como apuntan (^{Salcudean y Muresan, 2017}), las aplicaciones 2.0 han modificado desde su base el paradigma de la comunicación de masas.

Además, consideramos que es necesario continuar en la línea de elaboración de estos materiales para otros niveles educativos, con el fin de favorecer, como en este caso, el desarrollo de la comprensión lectora en los estudiantes. Los avances tecnológicos han de estar explícitos en el currículo que atienda a la diversidad; en este sentido, (^{Torres, 2012}) ha dicho que, desde la perspectiva curricular, organizativa y de desarrollo profesional, los profesores son considerados como elementos dinamizadores de la realidad de las instituciones educativas; nosotros añadimos, en la misma línea de (^{Salinas et al., 2014}), la necesidad de formar en recursos multimedia a estos profesionales. Esto ya se había mencionado en nuestro diseño cuando hablamos del conocimiento previo en el que se ha de formar a los docentes para poder llevar a cabo la aplicación del material.

El hecho de haber desarrollado una estrategia de utilización del material por el discente, tanto en el aula con su profesor como en casa, ha mostrado ser una estrategia eficaz, pues los alumnos se motivan a seguir trabajando fuera del horario escolar. Como señalan Sevillano y Rodríguez (2013), las TIC pueden desarrollar ciertos puntos clave que nos permitirán contemplar al estudiante como protagonista de su aprendizaje: aumentan su motivación a aprender y comprender; permiten la inmediatez de transmisión y recepción de información; y aportan flexibilidad de ritmo y de tiempo de aprendizaje.

A pesar de los logros del programa probado mediante este estudio, debemos reconocer la necesidad, por una parte, de hacer estudios complementarios en los cuales se amplíe el tiempo de interacción del alumno con el pro grama, y por otra, de cambiar las versiones pretest-postest para que con ello se elimine el posible efecto de “sobreaprendizaje” del instrumento por parte de los estudiantes, lo que podría contaminar los resultados. De todas formas, el hecho de que no haya sido rechaza da ninguna de las tres hipótesis relacionadas con la aplicación de los tres test administrados sugiere que no hubo tal contaminación, pues de haber existido se hubiera dado en los tres casos. También sugerimos replicar la investigación con otros test que analicen las variables utilizadas en este estudio, como por ejemplo el msceit de (^{Mayer, 2009}) para la inteligencia emocional.

Para finalizar hay que señalar que la validez y eficacia confirmada del material Las Aventur@s de Horacio el Ratón, ha llevado a su registro como marca en el Boletín Oficial de la Propiedad Industrial de España, además de que se registraron los tres CD del profesor, del alumno y de la familia en la Propiedad Intelectual Española.