Introducción

En agosto de 2023, mientras las familias se preparaban para enviar a sus hijos de regreso a la escuela, el lanzamiento de la última edición de los libros de texto gratuitos nacionales (LTG) desencadenó una crisis política. Chihuahua y Coahuila presentaron con éxito una denuncia ante la Corte Suprema de Justicia de la Nación para detener la distribución de los LTG en sus estados. A ellos se sumaron Aguascalientes, Guanajuato, Jalisco, Querétaro y Yucatán para prohibir la distribución de los LTG (^{Villa, 2023}). Los partidos políticos de oposición tomaron medidas para impedir su distribución, y el líder de uno de ellos incitó a los padres a tirar los libros de texto a la basura (^{Rodríguez, 2023}). Varios sectores de la sociedad civil mexicana, incluidas organizaciones religiosas, grupos de derechos de los padres y pueblos indígenas, organizaron manifestaciones y quema de libros (^{Henríquez, 2023}; ^{La Corresponsalía, 2023}; ^{“Padres de familia marchan”, 2023}).

Las objeciones a los LTG se basaron principalmente en la oposición a la Nueva Escuela Mexicana (NEM), una reforma educativa implementada por la administración del presidente Andrés Manuel López Obrador, en el que los LTG tuvieron un papel significativo. Algunas críticas se dirigieron a la Secretaría de Educación Pública (SEP), encargada de publicar los LTG, denunciando irregularidades legales en el desarrollo del nuevo plan de estudios centradas en deficiencias pedagógicas percibidas (^{“Retiran nuevos libros de texto”, 2023}). Sin embargo, aún no se ha realizado una evaluación integral por parte de los educadores (^{Cuevas, 2023}; ^{“Falta todavía información”, 2023}; ^{Poy, 2023a}, ^2023b).

La percepción de los docentes es un tema central en esta controversia, ya que son los responsables directos de llevar a cabo la tarea de educar, quienes reciben y deben dar cumplimiento a las reformas de cada política educativa sexenal. Por lo que, más allá de alcanzar cambios constitucionales o filosóficos, las reformas representan para ellos cambios operativos en el plan y programas de estudio (^{Campos, 2022}).

El presente estudio cualitativo descriptivo está basado en entrevistas y apuntes de campo etnográficos recopilados al inicio del ciclo escolar 2023-2024 y recupera las visiones de los docentes desde su trabajo en el aula y en los diferentes contextos socioeducativos donde se desempeñan, durante la controversia política nacional que se desarrolla en torno a los LTG. Se enfoca en tres preguntas: ¿Cuál es la importancia de los LTG como recurso pedagógico para los profesores del nivel básico (primaria, secundaria y telesecundaria)? ¿Cuáles son las opiniones de los profesores sobre las prohibiciones y la quema de libros (la biblioclastia) de los LTG? ¿Cómo incide la desinformación de los medios y las actitudes de los padres de familia en el uso que los docentes dan a los nuevos LTG?

Nuestra meta no es ahondar en las controversias políticas ni proponer modificaciones a los LTG. Nuestro objetivo es construir un análisis de la situación histórico-política desde la mirada de los docentes y sus iniciativas para fomentar el pensamiento crítico en sus alumnos, algo que la etnografía está encaminada a descubrir (^{Hammersley, Atkinson, 2007}; ^{Milstein, Clemente, 2018}; ^{Pole, Morrison, 2003}).

En las siguientes secciones profundizamos acerca de tres conceptos que ayudarán a contextualizar el análisis de las reacciones de los docentes: las percepciones docentes, las formas de biblioclastia y la tensión entre los derechos a la lectura y de los padres.

Percepciones docentes

Los docentes de educación básica se ven influenciados por la cultura escolar que permea en sus centros de trabajo, y les da la posibilidad de reinterpretar y adaptar las reformas educativas a los contextos sociohistóricos en donde se desempeñan, la incorporación de nuevos elementos que les acercan a la comprensión de la reforma partiendo de experiencias previas, lo mezclan con aquello con lo que cuentan ya (^{Campos, 2022}). La naturaleza jerárquica, regional y corporativa del sistema educativo público fomenta el escepticismo respecto de la reforma y ha sido un factor importante para detonar las prohibiciones estatales sobre los nuevos LTG (^{Posner et al., 2020}). Por ello, las reformas, y ahora particularmente los libros de texto, son tratados con sospecha. La apropiación o resistencia que presenten los docentes dependerá de las actitudes que sus autoridades, tales como jefaturas de sector, supervisiones de zona, directivos de los planteles, tomen respecto al uso de los nuevos LTG, y las acciones que se lleven a cabo en los Consejos Técnicos Escolares, Academias y trabajo interdisciplinar.

Es importante señalar que las personas piensan, sienten y actúan en una forma situada y encarnada, en espacios y tiempos definidos, en contextos particulares (^{Dreier, 1999}), entendiendo que “la forma de la cultura de los profesores, consiste en los modelos de relación y formas de asociación características entre los partícipes de esas culturas, se pone de manifiesto en el modo de articularse las relaciones entre los docentes y sus colegas” (^{Hargreaves, 1998: 191}).

Conceptualización de biblioclastia

En el discurso bibliotecológico, el término biblioclastia se utiliza para describir actos de destrucción de libros (^{Meneses-Tello, 2023}). Aunque la quema de libros suelen ser los casos más viscerales y emblemáticos de biblioclastia (^{Knuth, 2003}), el concepto tiene más matices. ^{Bosch y Carsen (2015}) y ^{Carsen (2023)} lo definen como el conjunto de prácticas, procedimientos, dispositivos y políticas que destruyen, devalúan o invisibilizan los recursos de información y sus espacios físicos.

^{Eco (2001)} proporciona una tipología de comportamiento biblioclástico. El primer tipo incluye a aquellos que cometen biblioclastia por interés. Este suele ser financiero, como el librero que divide un atlas y vende cada mapa por un valor combinado mayor que el volumen original. El segundo es la biblioclastia por incuria, “porque una manera de destruir los libros consiste en dejarlos morir y hacerlos desaparecer en lugares recónditos e inaccesibles” (^{2001: 3}). El tercero es la biblioclastia fundamentalista, que describe a un individuo que “teme por su contenido y no quiere que otros los lean” (^{2001: 3}).

Existen varios ejemplos de biblioclastia a lo largo de la historia mexicana. ^{Ruiz Corona (2023)} documenta casos durante la Revolución mexicana, de soldados que asaltaron bibliotecas para resolver necesidades inmediatas, como combustible para calefacción y cocina, acolchado para dormir y toallas para limpiar. Esto es indicativo de la biblioclastia por interés de ^{Eco (2001)}. Sin embargo, durante la guerra cristera, ^{Ruiz (2023)} identifica tanto a las fuerzas federales como a los rebeldes religiosos conservadores involucrados en la biblioclastia fundamentalista. Así, México ha tenido eventos de biblioclastia fundamentalista como forma de ejercer control en torno al conocimiento, y esto también lo vemos en el ámbito de la educación.

Biblioclastia en las escuelas

Ahora que tenemos una comprensión general de la biblioclastia, nos interrogamos cómo aparece en el ámbito de la educación.

^{Díaz Barriga e Inclán Espinosa (2001)} sostienen que si bien la reforma educativa puede cambiar los libros de texto, no altera fundamentalmente el orden u organización de las escuelas. Entonces, ¿por qué el miedo a un cambio en los LTG? ¿Podemos realmente creer que esto, como sostienen los críticos, reemplazará la alfabetización y las matemáticas con ideología?

Algunos críticos de los LTG enmarcan sus argumentos como una defensa contra el “adoctrinamiento” izquierdista de los jóvenes (^{Carrasco, 2023}; ^{Ramírez, 2023}; ^{“Unión de Padres de Familia Gana”, 2023}; ^{“UNPF exhorta”, 2023}). Desde la introducción de los libros de texto de carácter único y obligatorio en 1960, grupos como la UNPF, autoridades religiosas, los medios corporativos como Televisión Azteca, y partidos políticos como el Partido de Acción Nacional (PAN), han expresado su oposición de varias maneras (^{Grecko, 2023}). Las primeras protestas y quemas de libros en 1960 se dirigieron al programa en sí, alegando que usurpaba los derechos de los padres y promovía el ateísmo y el comunismo. Acciones similares surgieron durante las reformas educativas del presidente Luis Echeverría, cuando se introdujo la educación sexual (^{Villa-Lever, 1988}). Más recientemente, en 2009, estallaron protestas nacionales y quemas de libros en respuesta a contenidos sobre género y diversidad sexual (^{Grecko, 2023}; ^{Torres, 2018}).

^{Knox (2017)} examina las motivaciones detrás de los grupos de padres que persiguen la prohibición de libros en las escuelas, un tipo de biblioclastia fundamentalista. Ella caracteriza sus esfuerzos como el resultado de una “interpretación monosémica” de los textos, que es la creencia de que un texto tiene un significado singular y explícito para todos los lectores. Sostiene que los grupos de padres conciben a los estudiantes como “agentes pasivos” en el aula que son incapaces de evaluar o interpretar textos de forma independiente. Por lo tanto, “si el texto expresa una idea controvertida, sólo hay un resultado que puede surgir de su lectura: el adoctrinamiento en un punto de vista particular” (^{2017: 14}).

La biblioclastia no sólo afecta a los libros, sino que también afecta a los educadores que defienden los libros. ^{Carsen (2023)} y Pérez (2022) describen el malestar psicológico que sufren las personas que viven un evento biblioclástico. Identifican la autocensura que surge en estos casos como un medio de autopreservación: su objetivo es salvaguardar tanto el empleo como el bienestar físico.

Una última nota importante es la forma en que los presupuestos escolares provocan un tipo de biblioclastia. De acuerdo con la observación de ^{Barba (2020)}, de que la falta de financiación obstaculiza significativamente las reformas educativas en México, ^{Tudor et al. (2023)} afirman que los recortes presupuestarios, más que los movimientos políticos, emergen como un factor más sustancial que contribuye a la biblioclastia.

Derecho a la lectura y derechos de los padres

La controversia sobre los LTG también atrapó a los docentes entre derechos en competencia: el derecho a la lectura y el derecho de los padres a dar forma a la educación de sus hijos.

Legalmente, el Estado mexicano asumió el poder de producir libros de texto. El artículo 12 de la Ley General de Educación establece que la autoridad educativa está obligada a actualizar continuamente los libros de texto gratuitos en los distintos niveles educativos, incluyendo preescolar, primaria, secundaria y normal. Estos libros de texto están destinados a servir como recursos de aprendizaje esenciales para los estudiantes y como guías para los profesores en la actualización de sus conocimientos, disciplinas científicas y recursos educativos. Este mandato legal subraya la responsabilidad del Estado mexicano de brindar los LTG a los estudiantes como parte integral del sistema educativo.

Desde 1917, la UNPF ha ejercido un fuerte contrapeso legal a la afirmación del Estado mexicano. ^{Molina Fuentes (2022: 165)} subraya el conflicto central de la afirmación de la UNPF sobre los derechos de los padres:

El artículo 3° de la Constitución mexicana establece que la educación que imparta el Estado será laica, gratuita y obligatoria. De esas tres condiciones, sólo la gratuidad parece gozar de aceptación entre quienes forman parte de la UNPF. No ocurre lo mismo con la laicidad y la obligatoriedad, que se piensan como una imposición del Estado. El argumento es que, en ejercicio de su libertad de conciencia, los padres tienen el derecho a elegir el tipo de educación que desean para sus hijas e hijos, incluyendo por supuesto la enseñanza religiosa en las escuelas públicas.

Está claro que les molesta la obligatoriedad, dados los contenidos que se presentan en los LTG y que ellos se niegan a aceptar debido a sus creencias y posicionamientos ideológicos.

El Estado es responsable de generar una alfabetización formadora de ciudadanía (^{Freire, 1988}) con un sentido de pertenencia y capacidad de hacer aportaciones a la colectividad, sustentados en fundamentos científicos y principios cívicos. La inclusión de temas, particularmente sobre educación sexual, es una cuestión pública importante y asunto de salud pública. Sin embargo, los padres objetan a los LTG que usurpan la responsabilidad parental, con la mirada de grupos conservadores que manifiestan que son los padres de familia quienes poseen el derecho legal y divino, según sus creencias religiosas, de educar a sus hijos.

Esta tensión se vuelve más compleja si consideramos los reclamos de las comunidades indígenas. Algunos de los participantes del presente estudio enseñan en comunidades mayoritariamente indígenas. Aparecieron noticias sobre biblioclastia en comunidades hablantes de tzotzil, por ejemplo, en Yalenta y San Joaquín, Chiapas, donde los padres de familia expresaron su preocupación de que los LTG “no son de beneficio para la niñez indígena” (^{Henríquez, 2023}). Por un lado, hay superposición con los argumentos de la UNPF, pero, por otro lado, debería verse como una forma de protesta contra la actual imposición por parte del Estado mexicano. ^{González et al. (2001: 241)} afirman que históricamente México ha llevado a cabo un programa de asimilación forzada y etnocidio contra los pueblos indígenas dentro de sus fronteras. En consecuencia, la demanda indígena de autonomía es vista como un movimiento para resistir la finalización de este proyecto de asimilación y, al mismo tiempo, “la redefinición de la unidad con base en la inclusión de los territorios y gobiernos indígenas”.

Metodología

El presente estudio empleó una metodología etnográfica multilocal (^{Hammersle, Atkinson, 2007}; ^{Pole, Morrison, 2003}) utilizando técnicas de análisis cualitativos (^{Emerson et al., 2011}; ^{Saldaña, 2021}).

Municipio de Guanajuato

Se encuentra dentro del estado de Guanajuato, tiene una población de alrededor de 194,500 habitantes y abarca tanto el centro urbano de la ciudad de Guanajuato como comunidades rurales. Cuenta con un importante comercio exterior y manufactura. Sin embargo, existe una importante desigualdad económica y social. 3.42% de la población vive en pobreza extrema, 30% en pobreza moderada y tiene una tasa de analfabetismo de 3.31%. Demográficamente, es homogéneo, con sólo 0.3% de la población hablando una lengua indígena, el chichimeca jonaz (^{Secretaría de Economía, 2023a}). El PAN, actualmente controla el gobierno estatal, el cual bloqueó la distribución de los nuevos LTG en el momento en que comenzó el trabajo de campo.

En Guanajuato hablamos con seis participantes. Dos (A y B) en una escuela secundaria general de la zona urbana del municipio. Cuenta con un programa de tres años que incluye español, lengua extranjera (inglés), matemáticas, ciencias, geografía, educación cívica, tecnología, arte y educación física.

Conversamos con otros dos docentes (C y D), también dentro del municipio, en una escuela secundaria técnica. En comparación con las secundarias generales, las técnicas agregan programas que preparan a los estudiantes para carreras técnicas en los sectores comercial, industrial, de servicios y agrícola (^{Messina, 2013}).

Los dos últimos (E y F) imparten clases en la telesecundaria de una comunidad rural del municipio. Este modelo fue creado en 1968 como una forma de educación a distancia para comunidades rurales alejadas. A diferencia de la secundaria general y la técnica, que tiene docentes para materias específicas, en la telesecundaria un docente imparte todas las materias en cada grado. Originalmente, el trabajo del docente se complementaba con transmisiones de televisión (EDUSAT). Actualmente, la SEP pone a disposición material multimedia a través de una plataforma en línea. A nivel nacional, las telesecundarias constituyen aproximadamente 60% de todas las escuelas secundarias públicas y concentran alrededor de 20% de los alumnos (^{Navarrete, López, 2022}).

Resultados

Durante el trabajo de campo en septiembre de 2023, ninguno de los seis participantes en Guanajuato había recibido los LTG. De estos seis participantes, E y F, de la telesecundaria, informaron que seguían usando secciones seleccionadas de versiones anteriores de los LTG. En Puebla, cinco de seis participantes (G, H, I, J y K) habían recibido los LTG y los estaban utilizando en sus clases. La sexta participante, L, de la escuela primaria urbana de Tehuacán, recibió sus libros el día que se sentó a una entrevista con nosotros. Mientras hablábamos, las cajas de cartón que contenían los LTG fueron puestas en la oficina del director y el personal comenzó a abrirlas y distribuir los libros a los docentes.

A continuación, se presenta el análisis cualitativo de cada una de las categorías que surgieron (^{Emerson et al., 2011}; ^{Saldaña, 2021}):

La importancia continua de los libros físicos

11 de 12 participantes informaron que los libros físicos, incluidos diccionarios, enciclopedias y los LTG, siguen siendo un recurso educativo vital. Los libros físicos son tan importantes para el participante C en la escuela secundaria técnica de Guanajuato que, a lo largo de sus 18 años de servicio se ha dedicado a construir su propia biblioteca de aula. Reflexionó sobre sus éxitos y fue sincero sobre dónde podría mejorar. Juntó su colección a través de obsequios de colegas y reutilizando libros desechados de amigos y familiares. No hubo apoyo del sistema escolar para esto. Su colección incluye libros sobre una variedad de temas, géneros, etc. C enfatizó que en el aula “el recurso fundamental es el maestro”, un docente capacitado y entusiasta. Este docente aprovechó su energía creativa y su pasión para complementar los recursos, especialmente en situaciones en las que eran limitados.

Impresiones encontradas sobre la utilidad de los LTG como recurso

La segunda categoría que surgió de nuestro análisis fue: los participantes tenían impresiones encontradas sobre la utilidad de los LTG como recurso.

La prohibición de los LTG como teatro político

Esta es la tercera categoría que surgió de nuestro análisis cualitativo. Registramos en nuestros apuntes de campo que, en todo caso, la postura de los docentes cambió cuando expresaron su frustración por la prohibición de los LTG. Se sentaron más derechos en las sillas y bajaron el volumen de sus voces. Sin certidumbre sobre las posibles consecuencias que los participantes podrían enfrentar en su escuela si expresan públicamente sus frustraciones. De acuerdo con la naturaleza políticamente delicada del tema, este estudio ha tomado medidas para proteger las identidades de los participantes.

Nuestras interacciones con los directivos de cada plantel fueron generalmente limitadas y una cuestión de formalidad: hablamos brevemente con ellos de las escuelas en sus oficinas para agradecerles por el acceso a los campus escolares para nuestra investigación. La directora de la escuela media técnica de Guanajuato nos invitó a desayunar en el comedor de estudiantes. En ese momento ella, espontáneamente, expresó frustraciones similares a las de los docentes por la prohibición de la distribución de los nuevos LTG.

Abordar el malestar y la desinformación de los padres

Durante nuestro trabajo de campo, en la prensa mexicana y las redes sociales se habían volcado dos objeciones políticas a los nuevos LTG: las prohibiciones estatales y las manifestaciones populares que en ocasiones incluyeron biblioclastia. En general, 8 de los 12 participantes reportaron que sentían que las redes sociales desinformaban a los padres.

En Puebla, el impacto del malestar de los padres y desinformación sobre los LTG fue particularmente pronunciado. Esto se debió a que habían comenzado a trabajar con los libros desde el inicio del año escolar.

Cinco de los seis participantes en Puebla trabajaban en comunidades mayoritariamente indígenas y las noticias sobre biblioclastia en comunidades indígenas causaron cierta aprensión. En la primaria rural de San José Miahuatlán, un municipio que cuenta con una población mayormente indígena, los padres no han expresado recelos o se han manifestado contra los LTG. Sin embargo, la escuela tomó medidas de precaución. La participante H, docente de tercer grado, nos informó: “Nos dijo la escuela, ten cuidado con los temas delicados, como la anatomía. Era una precaución por la información que los padres recibieron por las redes, las noticias”. H explicó que éste era particularmente el caso con las lecciones de anatomía, donde los LTG contienen representaciones ilustradas de niños y niñas. Para evitar conflictos, la escuela se autocensuró. Esta autocensura incluía saltarse ciertas páginas que podrían contener “temas delicados” para enseñar ese mismo contenido de una manera diferente. Curiosamente, los estudiantes llevaron los LTG a casa, quedando así a disposición de los padres. Nadie en la escuela recibió una queja de los padres y las acciones de autocensura fueron, como dijo H, “una precaución”.

En la primaria urbana, la participante L tuvo contacto directo con padres que expresaron malestar y frustración. Ella descubrió que los padres estaban “aprensivos” por las noticias en la prensa o las redes sociales sobre los LTG. Le habían expresado “miedo” a L de que sus estudiantes ya no aprendieran a leer o hacer matemáticas y, en su lugar, serían adoctrinados con ciertas ideologías sociales y políticas. En respuesta, L realizó una ponencia para mostrar a los padres lo que realmente significan la NEM y los LTG para sus estudiantes. Esta fue una tarea considerable ya que era el primer año de L como docente. Mientras todavía estaba aprendiendo sobre los requisitos pedagógicos de la NEM, estableciendo sus propias rutinas en el aula y desarrollando lecciones que incorporan los LTG, también tenía la tarea de educar a la comunidad sobre estos mismos temas.

Discusión y conclusión

En términos de la importancia de los LTG como recurso pedagógico, los participantes enfatizaron que dependen en gran medida de materiales físicos. Entre ellos, los principales son los LTG. Sin embargo, se les consideraba “uno de muchos recursos”. Los participantes expresaron su preocupación de que prohibir los LTG supusiera una grave reducción de los recursos del aula.

La idea de que los LTG son “uno de muchos recursos”, muestra que los participantes quieren brindar una variedad de fuentes a sus estudiantes, para alentarlos a pensar críticamente sobre lo que leen y que los alumnos aprendan a ser autónomos. Los participantes plantearon que los políticos y el público deberían “confiar en los docentes” para desarrollar el pensamiento crítico. La decisión de prohibir los LTG es fundamentalmente un pensamiento anticrítico. Sostiene que un libro sólo puede tener un significado y que los estudiantes son, en cambio, receptáculos del conocimiento que les trasmiten los libros, en lugar de agentes autónomos (^{Knox, 2017}).

Si bien los participantes utilizaron el término pensamiento crítico, la literatura se refiere a esta competencia como las habilidades informativas. Se define como la capacidad de “reconocer cuándo se necesita información y tener la capacidad de localizar, evaluar y utilizar eficazmente la información necesaria” (^{“Presidential committee”, 2006}). ^{Machin-Mastromatteo y Lau (2015)} han rastreado la adopción del concepto de las habilidades informativas en México desde su formulación en Estados Unidos en la década de 1970. Citan que en México un desafío es que la educación frecuentemente se centra en libros de texto en lugar de utilizar diversas fuentes. A la luz del hecho de que gran parte de la educación mexicana depende del acceso a los LTG, prohibir su distribución es un duro golpe para los docentes. Sin embargo, observamos a 12 docentes que querían una variedad de fuentes para sus alumnos.

Ningún participante expresó su apoyo a las prohibiciones de los LTG y, en diversos grados, expresaron insolencia hacia la controversia política. Los participantes enmarcaron las prohibiciones como una cuestión de justicia: una infracción del derecho de los estudiantes a tener sus libros. Pero esta concepción de los derechos a la lectura choca con otros intereses y derechos.

Por un lado, tenemos lo que podríamos llamar los derechos de los estudiantes a sus LTG, expresado por el Programa Nacional de Lectura y Escritura, que exige que los jóvenes aprendan las habilidades informativas para que puedan volverse “lectores y escritores independientes” (^{SEP, 2006}). Un corolario de esto ha sido la defensa de la UNPF de los derechos de los padres a dar forma a la educación de sus hijos (^{Torres, 2018}). Los participantes expresaron que veían esto como un asunto político distinto, uno que involucra lealtades partidistas, el teatro político (como lo expresó la participante K) y agendas ocultas.

También vimos cómo el movimiento político incidió directamente el bienestar de los docentes, con los ejemplos de la autocensura en San José Miahuatlán y la participante L que elaboró una presentación para informar a los padres sobre la nueva reforma. Son evidencia del costo emocional para quienes defienden a los libros (^{Carsen, 2023}; Pérez, 2022). La escuela primaria de San José Miahuatlán optó por la autocensura como forma de preservación y para mantener la paz con los padres. En un grado menor, lo vimos también en Guanajuato, donde observamos cambios en la disposición de los participantes cuando discutieron la situación política de que su estado había prohibido la distribución de los LTG.

Uno podría verse tentado a considerar la biblioclastia en Chiapas y la autocensura en la comunidad indígena de San José Miahuatlán como evidencia adicional de la dicotomía entre liberales y conservadores. Podemos interpretar estas presiones como fuerzas adicionales de los derechos de los padres. Sin embargo, estos eventos surgen de un contexto sociohistórico diferente al de la UNPF. Históricamente, el gobierno mexicano ha desatendido a las comunidades indígenas en la educación (^{Posner et al., 2020}) y la educación ha sido a menudo una herramienta de asimilación y etnocidio (^{González et al., 2001}). En una evaluación de los LTG anteriores, ^{Díaz (2023)} concluye que, si bien la representación de personajes indígenas ha crecido, sigue limitada a representaciones estereotipadas, como en secciones sobre leyendas o folclore. Por lo tanto, la resistencia podría ser una demostración de autonomía más que de alineamiento político.

La muestra fue intencional con un número finito de casos de docentes adecuado al proyecto etnográfico más amplio, lo que abre la comprensión de nuestras conclusiones a los municipios específicos que estudiamos. Como señala ^{Dreier (1999)}, es crucial destacar que las personas experimentan, tienen emociones y se comportan de manera contextualizada y física, dentro de espacios y momentos específicos. Investigaciones futuras podrían aprovechar nuestros datos y resultados para construir un perfil más completo de las experiencias de los docentes durante la crisis que se desarrolló en 2023.

Los estudios futuros pueden dar seguimiento a las afirmaciones hechas con base en evidencia anecdótica presentada por los participantes. La primera posible línea de investigación se refiere a la observación de que los nuevos LTG necesitan ser aprendidos por los docentes ya que consideran que los ejes articuladores son demasiado avanzados para los alumnos. Esto invita a investigar las causas de este desajuste entre los LTG y la enseñanza y aprendizaje que demandan. ¿Cuál es el verdadero alcance de este desajuste?

Otra posible vía de investigación implica las afirmaciones de los docentes de que los nuevos LTG ofrecen una representación más cercana e integral de la sociedad mexicana. Los participantes apreciaron la representación incluyente de la diversidad familiar y de los pueblos indígenas, con la presencia de textos en náhuatl, por ejemplo. La investigación en esta área podría adoptar la metodología propuesta por ^{Díaz (2023)} y explorar cómo los LTG retratan no sólo la diversidad sexual o la indignidad, sino también evaluar si estas representaciones trascienden estereotipos.