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Introducción
Los programas de Educación Inicial no escolarizados del CONAFE han tenido un objetivo primordialmente compensatorio y se han dirigido, sobre todo, a las poblaciones rurales y a las urbanas marginadas. En el CONAFE y en la Dirección de Educación Indígena (ambas dependencias adscritas a la SEP) prevalecen los modelos no escolarizados y semiescolarizados (Villaseñor y Pinto, 2015). La modalidad no escolarizada de atención y educación para la primera infancia se ha extendido en el mundo para llegar a niños que viven en situación de vulnerabilidad.
En México, el CONAFE es el responsable de administrar los programas compensatorios para abatir el rezago educativo, entre estos se encuentra el Programa de Educación Inicial No Escolarizada (EINE). Desde este contexto, Villaseñor (2018) sostiene que en la actualidad la EINE es la más importante estrategia de la Atención Educativa para la Primera Infancia (AEPI) que se aplica en espacios de desigualdad social en México. Desde esta perspectiva, el entorno socioeconómico y cultural de la población de la República Mexicana genera desigualdades sociales y educativas cuyas repercusiones son de mayor impacto durante los primeros años de vida.
Contexto general de los programas de educación inicial en México
La educación inicial en México ha cobrado relevancia en los últimos años debido a su impacto en el desarrollo integral de los niños desde su etapa prenatal hasta los 3 años. Este nivel educativo se enfoca en la atención a las necesidades básicas de los niños en términos de salud, nutrición y estimulación temprana, y se ha integrado en la política pública como una herramienta fundamental para reducir la brecha de desigualdad y garantizar una base sólida para el aprendizaje futuro (SEP, 2020). En este contexto, los programas de educación inicial buscan no solo la atención de los infantes, sino también el acompañamiento a las familias, a fin de que puedan proporcionar ambientes enriquecedores que favorezcan el desarrollo infantil temprano (INEE, 2019).
El CONAFE y su enfoque en áreas marginadas
El CONAFE ha jugado un papel clave en la implementación de programas de educación inicial, especialmente en comunidades rurales y marginadas. Este organismo ha desarrollado iniciativas orientadas a garantizar que los niños que viven en contextos de vulnerabilidad accedan a servicios educativos de calidad desde la primera infancia. Uno de los enfoques prioritarios del CONAFE ha sido trabajar en regiones donde la oferta educativa es limitada, desarrollando estrategias que promuevan la equidad y fortalezcan las capacidades de los padres y cuidadores como los primeros educadores de los niños (CONAFE, 2021).
El Programa de Educación Inicial No Escolarizada y sus objetivos
El Programa de Educación Inicial No Escolarizada del CONAFE tiene como principal objetivo brindar orientación y apoyo a las familias en comunidades marginadas para que estas puedan proporcionar un ambiente favorable para el desarrollo infantil. A través de sesiones comunitarias y visitas domiciliarias, se busca fortalecer las competencias parentales en temas como la estimulación temprana, nutrición, y cuidados de salud. Este programa, dirigido a niños de 0 a 3 años, también enfatiza la importancia de la formación de promotores comunitarios capacitados que acompañen a las familias en este proceso, asegurando una intervención temprana y adecuada para los infantes (CONAFE, 2022).
Misión y visión del CONAFE
La misión del CONAFE es ofrecer servicios educativos con equidad a las poblaciones más marginadas del país, con el objetivo de contribuir al desarrollo de una sociedad más justa e incluyente. Su visión es convertirse en un referente nacional en la creación de oportunidades educativas, promoviendo la igualdad de condiciones y la participación de las comunidades en el proceso educativo (CONAFE, 2022). A través de sus programas, el CONAFE busca que los niños en condiciones de vulnerabilidad cuenten con las herramientas necesarias para desarrollarse plenamente desde la primera infancia.
Sobre este mismo tema, se refuerza que el CONAFE tiene la misión de impartir educación básica comunitaria de calidad, con equidad e inclusión social a niñas, niños, jóvenes y adolescentes que habitan en localidades marginadas y con rezago social en nuestro país, fomentando su continuidad. Asimismo, la visión del CONAFE es brindar educación inicial y básica comunitaria de calidad, incluyente y flexible ante los nuevos contextos sociales y culturales del país, que garantice el derecho de acceso a la educación y la conclusión satisfactoria de la educación básica (CONAFE, 2021, como se citó en De la Peña y Mandujano, 2024).
Desde esta línea de análisis, se identifican diversas estrategias que podrían contribuir a reducir las diferencias y subsanar las desigualdades, promoviendo un entorno socialmente más equitativo en México; sin embargo, se valora que la AEPI es la vía más importante para impulsar dicho cambio. Destacando que, en México, el Programa de EINE está bajo la dirección del CONAFE, una entidad descentralizada de la Administración Pública Federal (Villaseñor, 2018).
Desde esta perspectiva, el Programa de EINE del CONAFE tiene como objetivo proporcionar servicios educativos de alta calidad en áreas rurales e indígenas con altos niveles de marginación o rezago educativo y social, con el fin de promover el desarrollo integral de los niños desde antes de su nacimiento hasta los tres años y once meses. Además, busca ofrecer apoyo a madres, padres y cuidadores. En este sentido, desde 1992, el CONAFE, a través del Programa de Educación Inicial, brinda un espacio socioeducativo de calidad a las familias con niños menores de cuatro años, fortaleciendo las prácticas de crianza que favorecen el desarrollo global en la primera infancia y el desarrollo humano en comunidades rurales e indígenas.
De acuerdo con lo expuesto, este artículo analiza el impacto del Programa de Educación Inicial No Escolarizada del CONAFE en comunidades rurales, destacando sus contribuciones a la equidad educativa.
Planteamiento del problema
En este estudio, se busca comprender las limitaciones a las que se ven expuestas las promotoras educativas del CONAFE desde una perspectiva teórica y práctica, proponiendo estrategias que favorezcan la promoción de la lectura infantil en contextos rurales, cuya modalidad educativa no escolarizada, brinda atención educativa a comunidades rurales e indígenas con alta marginación o con mayor rezago educativo y social (Villaseñor, 2018).
En este escenario se identifican educadoras comunitarias que brindan sus servicios en espacios limitados como casas adaptadas o la realización de visitas domiciliarias para orientar el proceso de crianza compartida con los infantes de educación inicial. A pesar de estas estrategias, se evidencia una serie de necesidades que presentan las educadoras comunitarias para impulsar la lectura infantil en niños pequeños, la cual parece estar poco valorada o estimulada.
Como parte de una comunidad educativa que forma a docentes para Educación Inicial en el Benemérito Instituto Normal del Estado (BINE) “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla”, se cuenta con referentes teóricos y didácticos que constituyen argumentos sólidos para establecer la importancia de fomentar acciones como la lectura en la primera infancia mediante actividades planificadas y el uso de recursos didácticos. Aunque el BINE forma a docentes con sólidos referentes teóricos, las educadoras comunitarias enfrentan limitaciones relacionadas con la promoción de la lectura infantil, derivadas de su falta de formación pedagógica formal.
Al mismo tiempo, se reconoce que las educadoras comunitarias no cuentan con una preparación a nivel licenciatura que les dote de conocimientos pedagógicos para la promoción de la lectura infantil en los más pequeños. Por tal motivo, el interés del presente estudio se enfoca en reconocer su realidad y subsanar dichas carencias a partir de estudios que muestren datos que ayuden a la reflexión y a la toma de decisiones que contribuyan en la formación integral de los infantes de educación inicial del CONAFE.
En este contexto, se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles son las necesidades de las educadoras comunitarias del CONAFE para promover la lectura con los infantes de Educación Inicial? Al mismo tiempo, se establece como objetivo general: analizar y proponer soluciones a las necesidades de las educadoras comunitarias para promover la lectura infantil con los alumnos de Educación Inicial.
Fundamentación teórica
El Programa Sectorial de Educación (PSE) 2020-2024 del Gobierno Federal de México, propone realizar estrategias prioritarias y acciones puntuales para el logro de seis objetivos prioritarios del PSE 2020-2024, al articular 30 estrategias prioritarias, integradas por un conjunto de 274 acciones puntuales, que serán instrumentadas a lo largo de la administración gubernamental para lograr el proyecto educativo de la Cuarta Transformación (PSE, 2020).
Al mismo tiempo, el proyecto se sostiene en tres objetivos prioritarios, descritos a continuación: El objetivo prioritario 1.- Garantizar el derecho de la población en México a una educación equitativa, inclusiva, intercultural e integral, que coloque como pilar central de atención a la infancia y adolescencia.
Al mismo tiempo, los postulados del Plan Estatal de Desarrollo 2019- 2024 de Puebla (2020), se destaca el eje 4. Disminución de las desigualdades. Evidentemente, el presente estudio se sustenta en ese eje, debido a que busca disminuir las brechas de desigualdad social, para crear las condiciones de bienestar para todas y todos.
Además, desde el Plan Estatal de Desarrollo 2019-2024, se desprende el Programa Sectorial de Educación 2020- 2024 del estado de Puebla, el cual ofrece la visión ser un organismo que garantice el derecho a la educación de los niños y adolescentes, al colocarlos en el centro de sus decisiones.
El Programa Sectorial de Educación 2019-2024 de estado de Puebla establece como centro de sus acciones el modelo de las 4A, el cual propone cuatro dimensiones: asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad. Dicho modelo educativo privilegia el trabajo colaborativo y corresponsable de las instancias de gobierno, escuelas y ciudadanos. Estableciendo estrategias para reforzar la atención en los contextos con menos oportunidades de desarrollo.
De acuerdo con los Lineamientos Generales del Sistema de Formación en la Práctica Educativa Comunitaria, los educadores comunitarios (EC) tienen varias obligaciones, funciones y responsabilidades, entre ellas:
Realizar una práctica educativa basada en una pedagogía que promueva la reflexión sobre las prácticas de crianza durante la primera infancia.
Ejecutar la práctica educativa comunitaria en el horario acordado con la Asociación Promotora de Educación Comunitaria (APEC) para el nivel de educación inicial, con un mínimo de 2 horas.
Al concluir el ciclo escolar, entregar formalmente a la Presidenta o Presidente de la APEC los espacios educativos, materiales didácticos, mobiliario y equipo utilizados (CONAFE, 2022).
En cuanto a la conceptualización del educador comunitario, el término ha evolucionado de instructor comunitario, líderes para la educación comunitaria, promotores educativos y educadores comunitarios. Para convertirse en educadores comunitarios existen requisitos básicos y accesibles como los siguientes: haber concluido la educación secundaria, en caso de ser menor de edad, tener el consentimiento de los tutores y concluir de manera satisfactoria la capacitación intensiva (De la Peña y Mandujano, 2024).
Por lo anterior, son muchos los jóvenes de entre dieciséis y veinticinco años los que se interesan en participar como educadores comunitarios, con educación básica o de nivel bachillerato que deben ser formados durante un curso de un mes para ejercer la tarea docente. Sesiones de lunes a viernes con sesiones diarias de siete horas. (De la Peña y Mandujano, 2024). Evidentemente, esta capacitación presentará ciertas carencias comparándolas con personas que cursan una licenciatura.
La propuesta pedagógica del CONAFE se sustenta en el llamado Modelo ABCD (Aprendizaje basado en la Colaboración y el Diálogo), el cual coincide con los objetivos Desarrollo Sostenible de la UNESCO. Pero ¿Qué es un educador comunitario?, el CONAFE (2022, como se citó en De la Peña y Mandujano, 2024) lo define la figura educativa originaria de la comunidad que recibe formación y acompañamiento para el desarrollo de la gestión del aprendizaje para compartirlo con niños, niñas, adolescentes, jóvenes, personas gestantes y adultos.
Por su parte, la educación inicial es la actividad educativa ofrecida a infantes a partir del nacimiento hasta los tres años. Su principal objetivo impulsar el desarrollo global de los educandos promoviendo posibilidades para la interacción y la comunicación con otros, así como para estimular las áreas de desarrollo cognitiva, motriz y socioemocional. (MEJOREDU, 2021).
Para lograr lo anterior, el papel de los agentes educativos, entendidos como aquella figura especialista en la atención a la primera infancia, es vital. Por lo tanto, debe prevalecer esta perspectiva de desarrollo integral de la infancia a partir de un trabajo continuo de agentes educativos que procuren el desarrollo integral de los infantes a través de la nutrición, sanidad e interacción con sus pares. (MEJOREDU, 2021).
En ese orden de ideas y retomando el tema de la vulnerabilidad, esta se puede comprender a partir de aspectos económicos, puesto que se mide básicamente en términos de capacidad de consumo y adquisición de bienes, y sobre este mismo rubro se percibe que una determinada persona, familia o comunidad, es vulnerable o no en relación de su capacidad económica (Carrera, 2009).
Por tanto, se afirma que los grupos o poblaciones en situación de vulnerabilidad se definen como los grupos poblacionales que se encuentran estadísticamente por debajo de la línea de pobreza. Éstos lograr percibir por presentar condiciones socioeconómicas que tienden a estar en detrimento, no poseer activos que favorezcan la superación de las condiciones de pobreza, tener estándares de consumo por persona excesivamente bajos, y hallarse en situaciones de precariedad laboral (Carrera, 2009).
Por otro lado, sobre el tema de la lectura se argumenta que los infantes tienen derecho a leer el mismo libro tantas veces como crean necesario, y el pedagogo, como mediador, deberá estar presente para ese gesto de repetición, amorosamente (SEP, 2017). En este contexto, los bebés se presentan vínculo y primer acercamiento con los libros chupándolos, sacudiéndolos, observándolos, balbuceando, dialogando a su modo con los personajes o las circunstancias que los libros plantean (SEP, 2017). Por lo tanto, los libros brindan al niño un bagaje simbólico para que comience a descifrar el mundo, a descubrir quién es y puede ser (SEP, 2013). Pero si las oportunidades de lectura no son fluidas, amorosas y generosas, estas potencias quedan dormidas en los niños (SEP, 2017).
Desde una edad temprana, los infantes tienen los sentidos muy desarrollados: perciben más que los adultos y poseen un mejor olfato, oído y vista, además de ser capaces de realizar interpretaciones más complejas mediante la repetición (López, 2016). Para un bebé, un libro es inicialmente un juguete. Por lo tanto, éstos interactúan con los libros chupándolos, agitándolos, observándolos y balbuceando, lo que les permite establecer una especie de diálogo con los personajes o situaciones de las historias. Si los niños han estado en contacto con libros desde bebés, la mayoría, hacia los 2 años, ya comprende claramente el concepto de lectura.
Al igual que mucho antes de los dos años, los niños distinguen letras de dibujos. Observaciones que se han hecho a bebés lectores nos muestran un acto de señalar diferenciado para las palabras y los dibujos. Todos esos elementos son cruciales en la experiencia de lectura y luego de escritura, y también para el crecimiento del lenguaje oral coloquial o de la conversación. Pero si las oportunidades de lectura no son fluidas, amorosas y generosas, estas potencias quedan dormidas en los niños (SEP, 2017)
Los buenos mediadores de lectura de “acompañamiento” nos lleva a reflexionar sobre los mediadores, como los maestros, promotores de lectura y padres. Hemos observado que los niños pequeños, lejos de ser lectores inexpertos, son ávidos lectores. Depende de nosotros, los adultos que los acompañamos, proporcionarles un buen alimento para esa voracidad, y ese alimento se materializa en libros enriquecedores y en adecuados métodos de mediación (López, 2016).
El estudio se fundamenta en la teoría de la justicia de John Rawls (como se citó en Bolívar, 2005) el cual señala que todas las personas tienen el mismo derecho a recibir educación, y que las desigualdades sociales y económicas deben cumplir dos condiciones clave: primero, deben estar relacionadas con cargos y posiciones accesibles a todos bajo condiciones de igualdad de oportunidades; y segundo, esas desigualdades deben favorecer a los miembros más desfavorecidos de la sociedad, de acuerdo con el principio de diferencia.
Rawls (como se citó en Bolívar, 2005) aborda el principio de diferencia, el cual establece la necesidad de enfocar los mayores esfuerzos en los grupos o personas más desfavorecidos. Esto implica que, para lograr una igualdad de oportunidades real, no solo formal, es esencial implementar medidas activas que favorezcan a los menos privilegiados, evitando que sigan en desventaja. En consecuencia, el origen social no debe influir en las oportunidades de acceso.
Rawls (2002, como se citó en Bolívar, 2005), afirma que la sociedad debe garantizar igualdad de oportunidades educativas para todos, sin importar el nivel de ingresos familiares. En otras palabras, dos personas con la misma "voluntad y talentos" deben contar con las mismas posibilidades de éxito académico.
Materiales y métodos
En este apartado se describe el enfoque de la investigación, los instrumentos utilizados para la recolección de los datos, la forma como se analizó la información y los resultados.
Enfoque cualitativo
El enfoque de la investigación fue cualitativo, el cual se caracteriza por ser “inductivo, abierto, flexible, cíclico y emergente; es decir, emerge de tal forma que es capaz de adaptarse y evolucionar a medida que se va generando conocimiento sobre la realidad estudiada” (Bisquerra, 2009). Al mismo tiempo, la investigación cualitativa permite resolver problemas cotidianos y hacer comprensible el mundo social, buscando la mejora en la calidad de vida de las personas, centrándose en la interpretación humana y la comunicación interactiva mediante pasos seriados como la planificación, la identificación, ejecución y análisis (Alvarez-Gayou, 2003).
Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos mismos causan sobre las personas que son objeto de su estudio. Se ha dicho de ellos que son naturalistas, es decir, que interactúan con los informantes de un modo natural y no intrusivo (Álvarez-Gayou, 2003).
Instrumentos
Los instrumentos para la recolección de los datos fueron el grupo de discusión, la observación directa y participante, el diario de campo y un formulario de google forms con preguntas de opción múltiple y abiertas. Por consiguiente, durante las sesiones en línea y con la técnica del grupo de discusión se recaba la información mediante la observación participante en el diario de campo para su posterior análisis.
La recolección de datos se llevó a cabo utilizando el diario de campo. Este recurso permitió fortalecer la conexión entre teoría y práctica. Así, la práctica y la teoría se complementan mutuamente, lo que hace que los diarios de campo adquieran una mayor profundidad en su contenido, dado que en la investigación existe una interdependencia entre ambos elementos (Martínez, 2007).
El diario de campo es un registro constante de las decisiones adoptadas durante la fase de diseño inicial, así como de la argumentación en el momento. Esto permitió al investigador justificar las modificaciones y reformulaciones del problema de investigación y las estrategias empleadas, basándose en la información disponible (Monje, 2011).
Observación directa y participante
La observación directa es un factor primordial en la sustracción de información, todos hacemos uso de ella cotidianamente, lo cual da lugar al sentido común y al conocimiento cultural (Álvarez-Gayou, 2003). Por lo tanto, utilizarla no implica únicamente obtener datos visuales; de hecho, participan todos los sentidos.
También se utilizó la observación participante como técnica interactiva durante las reuniones virtuales, posteriormente se escribieron las notas de campo que describen lo que ocurren, atendiendo las orientaciones de McMillan y Shumacher (2005).
Análisis de datos
El análisis de la información se realizó mediante la codificación directa. El uso de la observación y su registro en el diario de campo recolecta datos de diferentes tipos: lenguaje escrito, verbal y no verbal, conductas observables e imágenes (Hernández, et al, 2014).
Resultados
Las actividades iniciales consistieron en la gestión para realizar sesiones en línea con directivos y educadoras comunitarias del CONAFE, participando 4 directivos y 9 educadoras comunitarias, con la intención de un realizar diagnóstico de necesidades mediante la técnica de grupo de discusión, que además permitió establecer vínculo con los participantes en el estudio.
Desde este análisis el problema es la falta de material didáctico por parte de las educadoras para disminuir el rezago y la falta de oportunidad para promover la lectura en los infantes; la evaluación de las necesidades se realizó mediante un formulario con 8 reactivos. Se destaca que las participantes del estudio fueron nueve educadoras comunitarias del módulo 159 de CONAFE, pertenecientes a la comunidad de Nealtican, Puebla. Las cuales fueron propuestas por los directivos del CONAFE debido a que integraban una zona de trabajo.
Como parte del estudio, se llevaron a cabo dos reuniones virtuales mediante la plataforma Google Meet. Estas sesiones tuvieron como objetivo proporcionar un espacio de diálogo y reflexión, donde las educadoras comunitarias participantes pudieron expresar sus inquietudes, expectativas y necesidades en torno al acompañamiento pedagógico enfocado en el fomento de la lectura infantil entre sus estudiantes. Durante las reuniones, las docentes compartieron diversas perspectivas sobre los retos que enfrentan en sus contextos educativos, así como las estrategias que consideran más efectivas para promover el hábito de la lectura en edades tempranas.
En una de las reuniones, se aplicó un formulario estructurado con ocho reactivos que buscaba recopilar información clave sobre las experiencias y percepciones de las nueve educadoras involucradas en el estudio. Todas las participantes respondieron al formulario, proporcionando valiosos insumos que contribuyen al análisis de la situación actual de la enseñanza de la lectura en sus aulas. Los datos recopilados han sido organizados y se presentan a continuación en una serie de tablas y figuras, lo que permitirá visualizar de manera clara y precisa los resultados obtenidos, así como identificar tendencias y áreas de oportunidad para futuras intervenciones pedagógicas.
Como se puede apreciar en la figura 1 , una educadora se encuentra en el rango de entre 41 a 50 años, dos en el rubro de entre 31 a 40 años y 6 en el rango de entre 21 a 30 años. Por lo que se percibe que la mayoría de las educadoras comunitarias conforma una población joven.
Por lo anterior, se observa una limitada experiencia en situaciones complejas, dado que la juventud puede estar asociada a una menor experiencia profesional. Esto podría ser un reto en la implementación de programas educativos en contextos de alta vulnerabilidad, donde es importante saber manejar situaciones complejas que involucren carencias económicas, problemas sociales o barreras culturales.
En consecuencia, aunque la juventud de las educadoras comunitarias puede aportar energía y flexibilidad a los programas educativos, también implica desafíos relacionados con la falta de experiencia. Sin embargo, con el apoyo adecuado y una capacitación continua, pueden convertirse en agentes de cambio efectivos en las comunidades vulnerables donde operan.
Como se aprecia en la figura 2, las educadoras participantes en el estudio presentan variedad de respuestas ante el indicador número de hijos. Dos de ellas, afirman no tener hijos, tres aseguran tener solo un hijo (con el porcentaje más alto en rojo), con 2 y 3 hijos con porcentajes de 22.2% dos de ellas.
El número de hijos es un dato interesante que podría influir en la labor educativa, especialmente en el contexto de educadoras comunitarias. Tener hijos puede generar implicaciones tanto en el ámbito personal como profesional, ya que las educadoras que son madres deben equilibrar las demandas de su hogar con las responsabilidades educativas. Sin embargo, no se debe asumir automáticamente que el número de hijos afecte directamente la calidad de la atención educativa que ofrecen. Por lo tanto, algunos puntos clave que podrían considerarse en un análisis más profundo son:
Carga de responsabilidades: Las educadoras con hijos, especialmente con más de uno, pueden enfrentar mayores desafíos de conciliación entre sus obligaciones familiares y su desempeño profesional. Este aspecto podría influir en su disponibilidad de tiempo para la preparación de clases, la participación en actividades extracurriculares o el acompañamiento individual a los estudiantes.
Empatía y comprensión: Por otro lado, las educadoras que son madres podrían desarrollar una mayor empatía hacia los niños y sus familias, lo que podría mejorar su capacidad de entender las necesidades emocionales y contextuales de sus estudiantes.
Factores externos: El contexto comunitario y las redes de apoyo (familia, instituciones educativas) también influyen en cómo una educadora con hijos puede manejar su tiempo y dedicación al trabajo.
Aunque el número de hijos puede ser un factor que afecte la atención educativa de las educadoras comunitarias, es importante no verlo de forma aislada. Es necesario considerar otros elementos como el apoyo familiar, el acceso a recursos, las demandas específicas de la comunidad donde laboran y su propia capacidad de organización. Una exploración más detallada de estos factores podría proporcionar un panorama más claro sobre cómo el número de hijos afecta (o no) el desempeño educativo de las participantes.
Tabla 1 Respuestas de las participantes sobre los cursos realizados
| Informante | Respuesta |
|---|---|
| 1 | Los cursos me han apoyado a mejorar en mis sesiones, y ayudar a las mamás a reconocer cada práctica de crianza que realizan durante el día con sus pequeños. |
| 2 | Curso: corazón a corazón |
| 3 | Taller de inicio |
| 4 | Webinar, taller de inicio |
| 5 | Son desarrollados por especialistas en neurociencias, nutricion, pedagogia entre otros. Abordan temas como: derechos de los niños, prácticas y crianza, desarrollo infantil, interacciones afectivas, una correcta nutrición, estrategias para enriquecer el ambiente de los niños y sus familias. |
| 6 | Todos los de CONAFE |
| 7 | Los talleres |
| 8 | Una capacitación de como aprendizajes de acuerdo a las edades |
| 9 | Talleres de formación, webinars |
Fuente: diseño propio
Ante el indicador cursos realizados, las participantes respondieron sobre cursos de inducción o acompañamiento que se imparten en el CONAFE. También cumplieron con el objetivo de capacitarlas y dotarlas de conocimientos necesarios para sus funciones.
El análisis de las respuestas obtenidas refleja una variedad en los tipos de cursos y capacitaciones que han recibido las educadoras, en su mayoría relacionadas con su labor en el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). A continuación, se destacan algunos puntos clave:
Diversidad de temas abordados: Las respuestas indican que los cursos ofrecidos cubren una amplia gama de temas relevantes para el trabajo de las educadoras comunitarias. Por ejemplo, se mencionan áreas como la neurociencia, la nutrición, los derechos de los niños, el desarrollo infantil y las interacciones afectivas (respuesta 5). Esta diversidad de temas sugiere que las capacitaciones están diseñadas para ofrecer una formación integral, abordando tanto aspectos pedagógicos como de desarrollo personal y familiar.
Aplicación práctica: Varias respuestas destacan la utilidad de los cursos en la práctica diaria de las educadoras. Por ejemplo, el informante 1 señala que los cursos le han ayudado a mejorar sus sesiones y a apoyar a las madres a reconocer sus prácticas de crianza. Esto demuestra que las capacitaciones no solo brindan conocimiento teórico, sino también herramientas prácticas que las educadoras pueden implementar directamente en sus interacciones con los niños y sus familias.
Importancia de la formación inicial: Varias participantes mencionan cursos o talleres de inducción, como "corazón a corazón" (informante 2) o "taller de inicio" (informantes 3 y 4), lo que sugiere que el CONAFE ofrece una formación inicial sólida para preparar a las educadoras para su rol. Estos cursos de inicio parecen ser fundamentales para dotar a las educadoras de una base sólida de conocimientos antes de comenzar su trabajo en las comunidades.
Continuidad en la formación: Algunas respuestas, como la del informante 9, mencionan la participación en talleres de formación y webinars, lo que indica que las educadoras tienen acceso a formación continua a lo largo de su trayectoria profesional. Esto es clave para mantener actualizados sus conocimientos y habilidades en áreas tan diversas como el desarrollo infantil y las estrategias pedagógicas.
Especialización de los cursos: La respuesta 5 destaca que los cursos están diseñados por especialistas en diversas áreas, lo que sugiere que las capacitaciones ofrecidas por el CONAFE cuentan con un respaldo profesional de alto nivel. Esto asegura que las educadoras reciban formación de calidad, basada en investigaciones y enfoques actualizados sobre el desarrollo infantil y la pedagogía.
Tabla 2 Tiempo que llevan laborando las participantes en el CONAFE
| Informante | Respuesta |
|---|---|
| 1 | 5 años |
| 2 | 1 año 5 meses |
| 3 | 1 año 4 meses |
| 4 | 3años |
| 5 | Entré hace un mes |
| 6 | 2años |
| 7 | 3 |
| 8 | 1 |
| 9 | 2 años 7 meses |
Fuente: diseño propio
En el grupo de participantes en el estudio lleva laborando en el CONAFE un tiempo relativamente corto. Con excepción de la informante 1que tiene 5 años de antigüedad, todas las demás de 3 a un año. Existiendo un caso de haber ingresado recientemente (1 mes).
Esta distribución sugiere que el grupo de participantes está mayoritariamente en una fase temprana de su carrera en el CONAFE, lo que podría influir en la manera en que perciben su labor, los retos que enfrentan y las expectativas a largo plazo dentro de la institución. Además, el hecho de que una participante cuente con una experiencia significativamente mayor puede aportar una perspectiva más madura o consolidada dentro del estudio.
Tabla 3 Motivaciones de las participantes para laborar en el CONAFE
| Informante | Respuesta |
|---|---|
| 1 | El poder aprender más y de esa manera poder apoyar a mi comunidad |
| 2 | Me gusta trabajar con niños |
| 3 | La interacción con los niños y niñas |
| 4 | Guiar a la familias u ayudarlas en sus prácticas de crianza |
| 5 | Al conocer lo importante que es atender de manera oportuna a la primera infancia. |
| 6 | Un trabajo que me diera tiempo para realizar otras actividades |
| 7 | Dar informacion a las madres |
| 8 | Su forma de trabajo |
| 9 | El como se trabaja con los niños y las mamás en la comunidad rural, como nos adaptamos a ciertos lugares para poder dar las sesiones. |
Fuente: diseño propio
Acerca de las motivaciones para participar en actividades del CONAFE, las informantes proyectan una labor altruista, de guía, ayuda y cooperación en la crianza compartida en colaboración con las madres para un mejor desarrollo de los infantes. También revela una fuerte inclinación hacia el servicio comunitario, destacándose los siguientes aspectos:
Compromiso con el aprendizaje y la comunidad (Informante 1): Esta participante enfatiza la importancia de aprender más como una vía para mejorar su capacidad de apoyo a la comunidad. Su motivación se centra en el desarrollo personal a través de la experiencia laboral, lo que sugiere que la labor en el CONAFE es percibida no solo como un trabajo, sino también como una oportunidad para crecer y retribuir a la sociedad.
Pasión por el trabajo con niños (Informantes 2, 3, 5, 8, 9): Cinco de las participantes expresan su interés en la interacción con los niños y niñas como una motivación central. La informante 2 destaca simplemente su gusto por trabajar con niños, mientras que la informante 3 resalta la interacción como un aspecto clave. En el caso de la informante 5, la motivación está enfocada en la atención oportuna a la primera infancia, lo cual sugiere una conciencia sobre la importancia del desarrollo temprano. La informante 9 añade la dimensión de trabajo comunitario y adaptación en entornos rurales, lo que muestra una valoración del reto de adaptarse a diferentes circunstancias para cumplir con su labor.
Guiar y apoyar a las familias (Informantes 4, 7): Las respuestas de estas participantes reflejan una motivación que va más allá de los niños, centrada en el trabajo directo con familias y madres. La informante 4 ve su labor como una oportunidad para guiar a las familias y ayudarles en sus prácticas de crianza, lo que sugiere una vocación orientada al apoyo familiar. La informante 7 también menciona su interés en dar información a las madres, enfatizando su rol como una transmisora de conocimientos.
Equilibrio entre trabajo y vida personal (Informante 6): Esta participante menciona que buscaba un trabajo que le permitiera realizar otras actividades. Aunque su motivación parece ser más pragmática, está vinculada al equilibrio personal y profesional, lo cual puede estar relacionado con las características del puesto en el CONAFE, que podría ofrecer mayor flexibilidad para compaginar otras responsabilidades.
Valoración del modelo de trabajo (Informante 8): La informante 8 menciona la forma de trabajo del CONAFE como su principal motivación. Esto sugiere que valora los métodos o estructuras organizacionales que el CONAFE ofrece, lo cual podría estar relacionado con la innovación o eficacia del enfoque de la institución.
En general, las respuestas de las participantes destacan tres grandes motivaciones:
Altruismo y compromiso social: Varias participantes ven su labor en el CONAFE como una forma de apoyar a su comunidad, guiar a las familias, y mejorar las prácticas de crianza. Esto refleja una vocación altruista que conecta con las misiones educativas y sociales del CONAFE.
Interacción con niños y familias: El trabajo con la primera infancia y la comunidad es una motivación recurrente, subrayando la importancia del contacto directo con los niños, niñas y sus familias, y la satisfacción que encuentran en ese rol. Esto muestra una fuerte orientación hacia la educación y el acompañamiento en contextos rurales y desfavorecidos.
Adaptación y flexibilidad laboral: Algunas participantes mencionan la flexibilidad o la adaptabilidad del trabajo en el CONAFE, lo que sugiere que este contexto les permite equilibrar su vida laboral con otras actividades o adaptarse a entornos desafiantes en el ámbito rural.
En conclusión, el conjunto de motivaciones muestra que el trabajo en el CONAFE no solo es visto como un empleo, sino como una oportunidad de desarrollo personal, servicio social y fortalecimiento comunitario. Las participantes proyectan una labor centrada en el cuidado de la infancia y en la colaboración con las familias para generar un impacto positivo en las comunidades rurales, alineándose con los objetivos del CONAFE de promover la educación en zonas marginadas. Este enfoque altruista y de apoyo comunitario sugiere que la experiencia laboral no se percibe únicamente como una actividad profesional, sino como un proyecto de vida que contribuye al bienestar social.
Tabla 4 Edad de los niños que atienden las participantes
| Informante | Respuesta |
|---|---|
| 1 | 3 a 9 meses y 1 a 3 años |
| 2 | De 3 meses a 3 años |
| 3 | 0 a 4 años |
| 4 | 0 a 3 años |
| 5 | Entre 0 y 3 años |
| 6 | La mitad tiene menos de un año y la otra mitad tiene 3 años |
| 7 | De 1 a 3 años |
| 8 | 3 años 11 meses |
| 9 | De 2 a 3 años |
Fuente: diseño propio
El análisis de la edad de los niños atendidos por las participantes en el estudio revela que el grupo de infantes está comprendido dentro de la etapa de primera infancia, con edades que van desde los 0 meses hasta los 4 años. Esta categoría es clave dentro de los servicios de educación inicial que el CONAFE ofrece, ya que se enfoca en el desarrollo temprano de los niños, un período crucial para su desarrollo cognitivo, social y emocional. A continuación, se profundiza en el análisis de esta información:
Relevancia de la educación inicial: Todos los niños atendidos por las participantes corresponden al período de educación inicial. Este es un momento crucial para el desarrollo integral de los infantes, ya que en esta etapa se sientan las bases para el desarrollo cognitivo, afectivo, motor y social. Las participantes están involucradas en una labor de gran responsabilidad, ya que las interacciones y experiencias que proveen en estas edades impactarán significativamente en el desarrollo posterior de los niños.
Variedad en las edades atendidas: Si bien la mayoría de las participantes se centra en niños dentro de la franja de 1 a 3 años, la presencia de niños menores de un año en varios grupos añade complejidad a la labor de las educadoras. Estos niños requieren cuidados más específicos y atención personalizada debido a su rápida evolución en los primeros meses de vida. A medida que los niños crecen, sus necesidades cambian, y las participantes deben adaptar sus prácticas pedagógicas en función de las edades de los infantes.
Desafíos y adaptaciones pedagógicas: Las participantes que trabajan con rangos de edad amplios (como las informantes 1, 3 y 6) deben enfrentar el reto de equilibrar actividades y métodos que respondan tanto a los niños más pequeños como a aquellos que ya están en una fase más avanzada del desarrollo infantil. Esto implica una gran flexibilidad y capacidad de adaptación en su labor educativa.
Implicaciones para la formación de las participantes: El hecho de que las participantes trabajen con niños en estas edades sugiere que deben estar altamente capacitadas en temas relacionados con el desarrollo infantil temprano, ya que los primeros años de vida son decisivos para el desarrollo futuro. Esto pone de manifiesto la importancia de la capacitación continua en áreas como estimulación temprana, psicología del desarrollo, y prácticas educativas diferenciadas según las edades de los infantes.
La tabla 5 presenta los materiales identificados por las participantes como útiles para fomentar la lectura en la primera infancia. La tabla muestra una variedad de materiales sugeridos por las participantes para impulsar la lectura infantil y el desarrollo creativo en la primera infancia. Estos incluyen libros sensoriales, juguetes para armar, pelotas, pinturas, rompecabezas, tapetes, instrumentos musicales, y materiales coloridos y de texturas. Además, mencionan recursos como tarjetas con números y letras, cuentos, y materiales que estimulen la imaginación y la motricidad de los niños. En general, los materiales propuestos apuntan a la estimulación sensorial, el aprendizaje lúdico y la facilidad de transporte, elementos clave para fomentar el hábito de la lectura desde edades tempranas.
Tabla 5 Materiales sugeridos por las participantes para impulsar la lectura infantil
| Informante | Respuesta |
|---|---|
| 1 | Juguetes por armar, libros para fomentar la lectura en los pequeños, libros sensoriales, aros pinturas, gises, tamgram, rompecabezas, pelotas tapetes de fomi o colchonetas para los bebés, etc. |
| 2 | Juguetes para ensamblar, títeres, tarjetas con numeros y letras. |
| 3 | Tapetes, legos, albercas de pelotas, pelotas de esponja y aros |
| 4 | Pelotas, aros, cubos y libros. |
| 5 | Todo lo que pueda ayudar a desarrollar creatividad e imaginación de los niños como: cuentos, pintura de colores, instrumentos musicales, materiales para recortar, pinceles y globos. |
| 6 | Papel, hojas, pintura y pegamento |
| 7 | Rompecabezas, ensamble, entre otros |
| 8 | Aros, pinturas, hojas, conos, pelotas, plastilina pinturas acrilicas, resistol. etc. |
| 9 | Materiales coloridos, de texturas, cuentos y materiles que sean fácil de transportar. |
Fuente: diseño propio
Dentro de los cursos que llevan a cabo las docentes en formación en Educación Inicial en el BINE, las estudiantes aprenden a diseñar varios materiales para su futuro ejercicio docente. Por lo anterior se considera prioritario el que se realicen actividades vinculadas entre el CONAFE y el BINE, con el propósito de contribuir en el desarrollo integral de los infantes de educación inicial. Una actividad relevante puede ser el implementar proyectos y actividades como la guía (tabla 6) que sugieren las promotoras educativas del CONAFE
Tabla 6 Actividades sugeridas por las participantes para integrar la guía de actividades
| Informante | Respuesta |
|---|---|
| 1 | Cómo mejorar los juegos para que los papás puedan apoyar a sus pequeño en su desarrollo. |
| 2 | Juegos y explicacion en qué les ayuda. |
| 3 | Juegos, canciones y guías para elaborar nuestro propio material didáctico. |
| 4 | Sobre los desechos de los niños. |
| 5 | Recomendaciones de libros o películas para niños que fomenten valores. |
| 6 | Actividades de manualidades. |
| 7 | Informacion de cómo beneficia el material didáctico a los niños. |
| 8 | De todo un poco, de acuerdo al aprendizaje de los niños. |
| 9 | Juegos, cuentos, canciones y cómo hacer algún material con los niños y mamás por pasos. |
Fuente: diseño propio
Discusión de los resultados
A partir de los resultados de la investigación se percibe que existen necesidades materiales y de orientación académica de las educadoras comunitarias para realizar una atención óptima a los infantes de educación inicial. Los hallazgos de la investigación se relacionan con lo realizado por De la Peña y Mandujano (2024) quienes plantearon indagar sobre las dificultades y estrategias para el trabajo cotidiano de los educadores comunitarios, dado que ambas autoras tuvieron la oportunidad de participar en el programa durante el ciclo escolar 2022-2023 en una comunidad del estado de Jalisco.
En dicha investigación, se afirma que la capacitación recibida por los educadores comunitarios no es suficiente para afrontar los retos de la intervención docente, la edad (personas muy jóvenes) en ocasiones les dificultad afrontar y resolver las problemáticas a las que se enfrentan. También manifiestan en su planteamiento problemático el agobio al que se enfrentan día a día, describiendo que lograron observar que una buena cantidad de educadores comunitarios que ingresan al CONAFE lo hacen por necesitad y no por vocación, lo cual provoca que su intervención con los educandos no sea el adecuado.
Para la recolección de los datos de la investigación realizado por De la Peña y Mandujano (2024) se emplearon un guion de entrevista y un cuestionario. En dicho se encontraron resultados similares al presente, debido a que existe “carencia de materiales y tiempo para realizarlos”
Por otra parte, Juárez (2020) publica un trabajo con el título “¿Qué me dejó ser maestro rural? Experiencias de jóvenes en México”, el cual examina las experiencias de jóvenes que fungieron como maestros del CONAFE para identificar que les dejó esa experiencia para sus vidas. Esta investigación se vincula con el presente estudio debido a que se percibe un interés de resaltar la importante y noble labor que realizan los educadores comunitarios.
En dicho estudio, el autor utilizó un enfoque cualitativo, debido a que se recolectaron los datos mediante entrevistas semiestructuradas a 10 informantes de los estados de Veracruz, San Luis Potosí y Oaxaca, con rango de edad de entre 20 a 43 años, con nivel de estudios desde bachillerato hasta doctorante en educación. Participaron 6 hombres y 4 mujeres, En cuanto a la ocupación, tres eran estudiantes de bachillerato, dos de licenciatura, uno de maestría, una ama de casa, un asistente educativo, un trabajador de la seguridad industrial y un docente de bachillerato.
Los guiones de las entrevistas se estructuraron en torno a cuatro temas principales: 1) Conocimientos, experiencias y valores adquiridos como figuras educativas rurales; 2) Impacto de su tiempo de servicio en sus vidas; 3) Desafíos y logros alcanzados durante su periodo de servicio; y 4) Sugerencias para las figuras y funcionarios actuales del CONAFE. Entre los hallazgos, se observó que seis de los diez entrevistados optaron por trabajar en CONAFE debido al incentivo económico. Aunque la beca es modesta ($1,200.00), resulta significativa en sus circunstancias personales.
Entre los resultados del estudio de Juárez (2020) se destacan varios aspectos, se realza la labor comunitaria de los educadores, los valores de compañerismo, amistad, empatía y respeto a la comunidad. También se realza el papel de los jóvenes y la gran labor que realizan en comunidades rurales y el desarrollo personal que experimentan. También se destaca el valor de ayuda a la comunidad, el respeto y reconocimiento que se recibe de ésta. La autonomía que desarrollaron al convertirse en sociables, humildes y solidarios. Se destaca la visión hacia las necesidades de la comunidad, El ser autodidacta y al aprender a vivir con bajo presupuesto. A diferencia de lo observado por Juárez (2020), donde se identificaron valores como empatía y respeto, este estudio revela una mayor preocupación por la falta de materiales didácticos
Estos resultados coinciden con lo señalado por Zavala y Rivera (2023), autores que abordaron la problemática desde la perspectiva de los Líderes para la Educación Comunitaria, quienes forman parte del programa del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) y ejercen labores docentes en comunidades rurales marginadas en Guanajuato, México. La investigación tuvo un enfoque cualitativo, empleando la técnica de grupo de discusión para dialogar con los participantes. Los resultados se estructuraron en dos ejes principales: la incorporación a la práctica docente desde una perspectiva de subjetividad y formación, y la experiencia de los principios del programa como un ideal pedagógico que aún no ha sido plenamente consolidado. Además, se sugieren algunas acciones que podrían mejorar el programa en su objetivo de ofrecer una educación de calidad para la población rural y urbano-marginal en México (Zavala y Rivera, 2023).
Port todo lo anterior, y considerando los resultados de la presente investigación a partir del contenido se evidenció la necesidad de establecer un vínculo académico entre dos instituciones CONAFE-BINE para la realización de proyectos comunitarios (Díaz-Barriga, 2015) que posibiliten el aprendizaje situado y experiencial, el cual se obtiene mediante las intervenciones docentes en escenarios educativos reales, es decir aquel aprendizaje basado en el servicio en contextos comunitarios, también denominado aprender sirviendo. Que, por un lado, beneficiaría a las docentes en formación para cumplir con su servicio social y realizar las actividades de práctica docente y por otro lado, apoyaría la labor de la educadoras comunitarias para impulsar la lectura infantil en contextos rurales.
De hecho, en los nuevos Planes y Programas para formar docentes en México, se establece el término “aprendizaje en el servicio” el cual se refiere a los enfoques de aprendizaje experiencial, basados en la teoría de John Dewey, que consisten en experiencias significativas de aprendizaje directo en entornos reales, ya sean institucionales, laborales o comunitarios. Es decir, mediante el proyecto las estudiantes de Licenciatura en Educación Inicial del BINE fortalecerán sus aprendizajes mediante la aplicación de actividades en escenarios reales.
El término proyecto (Ander-Egg y Aguilar, 1998) hace referencia a un conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y coordinadas entre sí, que se realizan con el fin de producir. determinados bienes y servicios capaces de satisfacer necesidades o resolver problemas. Por tanto, el aprendizaje basado en el servicio es un enfoque educativo en el que los estudiantes adquieren conocimientos y se desarrollan participando activamente en experiencias de servicio que están cuidadosamente organizadas y conectadas directamente con las necesidades de una comunidad (Díaz-Barriga, 2006).
La implementación de este proyecto sería factor para erradicar una posible exclusión a la estimulación de prácticas de lectura en la primera infancia en alumnos que viven en situación de vulnerabilidad. Debido a que la perspectiva inclusiva pone el foco en algunos de los problemas sociales más acuciantes y que tienen que ver con las diversas formas de injusticia, discriminación y exclusión, por la negación de las diferencias debido al origen social, económico, étnico, religioso o de género (Carbonell, 2015).
Por tal motivo, se propone dar seguimiento a esta investigación y brindar acompañamiento académico al grupo de educadoras comunitarias mediante la aplicación de un proyecto denominado “Bebés lectores” que tendría como finalidad establecer un acompañamiento académico para que las participantes diseñen materiales didácticos, identifiquen su aplicación mediante una guía, involucren a los padres de familia en el diseño y aplicación de actividades con los infantes para que contribuyan en el desarrollo integral de las niñas y los niños a su cargo.
Por lo tanto, la propuesta para el diseño de proyectos de intervención social y cultural, presentada por Ander-Egg y Aguilar (1998), se fundamenta en la necesidad de abordar y resolver una situación problemática existente en una comunidad o contexto real. Los autores enfatizan la importancia de una planificación meticulosa, y su enfoque ha sido ampliamente reconocido y utilizado en América Latina, tanto en el ámbito de la intervención socioeducativa como en la enseñanza práctica de diversas carreras universitarias en el área social. Particularmente relevante resulta su estrategia para el diseño del proyecto, que se basa en responder a 10 preguntas clave (como el qué, por qué, cómo), las cuales luego se desarrollan en las secciones formales del proyecto.
El objetivo es que los estudiantes o quienes desarrollen el proyecto comiencen con una primera aproximación respondiendo a estas preguntas, lo que les ayudará a clarificar el propósito, alcance y la estrategia de intervención. Según los autores, es crucial que todo proyecto plantee un plan de acción concreto y bien definido, con productos y resultados claramente establecidos. Es importante señalar que los elementos clave de este enfoque se basan en un abordaje científico y técnico adecuado para el campo de las ciencias sociales.
El movimiento educativo que promueve el aprendizaje en el servicio tiene varios referentes, destacando inicialmente las ideas de John Dewey sobre la educación democrática y el aprendizaje experiencial, junto con los componentes de la enseñanza reflexiva de Shön. También se mencionan enfoques como el humanismo y el constructivismo sociocultural (Díaz-Barriga, 2006).
Por todo lo anterior, se prevé que con la aplicación del proyecto “Bebés lectores” se esperarían obtener los siguientes resultados:
Participación entusiasta de las 9 educadoras comunitarias en el diseño de la “guía de actividades para promover la lectura en la edad temprana”, aportando sugerencias, ideas y experiencias.
Colaboración de educadoras comunitarias y padres de familia en las actividades de diseño de libros cartoneros y sensoriales, mediante la aplicación en un taller en línea o presencial, esto último dependiendo de los recursos disponibles.
Adquisición de materiales diversos con el apoyo instituciones altruistas para donarlo a las educadoras comunitarias y les sea de utilidad en la aplicación de las actividades: libros, colchonetas, bebetecas itinerantes, títeres, rompecabezas, etc.
Los principales beneficiados con la aplicación del proyecto serán los infantes de la comunidad de Nealtican, Puebla, quienes serán estimulados con actividades para acercarlos a lectura infantil y por ende incidir en el desarrollo de las áreas: cognitiva, social, afectiva y motora.
Conclusiones
Los libros son esenciales para los niños y deben concebirse como compañeros en sus juegos, sueños y vida cotidiana. Estos deben proporcionarles palabras e imágenes que reflejen tanto su entorno cercano como su mundo interior y más allá. Los libros deben ofrecerles un acervo simbólico que les permita empezar a descifrar el mundo, a descubrir su identidad y potencial, además de despertar su interés por la palabra escrita y permitirles experimentar la vastedad de la imaginación. Releer un libro puede estar motivado por el deseo de profundizar en el conocimiento que se está adquiriendo, pero también puede ser simplemente por el gusto de revivir las emociones que esa historia o poema les brinda, disfrutando de los juegos del lenguaje.
Cuando se escucha “lectura en la primera infancia” se puede llegar a pensar que no tiene sentido porque simplemente los niños gramaticalmente “no entienden, ni saben leer y por lo mismo será una pérdida de tiempo”. Diversos autores y especialistas en neurología señalan que son estas primeras interacciones con los libros, las canciones, las onomatopeyas, obras de teatro, etc. las que permitirán al niño alcanzar un adecuado desarrollo en el área lingüística y social permitiéndole así comunicarse para dar a conocer cuáles son sus necesidades y experiencias a lo largo de su crecimiento.
Los docentes tienen la oportunidad y responsabilidad de poner ante los infantes la mayor cantidad posible de bagaje cultural y que mejor que realizándolo hacia los libros, debemos recordar que como adultos experimentados somos la herramientas para facilitar a los niños un acceso pleno a la lectura o como algunos especialistas lo refieren, formar parte de la zona de desarrollo próximo para con ellos, es decir, posibilitar las acciones y actividades del niño de manera colaborativa a nosotros para que posteriormente lo llegue a hacer por el mismo y con sus iguales.
El aprecio por la literatura infantil no se limita al contacto con los libros; también puede fomentarse a través de actividades creativas que estimulen la imaginación y despierten emociones significativas en los niños. Por tanto, trabajar con la lectura en la infancia es fundamental, ya que fortalece la estructura del pensamiento, estimula la actividad cerebral y fomenta la autorreflexión. Esto les permite comprender, interpretar y conectar un texto con otros conocimientos y experiencias, algo que marcará una gran diferencia en la vida adulta.
Por consiguiente, a partir de la experiencia en el acercamiento entre el BINE y el CONAFE se visualiza la posibilidad de establecer vínculos académicos para incrementar la participación de las estudiantes normalistas en proyectos comunitarios para beneficio de las comunidades desfavorecidas. Preferentemente, para compartir los conocimientos que las estudiantes de la escuela normal van obteniendo como parte de su formación profesional, con las educadoras comunitarias, quienes realizan una importante labor, en ocasiones en condiciones adversas. No obstante, con la colaboración entre las educadoras comunitarias (CONAFE) y las agentes educativas en formación (LEI-BINE), se podrían alcanzar grandes logros para impulsar la lectura infantil en los espacios del CONAFE.
Futuras líneas de investigación
El estudio involucró a nueve educadoras comunitarias del CONAFE y solo fue un acercamiento para conocer sus necesidades, quedando abiertas líneas de investigación, como las siguientes:
1) Diseño e implementación de un proyecto que involucre a docentes en formación del BINE. Este proyecto buscará ofrecer acompañamiento académico a las educadoras comunitarias del CONAFE para el desarrollo de materiales y estrategias educativas que promuevan la lectura infantil en infantes de educación inicial, mediante proyectos comunitarios.
3) Profundizar en el estudio sobre las experiencias que han tenido las educadoras comunitarias y cómo estas han influido en su crecimiento personal y profesional.
Destacando que estas líneas de investigación se proponen como una respuesta a las necesidades detectadas en las educadoras comunitarias, específicamente en términos de capacitación, materiales educativos y estrategias de intervención
