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Introducción
Estudiar e intervenir la ciberviolencia es un proceso complejo, pues aborda una amplitud de prácticas que busca visibilizar la violencia estructural, la cual se entrecruza en un flujo continuo de agresiones, tanto fuera como dentro de los escenarios digitales, en diversas modalidades y grados de afectación, debido al género de las mujeres (Naciones Unidas, 2017, 2018; Postigo-Gómez et al., 2022).
Una de sus formas más estudiadas es el ciberacoso o ciberbullying, el cual cuenta con una larga data de estudios desde la década de 1970 (Olweus, 1980). Sin embargo, el uso intensivo e inmersivo de las tecnologías digitales del contexto contemporáneo genera una mayor exposición a riesgos en la red, relacionados con prácticas como monitoreo y robo de identidad (De Los Reyes et al., 2022), control de información, discursos de odio sexistas y misóginos (Vega-Montiel et al., 2022), manipulación de y con información (Natansohn & Goldsman, 2018); o bien hay hackeos y robos de información (Castillejos-López et al., 2016), afectación a equipos y canales de comunicación, ciberturbas, bulos y noticias falsas o deep-fakes (Organización de los Estados Americanos, 2019).
Las comunidades escolares enfrentan, cada vez más, un mayor número de casos de difusión de imágenes íntimas sin consentimiento o el happy slapping, agresiones a terceras personas que también se difunden sin su consentimiento (Pérez-Vallejo, 2019). Por ello, en este estudio se propone la categoría ciberviolencia para hablar de este amplio abanico de prácticas y modalidades de violencia digital (Organización de los Estados Americanos, 2019).
Es imperante hoy generar marcos respaldados por la evidencia científica para desarrollar una política pública que atienda la violencia de género. En este sentido, las mejores prácticas indican que se requiere fundamentar una perspectiva ecológica, que permita identificar y atacar los factores de riesgo en los niveles individuales, interpersonales, sociales y comunitarios de una institución educativa (Sorrentino et al., 2018, 2023), así como proveer un contexto educativo que sancione, regule y atienda con sistematicidad, tanto formas digitales como cara a cara de violencia en la comunidad escolar (Gastesi et al., 2019; Özgür, 2020; Zych et al., 2016, 2018).
En diversos países existen programas muy consolidados y de largo alcance como “No Trap!” en Italia (Palladino et al., 2016); “Media Heroes” en Alemania (Chaux et al., 2016; Schultze-Krumbholz et al., 2016); “Threat Assessment of Bullying Behavior in Youth (TABBY)” probado en Italia y Grecia (Sorrentino et al., 2018, 2023; Touloupis & Athanasiades, 2022); “Second Step” en Estados Unidos (Espelage & Hong, 2017); así como una diversidad importante de propuestas en España como “ConRed” (Del Rey et al., 2015), “Asegúrate” (Del Rey et al., 2018), “Cyberprogram 2.0” (Garaigordobil & Martínez-Valderrey, 2015, 2018), “Prev@cib” (Iranzo et al., 2019), “Programa de Educación Emocional para Adolescentes (PREDEMA)” (Schoeps et al., 2018), “Tutoría entre Iguales (TEI)” (Ferrer-Cascales et al., 2019) y otros más.
En México, pese a los importantes avances en el marco legal, derivados de la promulgación de la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia en 2007 (LGAMVLV, 2024), así como del conjunto de reformas al Código Penal Federal (Código Penal Federal, 2024) conocido como Ley Olimpia, la literatura disponible sobre el diseño y evaluación de la efectividad de programas para combatir la ciberviolencia en contextos educativos es muy escasa, encontrándose únicamente datos de un “Programa de competencias emocionales” (Martínez-Vilchis et al., 2015; Martínez-Vilchis et al., 2018). Esto refleja que, pese al importante trabajo realizado desde ámbitos gubernamentales, colectivos feministas y de la sociedad civil organizada para implementar mecanismos de prevención y respuesta a esta problemática, en el terreno académico aún queda pendiente documentar de forma sistemática el impacto de estas intervenciones y difundir entre la comunidad académica las mejores prácticas a través de publicaciones científicas.
Este trabajo es parte de un marco de referencia fundamentado para desarrollar un programa de prevención de la ciberviolencia con perspectiva de género entre universitarios mexicanos. Por ello, el objetivo de este artículo es desarrollar una revisión de literatura para sistematizar los diseños, tipos de resultados y características de las intervenciones a la violencia digital que existen a nivel internacional en contextos escolares, con la finalidad de realizar una comparación meta-analítica que permita recuperar las mejores prácticas.
Las preguntas de investigación fueron las siguientes: ¿Qué diseños de investigación e instrumentos se han aplicado para evaluar los efectos que tiene un programa de intervención a la ciberviolencia en una comunidad escolar? ¿Qué características tiene la duración de la intervención y los actores de la comunidad escolar con quienes se desarrolla cada programa? ¿Qué tipo de resultados se observan para medir el efecto de la intervención? ¿Qué dimensiones se abordan e intervienen dentro del diseño del programa? ¿Cuántos programas de intervención a la ciberviolencia incluyen una perspectiva de género en los módulos o contenidos que imparten?
Metodología
La metodología empleada es una revisión sistemática de literatura y un análisis crítico de la evidencia científica recabada (Arnau & Sala, 2020).
Criterios de inclusión y exclusión
Para este trabajo, a partir de la definición que brinda la Organización de los Estados Americanos (2019), se entiende por ciberviolencia todos los actos de violencia instigados o agravados por el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), plataformas de redes sociales y canales de comunicación que tienen como blanco a una persona específica, ya sea directamente en contra suya o indirectamente, difundiendo, vigilando o distorsionando información personal con el objetivo de causar daño, angustia, miedo o enojo. En cuanto a los criterios de selección se definieron los siguientes (ver Figura 1).
Búsqueda y análisis de información
Con la finalidad de incluir la mayor cantidad de estudios empíricos relacionados con el tema, se usaron múltiples combinaciones de palabras clave a través de los siguientes conceptos: “Ciberviolencia”, “Violencia digital”, “Ciberacoso”, “Ciberodio”, “Intervención”, “Evaluación”, “Escuela”, “Resultado”. Y en inglés fueron: “Cyberviolence”, “Digital violence”, “Cyberbullying”, “Cyberhate”, “Intervention”, “Evaluation”, “School”, “Result”.
La búsqueda se efectuó en tres etapas de donde se recuperaron 37 estudios elegibles para ser incluidos en el análisis (ver Figura 2):
Para su validación se realizó un análisis de congruencia de intercodificadores, resultando en 99.3% de congruencia, un coeficiente Cu-Alfa de Krippendorff de 0.95. En esta fase se excluyeron revisiones sistemáticas de literatura por no contener evaluación empírica del fenómeno (n= 9); artículos sin solidez metodológica suficiente para conocer el diseño de la investigación, selección de los participantes, construcción, validación de instrumentos o enunciación del resultado de su intervención en la comunidad escolar (n= 2); así como artículos que no desarrollaban la descripción específica del programa (n= 1). De esta forma, solo 25 artículos fueron seleccionados para el análisis (ver Figura 3):
Para la extracción de datos se utilizó una tabla en el programa Microsoft Excel, empleando los códigos que se presentan en la Tabla 1, los cuales fueron diseñados para dar respuesta a las preguntas de investigación planteadas de forma inicial.
Tabla 1 Codificación de categorías usadas para el análisis de la literatura
Fuente: elaboración propia.
Resultados y discusión
Las tablas 2 y 3 recogen los resultados del análisis de 25 artículos que han evaluado programas de ciberviolencia, incluyendo aspectos metodológicos, contenido y forma del programa. A partir de los hallazgos de cada Tabla se desarrolla la discusión de cada aspecto para interpretar las aportaciones generadas.
Diseños de investigación y medición de efectos: una discusión metodológica
Existe una diversidad metodológica para evaluar la efectividad de un programa de ciberviolencia, como es posible ver en la Tabla 2. En primer lugar, los diseños experimentales transeccionales se aplicaron a casos donde los investigadores tuvieron posibilidad de aplicar técnicas aleatorias de emparejamiento para los grupos de control y experimental, y recopilar dos mediciones básicas: el pretest y postest (Flores-Buils et al., 2020; Garaigordobil & Martínez-Valderrey, 2015; Iranzo et al., 2019).
Sin embargo, también se encontraron evaluaciones de tipo longitudinal, es decir, con un postest de seguimiento a lo largo del tiempo que permitió evaluar la efectividad de la intervención en diversos momentos (Cross et al., 2016; DeSmet et al., 2018; Doane et al., 2016; Espelage & Hong, 2017; Leung et al., 2017, 2019; Sorrentino et al., 2018, 2023; Touloupis & Athanasiades, 2022).
También se registró una diversidad de cuasiexperimentos, sobre todo en el caso de salones o escuelas completas que se asignaron a grupos de control y experimentales de corte transeccional (Del Rey et al., 2015, 2018; Ferrer-Cascales et al., 2019; Garaigordobil & Martínez-Valderrey, 2018; Martínez-Vilchis et al., 2018). Aunque se identificó una variedad de cuasiexperimentos de tipo longitudinal (Chaux et al., 2016; Palladino et al., 2016; Pérez-Daza et al., 2023; Schoeps et al., 2018; Schultze-Krumbholz et al., 2016; Solomontos-Kountouri et al., 2016).
Solamente se encontró un diseño no experimental (Englander et al., 2015) que empleó un diseño mixto cuantitativo y cualitativo, con pre y postest. Asimismo, únicamente un estudio combinó una propuesta cuasiexperimental transeccional con grupos de discusión cualitativos para obtener mayor profundidad en la evaluación efectuada (Yüksel & Çekiç, 2019). Los diseños de investigación son aquellos que tienen la posibilidad de medir y dar seguimiento al impacto que se genera con los programas de intervención a la ciberviolencia, siendo experimentales y cuasiexperimentales. De acuerdo con otras revisiones meta-analíticas, contar con grupos de control y estrategias de seguimiento longitudinal permite un mayor examen de las variables y genera datos más confiables del resultado de los programas (Chen et al., 2017; Gaffney et al., 2018; Özgür, 2020). Sin embargo, esto depende de los recursos y de las posibilidades de cada contexto educativo, del equipo de investigadores y de la estructura de cada programa.
Tabla 2 Diseños de investigación e instrumentos para medir efectos
| Año | Nombre programa y país | Nivel educativo | Diseño de investigación | Participantes | Instrumentos | Medición del efecto |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 2015 | Cyberprogram 2.0, España (Garaigordobil & Martínez-Valderrey, 2015) | Nivel secundaria | Diseño experimental transeccional con pretest y postest | 176 adolescentes españoles (13-15 años) | Conflicttalk. Cuestionario de estilos de manejo de mensajes conflictivos. Escala de autoestima de Rosenberg | T1 inmediatamente después de la intervención |
| 2015 | Programa del Centro de reducción de la agresión de Massachusetts (MARC), Estados Unidos (Englander et al., 2015) | Nivel primaria y secundaria | Diseño no experimental Transeccional descriptivo, enfoque cualitativo y cuantitativo. Aplicación de pretest y postest a participantes | 84 docentes o personal de la escuela 380 adolescentes estadounidenses (13-15 años) | Instrumento de elaboración propio sobre expectativas del curso y nivel de satisfacción alcanzado | T1 inmediatamente después de la intervención |
| 2015 | ConRed, España (Del Rey et al., 2015) | Nivel secundaria y medio superior | Diseño cuasiexperimental transeccional con pre y postest | 893 adolescentes y jóvenes españoles (11-19 años) | European Cyberbullying Intervention Project Questionnaire (ECIPQ) European Bullying Intervention Project Questionnaire (EBIPQ) Cuestionario de Experiencias Relacionadas con Internet (CERI) | T1 inmediatamente después de la intervención. T2 tres meses después de T1. |
| 2015 | Second Step, Estados Unidos (Espelage & Hong, 2017) | Nivel secundaria | Diseño experimental longitudinal con pretest y postest | 3651 adolescentes estadounidenses (11-14 años) | Illinois Bully Scale Cyberbullying Perpetration Sexual Harassment Perpetration Homophobic Name-Calling Perpetration Self-Reported Delinquency | T1 después de la intervención. T2 un año después de T1. T3 dos años después de T2. T4 tres años después de T3. |
| 2016 | No Trap!, Italia (Palladino et al., 2016) | Nivel secundaria | Diseño cuasiexperimental longitudinal con pre y postest | 622 adolescentes y jóvenes italianos estudiantes de secundaria (en su evolución longitudinal de los 14 a los 18 años) | Florence Bullying-Victimization Scales Florence Cyberbullying/ Cybervictimization Scales | T1 inmediatamente después de la intervención. T2 6 meses después de T1. T3 12 meses después de T2. |
| 2016 | Media Heroes, Alemania (Chaux et al., 2016) | Nivel secundaria | Diseño cuasiexperimental longitudinal con pre y postest | 1083 adolescentes alemanes estudiantes de secundaria (13-15 años) | Florence Bullying-Victimization Scales Florence Cyberbullying/ Cybervictimization Scales | T1 antes de la intervención. T2 inmediatamente después de la intervención. T3 seis meses después de la intervención. |
| 2016 | Media Heroes, Alemania (Schultze-Krumbholz et al., 2016) | Nivel secundaria y medio superior | Diseño cuasiexperimental longitudinal con pre y postest | 722 adolescentes y jóvenes alemanes estudiantes de secundaria y preparatoria (11-17 años) | European Cyberbullying Intervention Project Questionnaire (ECIPQ) Cognitive Empathy Scale Sympathy Reactivity Questionnaire | T1 antes de la intervención. T2 inmediatamente después de la intervención. T3 seis meses después de la intervención. |
| 2016 | Cyber Friendly Schools, Australia (Cross et al., 2016) | Nivel secundaria | Diseño experimental longitudinal con pre y postest | 3,382 adolescentes austriacos estudiantes de secundaria (12-15 años) | Student cyberbullying victimization and perpetration behavior | T1 inmediatamente después de la intervención. T2 18 meses después de T1. T3 1 año después de T2. |
| 2016 | ViSC Program, Chipre (Solomontos-Kountouri et al., 2016) | Nivel secundaria | Diseño cuasiexperimental longitudinal con pretest y postest | 1752 adolescentes estudiantes de secundaria (12-15 años) | Bullying perpetration and bullying victimization Cyberbullying and cyberbullying victimization Physical aggression and physical victimization Relational aggression and relational victimization Verbal aggression and verbal victimization | T1 antes de la intervención. T2 después de la intervención. T3 Un año después de T2. |
| 2016 | Sin nombre específico, Estados Unidos (Doane et al., 2016) | Nivel superior | Diseño experimental longitudinal pretest y postest | 167 jóvenes estadounidenses estudiantes universitarios (18-23 años) | Cyberbullying Experiences Survey (CES) Empathy toward victims Attitudes, injunctive norms, descriptive norms, and intentions | T1 antes de la intervención. T2 un mes después de T1. |
| 2017 | Sin nombre específico, China (Leung et al., 2017) | Nivel superior | Diseño experimental longitudinal con pretest y postest | 137 jóvenes estudiantes de nivel superior (18-29 años) | Cyberbullying Awareness Scale Positive Attitudes Toward Cyberbullying Questionnaire (PACQ) | T1 antes de la intervención. T2 inmediatamente después de la intervención. T3 ocho semanas después de T1. |
| 2018 | Friendly ATTAC project, Bélgica. Evalúa solo un componente: "Friendly ATTAC game" (DeSmet et al., 2018) | Nivel secundaria | Diseño experimental longitudinal con pre y postest | 216 adolescentes belgas estudiantes de secundaria (13-14 años) | Self-report questionnaire: 1) sociodemographic information; 2) bystander behavior and determinants of bystander behavior; 3) involvement in bullying (perpetrator, victim) and cyberbullying (perpetrator, victim, bystander); and 4) quality of life. | T1 antes de la intervención. T2 inmediatamente después de la intervención. T3 cuatro semanas después de la intervención. |
| 2018 | Programa de competencias emocionales en México (Martínez-Vilchis et al., 2018) | Nivel medio superior | Diseño cuasiexperimental transeccional con pre y postest | 82 adolescentes mexicanos, estudiantes de medio superior (15-17 años) | Cyberbullying Questionnaire (CBQ) | T1 inmediatamente después de la intervención |
| 2018 | Tabby Improved Prevention and Intervention Program (TIPIP), Italia (Sorrentino et al., 2018) | Nivel secundaria y medio superior | Diseño experimental longitudinal pretest y postest | 759 estudiantes italianos de educación básica y media superior (10-17 años) | Tabby online questionnaire | T1 inmediatamente después de la intervención. T2 6 meses después de la intervención. |
| 2018 | Asegúrate, España (Del Rey et al., 2018) | Nivel secundaria | Diseño cuasiexperimental transeccional con pre y postest | 479 adolescentes y jóvenes españoles (12-18 años) | European Cyberbullying Intervention Project Questionnaire (ECIPQ) | T1 inmediatamente después de la intervención. T2 tres meses después de T1. |
| 2018 | Cyberprogram 2.0, España y Videojuego Cybereduca 2.0 (Garaigordobil & Martínez-Valderrey, 2018) | Nivel secundaria | Diseño cuasiexperimental transeccional con pre y postest | 176 adolescentes españoles estudiantes de secundaria (13-15 años) | Cyberbullying: Screening of Peer Harassment Revised Questionnaire of School Violence (CUVE-R) Bullying and School Violence Questionnaire (AVE) Adolescents’ Premeditated and Impulsive Aggressiveness Questionnaire (CAPI-A) Attitudes and Social Cognitive Strategies Questionnaire (AECS) Rosenberg Self-Esteem Scale (RSE) Conflictalk. An instrument for measuring youth and adolescent conflict-management message styles (CONFLICTALK) Index of Empathy for Children and Adolescents (IECA) | T1 antes de la intervención. T2 después de la intervención. |
| 2018 | PREDEMA, España (Schoeps et al., 2018) | Nivel secundaria | Diseño cuasiexperimental longitudinal con pretest y postest | 148 adolescentes españoles estudiantes de secundaria (12-15 años) | CYB-VIC Scale CYB-AG Scale | T1 antes de la intervención. T2 inmediatamente después de la intervención. T3 6 meses después de T1. |
| 2019 | Prev@cib, España (Ortega-Barón et al., 2019) | Nivel secundaria | Diseño experimental transeccional pretest y postest | 660 estudiantes españoles de nivel secundaria y medio superior (12-17 años) con técnicas de emparejamiento aleatorias | Escala de victimización entre pares en la escuela (Scale of Peer Victimization at School) Escala de agresión escolar (Scale of School Aggression) Escala de victimización a través del celular e Internet (Scale of Victimization through the Cell Phone and Internet) Escala de Agresión a través del Celular e Internet (Scale of Aggression through the Cell phone and Internet) | T1 inmediatamente después de la intervención |
| 2019 | The Cognitive Behavioral Based Cyberbullying Prevention Program, Turquía (Yüksel & Çekiç, 2019). | Nivel secundaria | Diseño mixto. Transeccional descriptivo, enfoque cualitativo y cuantitativo. Aplicación de pretest y postest a participantes en diseño cuasiexperimental | 158 adolescentes turcos de nivel secundaria (11-13 años) en diseño cuasi experimental 12 adolescentes del grupo experimental participaron en grupo focal | Inventario revisado de ciberacoso (Revised Cyberbullying Inventory, RCBI). Escala de Cognición sobre el Bullying para Niños (Cognition Scale about Bullying for Children, CSBC) | T1 inmediatamente después de la intervención |
| 2019 | TEI, España (Ferrer-Cascales et al., 2019) | Nivel secundaria y medio superior | Diseño cuasiexperimental transeccional con pre y postest | 2057 adolescentes y jóvenes españoles (11-16 años) | Illinois Bully Scale Escala de Victimización Electrónica (E-VS) Escala de Acoso Electrónico (E-BS) Cuestionario de Clima Escolar | T1 antes de la intervención. T2 después de la intervención. |
| 2019 | E-Course to Combat Cyberbullying, China (Leung et al., 2019) | Nivel superior | Diseño experimental longitudinal con pretest y postest | 144 jóvenes estudiantes de nivel superior (18-23 años) | Time spent on social networking sites Past involvement in cyberbullying Cyberbullying Awareness Scale Intention to help cyberbullied victims Perceived behavioral control about helping cyberbullied victims. Self-efficacy to combat cyberbullying Likelihood of behavioral intervention in cyberbullying | T1 antes de la intervención. T2 inmediatamente después de la intervención. T3 cinco semanas después de T2. |
| 2020 | Convivir en un mundo real y digital, España (Flores-Buils et al., 2020) | Nivel primaria | Diseño experimental transeccional con pretest y postest | 159 niños españoles, estudiantes de primaria (8-12 años) 17 personal académico escolar (docentes, tutores y psicóloga) 89 padres, madres o tutores | Cuestionario de Educación Emocional (CEE) Calidad de la ciberconducta. La Escala de Evaluación de la Calidad de la Ciberconducta | T1 inmediatamente después de la intervención |
| 2022 | TABBY (Threat Assessment of Bullying Behavior in Youth), Grecia (Touloupis & Athanasiades, 2022) | Nivel primaria | Diseño experimental longitudinal, con pretest y postest | 240 niños griegos, estudiantes de primaria (11-12 años) | Cyberbullying questionnaire Self-esteem scale | T1 dos semanas después de la intervención. T2 6 meses después de la intervención. |
| 2023 | Tabby Improved Prevention and Intervention Program (TIPIP), Italia (Sorrentino et al., 2018) | Nivel secundaria | Diseño experimental longitudinal con pre y postest | 475 adolescentes estudiantes italianos de secundaria (11-13 años) | Tabby online questionnaire | T1 inmediatamente después de la intervención. T2 6 meses después de la intervención. T3 1 año después de la intervención. |
| 2023 | Programa de bolsillo anti-acoso escolar, España (Pérez-Daza et al., 2023) | Nivel primaria | Diseño cuasiexperimental longitudinal con pretest y postest sin grupo de control | 88 niños españoles estudiantes de primaria (9-12 años) | European Bullying Intervention Project Questionnaire (EBIPQ) | T1 inmediatamente después de la intervención. T2 6 meses después de la intervención. |
Fuente: elaboración propia.
En cuanto a los instrumentos, como puede observarse en la Tabla 2, todos coinciden en evaluar el nivel de prevalencia de las diversas agresiones digitales, tanto en el rol de víctimas como de agresores y observadores, así como algún componente relacionado con las habilidades digitales. Solo algunos estudios incluyen aspectos relacionados con las habilidades emocionales y de autoestima (Garaigordobil & Martínez-Valderrey, 2015 y 2018; Schultze-Krumbholz et al., 2016), así como las sociorrelacionales (DeSmet et al., 2018; Doane et al., 2016; Flores-Buils et al., 2020; Ferrer-Cascales et al., 2019; Garaigordobil & Martínez-Valderrey, 2015 y 2018); ninguno cuantificó conocimientos en la dimensión legal o de la perspectiva de género del fenómeno.
Respecto de este hallazgo y para tener una lectura comparativa que permitiera homologar y comparar la efectividad cuantitativa de los resultados de diversos instrumentos (Gaffney et al., 2018) se realizó una propuesta meta-analítica de los tamaños de efectos, concluyendo que independientemente de las características metodológicas de la intervención, todos los programas, sin importar su duración o estructura, cumplen con brindar elementos protectores efectivos a corto y largo plazo, coincidiendo con los hallazgos de Schoeps et al., 2018, Sorrentino et al., 2018, 2023 y Touloupis & Athanasiade, 2022. Sin embargo, tal como señala Sorrentino et al. (2023), el que la mayoría de los instrumentos se centren en evaluar la prevalencia de la ciberviolencia antes y después de las intervenciones mantiene la necesidad de medir con mayor precisión e integración las diversas dimensiones y los componentes de cada programa.
En el campo de los diseños de investigación e instrumentos de las intervenciones sobresalen aquellos estudios realizados con niños, los cuales pudieran explorar otras técnicas cualitativas más apropiadas para este grupo de edad. Asimismo, la mayoría de los estudios se orientan a intervenciones con adolescentes a nivel secundaria y medio superior, siendo pocos los estudios donde se trabaja con jóvenes universitarios (Doane et al., 2016; Leung et al., 2017, 2019).
Características de las intervenciones a la ciberviolencia
En la Tabla 3 se observa una multiplicidad de modalidades y aproximaciones a la intervención en cada comunidad escolar:
Tabla 3 Características de contenido y forma de la intervención
| Año | Programa y país | Duración de la intervención | Tipo de efecto medido | Actores | Dimensiones |
|---|---|---|---|---|---|
| 2015 | Cyberprogram 2.0, España (Garaigordobil & Martínez-Valderrey, 2015) | 19 sesiones de una hora al finalizar el horario de escuela | Incremento en la capacidad de resolución de conflictos de forma no agresiva y mayores puntuaciones de autoestima |
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|
| 2015 | Programa del Centro de reducción de la agresión de Massachusetts (MARC), Estados Unidos (Englander et al., 2015) | Taller de tres horas para estudiantes y profesores y un módulo adicional solo para docentes | Nivel de comprensión del ciberacoso. Estrategias de resolución de conflictos dentro del centro escolar. Detección temprana de problemas de acoso |
|
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| 2015 | ConRed, España (Del Rey et al., 2015) | 8 sesiones en un periodo de 3 meses | Prevalencia de la ciberagresión | Estudiantes |
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| 2015 | Second Step, Estados Unidos (Espelage & Hong, 2017) |
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Prevalencia de conductas de acoso, ciberacoso, acoso sexual, apodos homofóbicos y conductas delictivas |
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| 2016 | No Trap!, Italia (Palladino et al., 2016) | 2 conferencias masivas de dos horas y actividades en línea por un año dentro de las actividades escolares | Prevalencia de eventos de ciberagresión y cibervictimización |
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| 2016 | Media Heroes, Alemania (Chaux et al., 2016) | Dos modalidades: 15 sesiones de 45 minutos en su versión larga y 4 sesiones de 90 minutos en su versión corta. Una sesión diaria. | Prevalencia de acoso y ciberacoso |
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| 2016 | Media Heroes, Alemania (Schultze-Krumbholz et al., 2016) |
|
Puntuaciones de empatía cognitiva y afectiva. Prevalencia de eventos de ciberagresión y cibervictimización |
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| 2016 | Cyber Friendly Schools, Australia (Cross et al., 2016) |
|
Prevalencia de eventos de ciberagresión y cibervictimización |
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| 2016 | ViSC Program, Chipre (Solomontos-Kountouri et al., 2016) |
|
Prevalencia de acoso, ciberacoso y agresión relacional |
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| 2016 | Sin nombre específico, Estados Unidos (Doane et al., 2016) | 1 sesión de visualización de videos de 10 minutos | Prevalencia de conductas de malicia y humillación pública, actitudes favorables hacia el contacto no deseado, el engaño y la humillación pública, y normas preceptivas para la humillación pública | Estudiantes |
|
| 2017 | Sin nombre específico, China (Leung et al., 2017) | 1 sesión de 1 hora | Cambio en las percepciones y actitudes hacia el ciberacoso | Estudiantes |
|
| 2018 | Friendly ATTAC project, Bélgica. Evalúa solo un componente: "Friendly ATTAC game" (DeSmet et al., 2018) | 1 inmersión a videojuego sin límite de tiempo | Prevalencia de conductas de acoso y ciberacoso. Mantenimiento de percepciones de conducta y calidad de vida | Estudiantes |
|
| 2018 | Programa de competencias emocionales en México (Martínez-Vilchis et al., 2018) | 8 sesiones de 1 hora durante dos meses durante todo un semestre | Porcentaje de cibervictimización y ciberperpetración | Estudiantes |
|
| 2018 | Tabby Improved Prevention and Intervention Program (TIPIP), Italia (Sorrentino et al., 2018) | 4 sesiones de 2 horas cada una | Porcentaje de cibervictimización y ciberperpetración |
|
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| 2018 | Asegúrate, España (Del Rey et al., 2018) | 8 sesiones en un periodo de 3 meses | Prevalencia de ciberagresión, sexting y uso abusivo de Internet |
|
|
| 2018 | Cyberprogram 2.0, España y Videojuego Cybereduca 2.0 (Garaigordobil & Martínez-Valderrey, 2018) | 25 sesiones de 1 hora dentro de actividades de clase | Prevalencia del acoso y ciberacoso y agresividad. Incremento en conductas sociales positivas, autoestima y estrategias de resolución de conflictos | Estudiantes |
|
| 2018 | PREDEMA, España (Schoeps et al., 2018) | 11 sesiones de 50 minutos en un periodo de 3 meses | Desarrollo y mantenimiento de habilidades emocionales para la resolución de conflictos |
|
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| 2019 | Prev@cib, España (Ortega-Barón et al., 2019) | 10 sesiones de una hora | Puntuaciones de conducta escolar violenta. Puntuación de victimización y perpetración de ciberbullying |
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| 2019 | The Cognitive Behavioral Based Cyberbullying Prevention Program, Turquía (Yüksel & Çekiç, 2019) | 10 sesiones de 40 minutos durante 5 semanas | Puntuaciones de cibervictimización y ciberagresión, así como puntuaciones en la escala de cognición sobre acoso | Estudiantes |
|
| 2019 | TEI, España (Ferrer-Cascales et al., 2019) | 14 sesiones. 40 horas totales | Porcentaje de reducción del comportamiento de acoso escolar, victimización entre compañeros, peleas, ciberacoso y cibervictimización |
|
|
| 2019 | E-Course to Combat Cyberbullying, China (Leung et al., 2019) | 2 sesiones de 15 minutos por semana, por 3 semanas | Cambio en las percepciones y actitudes hacia el ciberacoso | Estudiantes |
|
| 2020 | Convivir en un mundo real y digital, España (Flores-Buils et al., 2020) | 60 actividades de 15-20 minutos, integradas a 3 asignaturas durante todo el ciclo escolar |
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| 2022 | TABBY (Threat Assessment of Bullying Behavior in Youth), Grecia (Touloupis & Athanasiades, 2022) | 1 sesión única de 4 horas | Prevalencia de eventos de ciberacoso |
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| 2023 | Tabby Improved Prevention and Intervention Program (TIPIP), Italia (Sorrentino et al., 2018) | 4 sesiones de 2 horas cada una | Prevalencia de eventos de ciberagresión y cibervictimización |
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| 2023 | Programa de bolsillo anti-acoso escolar, España (Pérez-Daza et al., 2023) | 6 unidades de trabajo a ser desarrolladas en un ciclo escolar, dentro de tutoría docente-alumno | Prevalencia de eventos de ciberagresión y cibervictimización |
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Fuente: elaboración propia. Las siglas de las dimensiones significan: C-VIO= “Conocimiento de tipos, características y roles de la violencia”; E-AE= “Emocionales y autoestima”; SR= “Sociorrelacionales”; LEG= “Legales”; HDIG “Competencias y habilidades digitales” y GÉNERO “Perspectiva de género”.
La forma tradicional fue el taller cara a cara dentro del horario escolar, aunque también existe evidencia de que es efectiva la impartición, cara a cara, fuera del horario escolar (Garaigordobil & Martínez-Valderrey, 2015). Por otra parte, otras modalidades generaron conferencias masivas y posteriormente trabajo virtual con tutoría personalizada (Palladino et al., 2016), e incluso únicamente trabajo virtual dentro de una plataforma (Leung et al., 2019). Algunas modalidades más innovadoras son los videojuegos, que como tal no tienen tiempo fijo de duración sino el recorrido total de la inmersión (DeSmet et al., 2018; Garaigordobil & Martínez-Valderrey, 2018), así como cursos completamente basados en proyecciones de video (Doane et al., 2016; Leung et al., 2017).
La diversidad de modalidades de impartición de los talleres y cursos refleja la amplitud de estrategias que se pueden desarrollar exitosamente para prevenir y erradicar la ciberviolencia en las comunidades escolares. En cuanto a la sostenibilidad en el tiempo de estas experiencias, los programas más longevos como “No Trap!” en Italia (Palladino et al., 2016), “Media Heroes” en Alemania (Chaux et al., 2016; Schultze-Krumbholz et al., 2016), “Threat Assessment of Bullying Behavior in Youth (TABBY)” probado en también en Italia y Grecia (Sorrentino et al., 2018, 2023; Touloupis & Athanasiades, 2022) y “Cyberprogram 2.0” (Garaigordobil & Martínez-Valderrey, 2015, 2018) de España. Se destacan, porque se desarrollan en modalidad híbrida, incluyendo módulos que se cursan en línea y se complementan con actividades, cara a cara, que refuerzan los procesos de empatía, solidaridad y modelamiento de la conducta agresiva.
La duración de la intervención más corta que se registró en la Tabla 3 fue aplicada en solo 10 minutos (Doane et al., 2016). Y las más largas abarcaron un año escolar completo de trabajo con estudiantes (Espelage et al., 2015; Flores-Buils et al., 2020; Palladino et al., 2016; Pérez-Daza et al., 2023). Gaffney et al. (2018) corroboran en su análisis meta-analítico que la duración de los programas no reduce el tamaño de su efecto protector, aunque sigue existiendo necesidad de evaluar su permanencia en el corto y largo plazo.
En cuanto a los actores de la comunidad escolar con quienes se realizó el taller o curso de intervención, la Tabla 3 muestra que la forma más generalizada fue el trabajo con estudiantes, docentes y padres o tutores, sobre todo en los niveles de educación básica y secundaria (Chaux et al., 2016; Cross et al., 2016; Ferrer-Cascales et al., 2019; Flores-Buils et al., 2020; Garaigordobil & Martínez-Valderrey, 2015; Schultze-Krumbholz et al., 2016; Solomontos-Kountouri et al., 2016; Sorrentino et al., 2018, 2023).
En el nivel superior se observa que la totalidad de programas con este grupo de edad trabajan solo con los estudiantes (Doane et al., 2016; Leung et al., 2017, 2019). En este caso se ha documentado que mientras más actores de la comunidad educativa participen y sean sensibilizados durante la intervención se generan mejores sinergias de transformación del clima escolar, lo cual resulta relevante de considerar en el nivel de educación superior, cuyos estudios reflejan únicamente el trabajo dirigido hacia las y los estudiantes (Ansary, 2020; Sorrentino et al., 2023).
Por último, en cuanto a la medición de la efectividad de los resultados del programa, en la Tabla 3 es evidente que casi todos miden la reducción de eventos de ciberagresión o cibervictimización. No obstante, es interesante observar que Garaigordobil & Martínez-Valderrey (2015, 2018) realizan su medición de efectividad a partir del desarrollo de nuevas capacidades de resolución de conflictos de los estudiantes.
Por otra parte, también se encontraron estudios que buscaron puntuaciones más altas en habilidades sociales posteriores a la intervención (Doane et al., 2016; Ortega-Barón et al., 2019; Schoeps et al., 2018), así como de empatía cognitiva y afectiva (Flores-Buils et al., 2020; Schultze-Krumbholz et al., 2016; Yüksel & Çekiç, 2019). Finalmente, se encontró como referente del impacto de la intervención el cambio en las percepciones sociales y actitudinales hacia la ciberagresión (Leung et al., 2017, 2019). De este hallazgo se desprende la necesidad de medir de manera integral qué aspectos se transforman a nivel individual, social y en la comunidad educativa para generar ambientes preventivos y de atención oportuna a la violencia digital, tal como señalan Chen et al. (2017).
Finalmente, en cuanto a las temáticas que se imparten dentro de los talleres o cursos diseñados para llevar a cabo la intervención, los aspectos en común de todos ellos giran en torno a definir y caracterizar la ciberviolencia, modalidades y roles de participación. Muchos programas abordan también el desarrollo de habilidades digitales y manejo crítico de las tecnologías digitales. No obstante, son pocos los que se focalizan en desarrollar competencias emocionales o relacionadas con la autoestima (Garaigordobil & Martínez-Valderrey, 2015 y 2018; Schultze-Krumbholz et al., 2016), así como en pautas socio-relacionales de resolución positiva de conflictos o de afrontamiento de la agresión (DeSmet et al., 2018; Doane et al., 2016; Flores-Buils et al., 2020; Ferrer-Cascales et al., 2019; Garaigordobil & Martínez-Valderrey, 2015 y 2018).
Entre todos los programas revisados cabe destacar los que engarzan la multidimensionalidad del fenómeno, incluyendo también los aspectos del marco legal, así como los procesos de denuncia y sanción (Chaux et al., 2016; Cross et al., 2016; Englander et al., 2015; Flores-Buils et al., 2020; Iranzo et al., 2019; Palladino et al., 2016; Pérez-Daza et al., 2023; Schultze-Krumbholz et al., 2016; Sorrentino et al., 2018, 2023; Touloupis & Athanasiades, 2022). Un hallazgo que se subraya es que ninguno de los programas revisados visibiliza algún módulo o contenidos relacionados con la reflexión o sensibilización al origen de la violencia digital con perspectiva de género (ver Tabla 3). Aun con las diferencias culturales propias de cada programa hay una evidencia solida que indica la necesidad de atender a todas las comunidades educativas para prevenir el fenómeno de la violencia digital.
Conclusiones
La revisión sistemática de la literatura permitió una mirada comparativa de los diversos programas de intervención a la violencia digital en contextos escolares que existen a nivel internacional, recuperando así las mejores prácticas y estrategias, así como evidenciando los retos que conlleva diseñar, implementar y evaluar su impacto. Este estudio sistematizó las características de intervenciones previas, identificando no solo los enfoques metodológicos predominantes, sino también la exclusión sistemática de la perspectiva de género, lo cual constituye una barrera para la efectividad integral de las políticas educativas.
En los hallazgos sobresale que todos los programas demostraron su efectividad en la prevención de la ciberviolencia, independientemente de las dimensiones, duración, modalidad o tipo de intervención, haciendo evidente lo imprescindible que es detectar, visibilizar y responder a la violencia que vive la comunidad escolar, ofreciendo estrategias de atención efectivas.
A partir de los hallazgos es posible concluir que para generar un seguimiento robusto de la evaluación de impacto de un programa de atención a la ciberviolencia es necesario plantear, en la medida de los recursos disponibles y del equipo de investigación, diseños metodológicos experimentales y longitudinales con instrumentos sensibles a la evolución de las diversas dimensiones, las cuales inciden en la prevención de la violencia digital en el individuo, pero también en la comunidad escolar: la sensibilización a los diversos tipos de violencia digital, las competencias emocionales y de autoestima, las habilidades socio-relacionales, el conocimiento de las implicaciones legales y vías de sanción y denuncia de la violencia, así como la evaluación del nivel de habilidades digitales.
La violencia digital, al ser multidimensional, requiere también diseños metodológicos sensibles a los factores de riesgo en los niveles individuales, interpersonales, sociales y comunitarios de una institución escolar (Sorrentino et al., 2018, 2023). Es importante enfatizar la ausencia de módulos o componentes trabajados con perspectiva de género en los programas revisados, siendo esta un área de oportunidad importante para la concientización crítica respecto del origen de la violencia a nivel social, pero, sobre todo, la que viven niñas y mujeres.
Una de las principales implicaciones de la ausencia de este componente es dejar de lado las desigualdades y asimetrías de poder preexistentes en la sociedad, que actualmente son amplificadas por las tecnologías digitales, por lo anterior resulta fundamental incorporar la perspectiva de género a los programas escolares destinados a prevenir y erradicar la ciberviolencia (Postigo-Gómez et al., 2022).
Los hallazgos del trabajo concuerdan con las conclusiones de Ansary (2020) y Sorrentino et al. (2023), quienes confirman que existen elementos críticos para el desarrollo de intervenciones efectivas en los programas de ciberacoso: 1) una teoría que sirva como base para todas las estrategias; 2) focalizar la intervención en identificar los factores protectores y las actividades de riesgo que menciona la literatura empírica; 3) diseñar el programa, integrando los diversos contextos que afectan al individuo: la escuela, la casa, su propia salud mental; así como 4) generar periódicamente resultados empíricos de su efectividad.
Se concluye que es necesario diseñar programas de intervención acordes al nivel educativo. En el caso de los estudiantes de nivel superior, al estar en una etapa de vida próxima a la adultez, se requieren estrategias que involucren a toda la comunidad escolar (estudiantes, profesores, administrativos, directivos o coordinadores de área), sobre todo, orientados a establecer contextos escolares que prevengan y sancionen la violencia.
Por la etapa de vida de los estudiantes universitarios resulta primordial apuntalar las responsabilidades legales que conlleva la violencia digital y clarificar los mecanismos de denuncia. En este caso, el reto metodológico es la generación de estudios experimentales longitudinales a través de su trayectoria académica. En niveles básicos y el medio superior resulta factible, pero a nivel universitario la movilidad y la flexibilidad curricular dificultan el seguimiento de los casos.
Por último, entre las futuras líneas de investigación se plantea la necesidad de implementar más estudios que midan de forma sistemática el impacto de los programas de prevención y atención a la violencia digital en el contexto mexicano, por lo escaso de las referencias identificadas. Asimismo, resulta relevante determinar y evaluar los componentes más efectivos de los programas dentro de cada nivel educativo, ya que el desarrollo psicosocial y biológico de las personales dentro de cada grado escolar pueden determinar diversas estructuras de contenido de los talleres, más efectivas o no según la etapa vital de las y los estudiantes. Este trabajo contribuye a la comprensión crítica de la ciberviolencia, proveyendo insumos fundamentales para el diseño de políticas públicas inclusivas y de la sensibilización de la comunidad escolar en torno a dinámicas de violencia digital.
