Literacidad auténtica al investigar y preparar los temas para su enseñanza

Tras la experiencia en ambas asignaturas concluí que algunos retos para la preparación de los temas podían explicarse bajo la óptica de la literacidad auténtica. Aprender de forma autodidacta es una habilidad clave para la docencia, pues siempre hay temas del currículo que no se dominan de antemano, o en los que es necesario actualizarse o adecuarse al contexto. Esta preparación se puede hacer de forma más auténtica si se recurre a fuentes especializadas y relevantes en los respectivos temas, a fuentes creadas por personas u organizaciones involucradas de alguna forma, o a ejemplos reales de los géneros comunicativos que se pretende enseñar. En cambio, la preparación será menos auténtica (e inadecuada) si se limita a información de libros de texto, a materiales educativos de dudosa procedencia, a fuentes de referencia general, o a resultados no verificados de consultas en Internet o en aplicaciones de inteligencia artificial.

Al comenzar el primer curso de prácticas, yo asumía que la búsqueda en fuentes auténticas era un paso necesario para preparar un tema, pero no preví las dificultades que acarrearía. En la primera iteración de la guía de planeación, simplemente solicité al grupo de practicantes realizar una reflexión inicial sobre el tema que les hubieran asignado y anotar “algunas fuentes confiables” para aprender sobre él:

Reflexión inicial sobre el tema asignado:

¿Qué tema es? ¿En qué consiste? ¿Por qué podría ser interesante para ustedes y los estudiant@s? ¿Por qué es importante que l@s chic@s lo trabajen en la secundaria? ¿En qué les ayudará este tema a sus estudiant@s en su vida personal, social, cívica, académica o laboral? ¿Qué les parece lo más importante que quisieran lograr con los estudiant@s en este tema en el tiempo que tendrán con ell@s?

De forma excepcional, hubo estudiantes que lo realizaron del modo esperado, ya que encontraron artículos especializados sobre los temas que impartirían: los corridos y las calaveritas.

Algunas fuentes confiables para aprender más (ustedes)sobre el tema asignado:

En cambio, no fue así en gran parte del grupo. Por ejemplo, estos estudiantes, que también trabajaron los corridos y las calaveritas, sólo enlistaron buscadores, repositorios y fuentes en general, sin citar ninguna en concreto sobre sus temas:

Algunas fuentes confiables para aprender más (ustedes) sobre el tema asignado:

En otras ocasiones, referían fuentes de consulta general (como concepto.de), con explicaciones demasiado amplias y descontextualizadas que no posibilitaban un verdadero acercamiento a los temas. Esto redundaba en falta de dominio de los mismos: las explicaciones y actividades en clase revelaron comprensiones superficiales o erróneas de los conceptos. Se hizo patente la necesidad de dedicar mayor atención a la preparación previa en la siguiente iteración. Así, en las segundas Jornadas añadí andamiajes a la guía de planeación para reparar más en ello:

Autoevaluación inicial:

¿Qué sé sobre el tema? ¿Qué no sé? ¿Qué tanto me interesa y me entusiasma el tema? ¿Qué necesito reforzar primero yo para poder dar este tema a mis estudiantes? (mínimo un párrafo)

Fuentes sobre el tema:

¿Qué fuentes confiables utilizaré para informarme primero yo como docente? (Al menos 3)

Después de investigar sobre el tema:

Antes de investigar más sobre el tema___________________; ahora__________________ (mínimo un párrafo)

Reflexión inicial sobre el tema asignado:

¿Qué tema es? ¿En qué consiste? ¿Por qué podría ser interesante para ustedes y los estudiant@s? ¿Por qué es importante que l@s chic@s lo trabajen en la secundaria? ¿En qué les ayudará este tema a sus estudiant@s en su vida personal, social, cívica, académica o laboral? ¿Qué les parece lo más importante que quisieran lograr con los estudiant@s en este tema en el tiempo que tendrán con ell@s?

Además, al retroalimentar las planeaciones, procuré que los practicantes mejoraran su investigación y su comprensión de los temas si sospechaba un dominio insuficiente. Esta planeación, por ejemplo, me hizo pensar que la estudiante no tenía claro el concepto central de su clase: la interculturalidad, por lo que le hice el siguiente comentario:

Como fuentes de información pones Scielo, Redalyc y Google Académico, pero no mencionas ningún artículo en específico sacado de estos lugares. Busca ya sea en Scielo, en Redalyc o en Google Académico al menos dos diferentes artículos que hablen sobre interculturalidad. Incluye las referencias en la planeación. Y después, con tus propias palabras, explica qué entendiste sobre interculturalidad.

Al finalizar la primera asignatura, reflexioné que era necesario trabajar aún más en la búsqueda y selección de fuentes para preparar los temas, pues había constatado que persistían las dificultades, y que éstas repercutían en el dominio de los contenidos a la hora de las prácticas.

Con el siguiente grupo enfaticé más este proceso, y procuré brindar una guía más explícita sobre las fuentes a consultar. Ese grupo en particular apreció mucho la guía, así como el hecho de detenerse a aprender sobre sus respectivos temas antes de elaborar sus planeaciones. Una de las alumnas incluso me explicó que en sus anteriores asignaturas de práctica se habían puesto a planear directamente, sin realizar un aprendizaje previo, por lo que no lo concebían como parte del proceso de planeación. Esto me sorprendió sobremanera, y me ayudó a entender por qué muchas veces el contenido de las clases observadas no había sido de la calidad esperada. Me hizo comprender también que el problema era más profundo de lo que creía, y que requeriría considerable atención.

Con este segundo grupo tuve la oportunidad de acompañar de cerca el proceso de cada estudiante, pues eran sólo diez. Les brindaba sugerencias de fuentes específicas sobre cada tema (artículos, podcasts, tesis, sitios web…). Para sus segundas Jornadas añadí la indicación de que, además de las fuentes, también sostuvieran una conversación con alguna persona experta o involucrada con el tema asignado (o al menos vieran una entrevista en YouTube), pues había observado clases en las que los propios practicantes no parecían comprender suficientemente el contexto o el sentido de los temas que estaban impartiendo (como la Constitución o los Derechos humanos).

Un caso ilustrativo fue el de una practicante a quien le encomendaron guiar a su grupo en la investigación y preparación de exposiciones sobre el cambio climático. Le pedí que se informara en fuentes fiables y actualizadas que ella podría, a su vez, recomendar a sus estudiantes. Así lo hizo, pero se enfrentó a un problema inesperado: algunos de ellos insistían en usar Chat GPT para investigar. Así narró la experiencia:

Desde la sesión 2, me di cuenta de que específicamente dos alumnos utilizan el famoso Chat GPT, que uno afirma y asegura que es muy bueno para los trabajos e investigaciones. Estos alumnos comentaban que con esto hacían varios trabajos y estaban tan seguros de que la información que obtenían era confiable. Pero les hice ver que no se sabe si realmente proviene de fuentes confiables. Hasta la sesión 5, los dos estudiantes comenzaron a utilizar el buscador para indagar en más páginas de investigaciones o artículos que sea información verdadera. Con esta experiencia, me gustaría investigar más sobre la verdadera función del Chat GPT, para explicar a los estudiantes y conducirlos a tomar un interés para indagar sobre diversas fuentes confiables.

La reflexión de esta practicante muestra cómo no sólo se apropió de la disposición para investigar en fuentes confiables para sí misma, sino también para trabajarlas con sus estudiantes.

Contemplando ambos semestres en retrospectiva, destaca que los normalistas no concebían la investigación, reflexión y preparación previa de los temas como una práctica inherente al quehacer docente: su impulso era planear las clases de forma directa. Esto probablemente denota una visión inauténtica de la enseñanza, en la cual el qué y el porqué del contenido carecen de relevancia, y no se establece una verdadera conexión con éste. Al pedirles investigar, apelaban a fuentes de referencia general o a resultados no verificados en búsquedas abiertas: difícilmente concebían informarse en fuentes producidas y utilizadas por personas en verdad involucradas o expertas en los respectivos temas.

Esto puede interpretarse como una falta de familiaridad y de relación con textos auténticos, sus géneros, sus contextos y sus propósitos. Es posible que se trate de disposiciones arraigadas en la propia trayectoria escolar de normalistas. La formación docente necesita ayudarles a identificarlas, desmontarlas y a construir las alternativas. Las experiencias aquí narradas sugieren que el proceso no es fácil ni rápido; amerita instrucción explícita y repetidas oportunidades para la práctica y la retroalimentación, de preferencia desde los primeros semestres.

Tuve esto en mente al impartir la asignatura de prácticas profesionales por tercera vez, ahora con otro grupo de 5^o semestre de la Licenciatura en enseñanza y aprendizaje del español. Hacia el inicio del curso hicimos el ejercicio de trabajar juntos en la investigación y preparación previa de un tema hipotético. Seleccionamos para esta práctica “el género lírico”, que al grupo le resultaba en especial ajeno: la intención era mostrar que es posible acercarse a cualquier contenido de modo auténtico.

Como parte del ejercicio, cada quien llevó posibles fuentes para acercarse e informarse sobre el tema. En general se trataba de materiales de consulta, aunque también propusieron algunos poemas, e incluso un video de Jaime Sabines dando lectura a uno de los suyos. Analizamos las fuentes en plenaria para discernir cuáles eran más y menos confiables, útiles, profundas y auténticas. También modelé la reflexión sobre mi propia conexión con el tema, compartiendo experiencias y artefactos personales relacionados con la poesía y la música. Propuse como recursos adicionales videos de slams de poesía. Reflexionamos sobre qué relevancia podría tener todo esto para jóvenes de secundaria, y qué se podría trabajar con ellos en dos semanas de prácticas.

Éste y otros ejercicios rindieron fruto en la calidad y variedad de fuentes que este grupo utilizó al preparar sus respectivos temas. Además, el hecho de haber investigado antes de planear les resultó significativo, pues lo mencionaron de forma repetida en sus textos de reflexión.

Literacidad auténtica en la selección de textos y materiales para el aula

Esta sección se refiere a los textos y materiales que los practicantes seleccionaron, ya no para su propia preparación, sino para llevar a sus estudiantes. Me referiré sobre todo al campo formativo de lenguajes, que fue el que más trabajaron.¹ En dicho campo, los temas y proyectos asignados casi siempre abordaban algún género comunicativo -cuentos, trípticos, textos de divulgación científica, etcétera- y, por tanto, daban ocasión para llevar diversos textos al aula. Con esto en mente, incluí en la guía de planeación la sugerencia de trabajar con ejemplos auténticos de los géneros asignados.

Di seguimiento a estas recomendaciones al revisar las planeaciones individuales y al retroalimentar la práctica observada en aula. En ambos semestres hubo practicantes que sí retomaban el principio de trabajar con ejemplos auténticos, y una mayoría que no lo hacía. Compartiré algunos ejemplos.

Fueron frecuentes las clases que trataban sobre algún género comunicativo o literario en abstracto, sin utilizar textos o ejemplos reales. En una clase sobre manifestaciones culturales, los practicantes explicaron qué eran y enlistaron algunos tipos, pero no mencionaron ninguna en concreto. Otra practicante realizó una sesión con definiciones sobre el género lírico presentadas en un video de YouTube, pero no recuperó conocimientos que sus estudiantes podrían tener de algún poema o canción, ni les mostró ejemplos con los que pudieran experimentar aquello de lo que hablaban las definiciones. Una practicante más impartió una clase sobre figuras retóricas en la que daba la definición de cada una (metáfora, hipérbole, etcétera) junto con pequeños ejemplos ad hoc (tu pelo es la noche, pasaron mil horas…), pero sin hacer referencia a textos literarios o poéticos donde se pudiera apreciar el efecto de estas figuras. En otro caso, una practicante expuso cuáles eran las características y partes de la monografía, que llevaba anotadas en un cartel, y luego pidió a sus estudiantes que lo copiaran. Enseguida les presentó un segundo tema -el tríptico- de la misma manera, y les solicitó llenar un cuadro donde debían definir la monografía y el tríptico en sus propias palabras, pero no les mostró algún ejemplo de lo uno o lo otro.

En caso de que el tema de español sea de algún género comunicativo (por ejemplo, elaborar una carta):

Este patrón no es casual. En su estudio de observación de 25 docentes, ^{Weiss et al. (2019)} notaron que, en lugar de leer y escribir distintos tipos de textos en clase, lo que se hace con frecuencia es ver en abstracto las definiciones y la estructura de cada género. Así explican el fenómeno y su origen:

Cuando se trata de producir una variedad de textos, vemos que lo que en realidad se escribe son definiciones y estructuras de tipos textuales.

Estas producciones ponen en evidencia el ingreso y la permanencia de las tipologías textuales en la escuela (producto de la propuesta curricular de 1993 y herencia de los aportes de la lingüística del texto a los programas de español en los ochenta, tanto en educación básica como en Normal).

Paradójicamente, la manera en la que se enseñan las características de los textos es estrictamente verbal. Los comentarios que promueven los docentes apuntan a identificar la estructura textual de lo leído para luego esquematizarla y copiarla en los cuadernos.

No encontramos evidencia de prácticas de enseñanza ancladas a la exploración, la lectura y la escritura del tipo textual en cuestión. De este modo, se opera una sustitución del objeto de enseñanza: la tipología textual y sus formatos. Lo cierto es que los LTG de español vigentes inducen a este tipo de prácticas ^{(Weiss et al., 2019, p. 173)}.

Este antecedente hace suponer que es probable que mis practicantes hayan experimentado como estudiantes, a lo largo de su trayectoria escolar, el estilo de enseñanza que observé. Si tienen tan arraigada esta “sustitución del objeto de enseñanza”, y si no han tenido exposición a clases en las que se trabaje directamente con los textos, es lógico que reproduzcan lo observado y que sea difícil cambiarlo.

Sin embargo, también hubo casos en los que los practicantes llevaron textos auténticos al aula y trabajaron con ellos. En una clase sobre las calaveritas literarias, un normalista seleccionó una chusca y representativa, la escribió en un cartel con grandes letras y la colocó al frente. Con ese ejemplo, el grupo pudo observar y experimentar las características de la calaverita. El material también sirvió para explicar la estructura poética, pues el practicante iba marcando con un plumón el conteo silábico, las rimas y los versos A, B, C y D. Otra normalista llevó copias de varios cuentos cortos de autores clásicos para que sus estudiantes pudieran leerlos en clase (mientras que otras practicantes usaron cuentos demasiado infantiles o versiones simplificadas de cuentos). Dos practicantes más, para abordar los corridos, llevaron una bocina y reprodujeron algunos en el aula.

En retrospectiva, concluí que para la mayoría de normalistas había sido difícil adoptar el uso de textos auténticos, por ser algo muy ajeno a su experiencia escolar y repertorio pedagógico. Hubiera sido necesario abordar este principio de forma explícita desde un inicio, analizar ejemplos de clases donde se usan o no textos auténticos y guiar de forma más deliberada su inclusión en las planeaciones y en las prácticas.

Apliqué esta conclusión al trabajar tiempo después con dos grupos de 2^o semestre (uno de español y otro de telesecundaria). Al ser de 2^o, todavía no les correspondía elaborar planeaciones ni estar frente a grupo, sino hacer observaciones en las escuelas de práctica. En estas asignaturas abordamos múltiples dimensiones desde las cuales analizar lo observado (clima y cultura del aula, demanda cognitiva de las actividades, normas, rutinas y estructuras de participación, uso del tiempo…); una de ellas fue justo la literacidad auténtica.

Abordamos el concepto de literacidad e hicimos ejercicios para identificar textos y prácticas letradas en distintos ámbitos de la vida. A la luz de esto, analizamos algunas de las clases que habían documentado. En una de éstas, por ejemplo, la maestra titular pidió a sus estudiantes llevar documentos reales como credenciales del INE, comprobantes de domicilio y solicitudes de empleo con los que se representaron pequeños sociodramas para ilustrar las características, requisitos y trámites ligados a dichos documentos (es decir, prácticas letradas y sociales). Otra maestra, para trabajar el flipbook, llevó ejemplos reales creados por ella, mostró videos sobre el proceso de elaboración, y sus estudiantes produjeron los suyos, que después socializaron en grupo.

Analizamos también clases sin textos auténticos: una sobre ortografía, donde el único texto había sido un dictado de palabras, y otra sobre el noviazgo, donde el texto utilizado fueron diapositivas con información de dudosa procedencia y veracidad. Comentamos qué otros textos se hubieran podido utilizar para mejorar esas clases. Al final de las sesiones que pudimos dedicar al tema, todavía persistieron ciertas dudas y confusiones, porque el asunto no resulta sencillo. Aun así, espero que este antecedente facilite que estos grupos de 2^o usen textos auténticos cuando sea su turno de practicar.

Literacidad auténtica en las actividades de lectura y escritura

Un tercer aspecto que emergió en esta sistematización es el de las actividades relativas a la lectura y la escritura que el grupo de normalistas realizó con sus estudiantes. Resultaron pocas las clases dedicadas de forma explícita al aprendizaje o a la práctica de la lectoescritura, pero sí fueron frecuentes el dictado y la copia, que suelen constituir prácticas de escritura no auténticas, puesto que se realizan como parte del ritual escolar sin cumplir una función comunicativa. En el estudio de ^{Weiss et al. (2019, p. 180)}, fueron las prácticas de escritura observadas con más frecuencia. Al respecto, estos autores comentan:

La enseñanza de este tipo de prácticas de escritura comunica a los estudiantes que escribir es transcribir, que lo importante es el producto a partir de la copia. Estas prácticas no sólo son de baja demanda cognitiva, sino que fomentan una cultura de reproducción de textos ajena a muchas de las prácticas a las que se enfrentan o enfrentarán fuera de la escuela.

En las primeras Jornadas con el grupo de español, me sorprendió constatar que el alumnado recurría cotidianamente a la copia y al dictado, y que le dedicaban un tiempo considerable en las sesiones de clase. Además, aquello que se copiaba o se dictaba no solía retomarse para su comprensión o su uso; más bien revisaban que estuviera completo en los cuadernos para otorgarles una estrellita o una calificación. En la clase sobre figuras retóricas antes mencionada, la sesión se centró en el dictado de las definiciones y los ejemplos ad hoc. En otra sobre conjugaciones verbales, la practicante, sin dar alguna introducción al tema, comenzó a dictar información sobre tiempos y modos verbales (conceptos que ella misma no comprendía del todo, según reveló una conversación posterior). Luego puso una actividad en la que debían completar enunciados con verbos conjugados -ejercicio que no retomaba los conceptos que había dictado.

Pareciera que muchas veces se recurrió a la copia y al dictado por ser actividades que no requieren un dominio del tema ni una mediación didáctica, y aun así brindan la impresión de estar “enseñando” la información que se consigna en los cuadernos. Otras veces la copia y el dictado tenían el fin de poner ejercicios o cuestionarios, pero el largo tiempo invertido en escribirlos no parecía justificarse frente al limitado beneficio de los ejercicios (y en todo caso se hubieran podido proyectar o repartir copias listas para usarse).

Este tipo de prácticas persistieron en las dos Jornadas con el grupo de español a pesar de algunas recomendaciones de mi parte. Pensé, entonces, que era necesaria una intervención más intencionada. Preparé dos pequeñas clases muestra en las que el grupo de practicantes fungirían como estudiantes. En la primera versión de la clase me limité a anunciar el tema (“Citas y referencias”) y a dictar conceptos y definiciones, que escribieron diligentemente en sus cuadernos, a pesar del evidente cansancio que les provocaba después de algunos minutos de hacerlo sin parar. En la segunda versión de la misma clase recuperé conocimientos previos del grupo sobre las citas y referencias, contextualizamos la relevancia del tema, construimos en conjunto los conceptos con ayuda de ejemplos reales proyectados al frente, y plasmaron sus notas en un organizador gráfico que les repartí.

Las y los normalistas reflexionaron sobre las diferencias entre ambas versiones, cómo se habían sentido en cada una y qué implicaciones rescataban para su práctica docente. Hubo quienes resaltaron lo aburrido, pasivo y poco significativo que había sido tomar dictado, y lo enriquecedora que había resultado la segunda versión; luego compartieron su propósito de evitar lo primero y procurar lo segundo en sus clases. Sin embargo, también hubo quienes afirmaron que clases como la segunda no podían realizarse con ciertos grupos o en determinados contextos, y que la copia y el dictado eran inevitables.

El ejercicio de comparar las dos clases, aunque valioso, fue insuficiente y demasiado tarde. Lo hicimos al final del semestre, cuando ya no habría más oportunidades para practicar, tiempo para profundizar en las implicaciones, ni posibilidad de ver técnicas para la toma significativa de notas como alternativa a la copia y el dictado.

Con todo esto en mente, al iniciar el semestre con el segundo grupo realicé las dos clases muestra antes de las primeras Jornadas. Esto llevó a una reflexión fructífera, no sólo en cuanto a los dictados, sino también respecto a otros principios y prácticas que se demostraban en la segunda versión de la clase (como la contextualización, el diálogo, el aprendizaje activo y las notas guiadas). Durante las Jornadas, las instancias de dictado y copia fueron menos frecuentes que en el grupo anterior. Algunas ocurrieron contra la voluntad de los practicantes: fueron sus docentes titulares quienes les pidieron hacerlo (lo cual confirma que estas prácticas siguen presentes entre el profesorado en servicio).

Más allá de la copia y el dictado, otras actividades de lectura y escritura planeadas e implementadas en ambos semestres dan pistas sobre los retos y oportunidades. En algunos casos se asignó a quienes practicaban enseñar géneros como el texto argumentativo o el ensayo, por lo que en su planeación dispusieron que sus estudiantes escribieran en estos géneros. Sin embargo, las planeaciones no contemplaban explicaciones, ejemplos, pasos, estrategias, tiempos o andamiajes para guiar la escritura. Tampoco planteaban algún propósito o audiencia auténtica para los textos (aun cuando las planeaciones eran por proyecto, según los nuevos planes y programas).

De forma similar, cuando las planeaciones incluían actividades de lectura, éstas no tenían detalles sobre la dinámica o el propósito; por ejemplo, “De manera grupal los alumnos leen los textos de las páginas 86, 87 y 88 de su libro de texto”. En el aula se observó lectura en voz alta por turnos, seguida de preguntas de localización de información textual en plenaria; no así discusiones más abiertas o profundas sobre el contenido. En otras palabras, se desarrollaba una secuencia de interrogación-respuesta-evaluación (IRE), que es común en las escuelas, pero que se aleja de las prácticas y habilidades de mayor demanda cognitiva características de la lectura auténtica ^{(Weiss et al., 2019)}. Dar retroalimentación a estas planeaciones y prácticas resultaba difícil, dado lo acotado de los tiempos y la falta de referentes comunes entre mis estudiantes y yo respecto a la didáctica de la lectura y la escritura.

Como excepción, una practicante realizó una sesión entera de escritura. Sus estudiantes eligieron dónde sentarse (incluyendo el suelo) y escribieron historias sobre su localidad basadas en entrevistas que habían hecho a sus familiares, con lo cual la escritura tuvo gran autenticidad y relevancia contextual. En las siguientes Jornadas, esa misma practicante planeó un proyecto de escritura de monografías comunitarias; pero para su decepción, su docente titular le pidió que en vez de esto ayudara a la memorización y declamación del poema “El Credo” de Ricardo López Méndez (una práctica letrada escolar más ritual y tradicional).

Tras la experiencia en ambos semestres, de nuevo concluí que en siguientes oportunidades sería necesaria mayor explicitación y seguimiento para que el grupo de practicantes infundieran autenticidad en las actividades de lectura y escritura. Así ocurrió con el grupo de 5^o de español el siguiente semestre en varios casos. Tras sus jornadas, un practicante reflexionó sobre el sentido auténtico que las autobiografías habían tenido para sus estudiantes:

A pesar de que al principio les costaba el escribir de su vida, ya que no se acordaban lo suficiente, y para resolver esta parte de tarea les pedí que por la tarde platicaran con sus papás y les preguntaran sobre sus momentos en la infancia, en su etapa de la primaria, que les contaran de sus logros de cada uno de ellos... me comentaban que les gustó mucho la actividad, ya que tuvieron un tiempo más de platicar con sus papás y al tener esta plática, me comentaban que se sentían muy bien, felices, porque les recordaron momentos que ellos y ellas no recordaban. También que esta actividad las y los llevó a pensar un poco sobre lo que querían estudiar de grandes, muchos quieren ser maestros y maestras, otros abogados y abogadas, doctores y doctoras, etcétera.

Por su parte, varias practicantes intencionaron la literacidad auténtica con el tema de los carteles y los “mensajes para promover una vida saludable”: ayudaron a sus estudiantes a identificar ejemplos en su entorno, y les llevaron otros tantos para analizar sus características. Dos de ellas incluso les pidieron diseñar un cartel para motivar a los normalistas a no faltar a sus clases de educación física (es decir, un cartel con un propósito y un público auténtico). Sobre esto, una de ellas escribió:

Cuando le aseguramos al grupo que la situación no era mentira, dos o tres alumnos se mostraron sorprendidos, creo que ellos mismos no esperaban que fuera verdad, esto porque considero que estamos acostumbrados, tanto docentes como alumnos, a aislar la escuela de la vida diaria por lo que los trabajos, actividades o tareas terminan haciéndose sólo para obtener una calificación.

Esta reflexión muestra que un abordaje explícito de la literacidad auténtica puede redundar en la apropiación de disposiciones transformadoras del status quo por parte de las y los practicantes.