Introducción

¿Desde dónde hablamos al producir conocimiento? ¿De qué manera nuestras experiencias y subjetividades moldean nuestro quehacer científico? ¿Por qué es necesario este ejercicio reflexivo cuando se emprende cualquier investigación? Toda construcción del saber surge desde una posición situada; una ubicación social, histórica y política; un punto de vista que orienta los caminos de quien investiga. Investigamos y escribimos desde nuestras vivencias, perspectivas y trayectorias. No obstante, la objetividad ha sido históricamente privilegiada sobre la subjetividad, invisibilizando las condiciones desde las cuales indagamos. Reconocer nuestras posiciones implica un acto de transparencia epistemológica esencial para discernir por qué optamos por ciertos enfoques teóricos, metodológicos y epistemológicos en lugar de otros.

En este artículo analizamos desafíos epistemológicos y metodológicos que emergen al posicionarnos en los estudios culturales y feministas en el estudio del género en espacios masculinizados y masculinidades. Desde la autoetnografía analizamos nuestras experiencias investigativas reflexionando la importancia de posicionarnos al construir conocimiento. Exploramos cómo los marcadores sociales, las experiencias personales y los compromisos ético­políticos configuran dinámicas de poder que median el análisis de los procesos socioculturales vinculados al género.

Argumentamos primero que el posicionamiento epistemológico es central para los estudios culturales en coincidencia con el feminismo para cuestionar los marcos científicos tradicionales. En un segundo momento planteamos el enfoque autoetnográfico como pertinente para analizar nuestra propia experiencia como sujetas de conocimiento. En el tercer apartado compartimos experiencias concretas de trabajo de campo, desafíos y aprendizajes surgidos en el proceso. Concluimos enfatizando la importancia de posicionarnos como mujeres en la investigación sobre género en espacios masculinizados y masculinidades.

Conocer, ¿desde dónde?: de los estudios culturales a la epistemología feminista

Preguntarse por la mirada de quien investiga ha sido discusión central en las ciencias sociales desde mediados del siglo XX. Cuestionar las formas de investigar y, en particular, el papel de la subjetividad de las y los investigadores ha permitido trascender de una perspectiva positivista -cuya objetividad naturalista monolítica responde exclusivamente a la observación empírica y la medición de variables cuantificables, mientras dicotomiza la relación sujeto-objeto de la investigación atribuyendo a quien investiga un supuesto de neutralidad e independencia de lo que se estudia- para dirigirse a lecturas más interpretativas de la realidad donde lo social y la acción humana se entienden como múltiples, complejas y contingentes, e irreductibles a la descripción causal de hechos; donde importan los significados que las personas y los grupos sociales dan a sus prácticas, discursos y acciones, así como sus complejos contextos (^{Marradi et al., 2007}).

Proyectos intelectuales como los estudios culturales¹ y los feminismos han tenido una importancia nodal en estos virajes epistémicos. Los primeros, problematizan la idea de un conocimiento universal y enfatizan la importancia del contexto en la producción de significados (^{Grossberg, 2009}); cuestionan las jerarquías que tradicionalmente sitúan ciertas formas de conocimiento como más legítimas que otras.² Al enfatizar la cultura como un campo de disputa donde las identidades, narrativas y representaciones reflejan y configuran el mundo social (^{Williams, 1980}; ^{Hall, 1997}); los estudios culturales conciben la investigación como una práctica cultural que en sí misma merece ser cuestionada: en su funcionamiento, producción y potencia para reproducir o transformar las estructuras de poder.

La reflexividad es un rasgo característico de los estudios culturales, de ahí que sean considerados un proyecto abierto, “un espacio intelectual polifónico desde donde explorar lo social a partir de la complejidad, incluyendo la relación a veces tensa entre producción de conocimiento, posicionamientos políticos, práctica social y vida cotidiana” (^{Quintero, 2010, p. 39}); las localizaciones simbólicas o materiales de las personas inciden en “la perspectiva analítica, las opciones temáticas, los r ecursos inves tigativos y las formas discursivas a partir de las cuales se estudia lo social” (^{Moraña, 2021, p. 173}). Reflexionar y tomar conciencia de estas condiciones es tarea necesaria para transformar los objetos disciplinarios en inter y antidisciplinarios (^{Grossberg, 2009}).

La indisciplina de los estudios culturales cuestiona la condición científica de “aislar las propias pasiones, las simpatías biográficas y los compromisos políticos [sin los que] no hay deseo o necesidad o posibilidad de conocimiento, en nuestras vidas ni en las vidas de los otros” (^{Grossberg, 2009, p. 26}). A través de este proyecto intelectual reconocemos cómo el poder opera en construir subjetividades y circular discursos cuyo significado no es fijo ni neutro, sino mediado por relaciones de poder y por la posición del sujeto que interpreta (^{Hall, 1997}). La subjetividad y la identidad devienen de la historia, la cultura y el lenguaje; de manera que cada enunciación y representación científica se inserta en formaciones discursivas y relaciones de poder enmarcadas en un espacio y tiempo específico (^{Hall, 2021} y ²⁰²⁴). Los estudios culturales coinciden con la epistemología y teoría feministas, al retar “los dispositivos de autoridad de las disciplinas y los mecanismos de ritualización de su saber [para] reivindicar saberes marginados por el canon de lo universal” (^{Richard, 2010, p. 76}).

El feminismo, por su parte, ha cuestionado la objetividad tradicional de la ciencia. En particular la epistemología feminista analiza cómo el género incide en las prácticas investigativas y en la argumentación científica desestabilizando su carácter neutral y revelando los sesgos androcéntricos en su construcción (^{Blazquez y Flores, 2010}; ^{Anderson, 2024}). Cuestiona quién tiene derecho a conocer y critica cómo las formas dominantes de concebir, adquirir y validar el conocimiento ponen en desventaja a las mujeres y otros grupos subordinados: las excluyen de las investigaciones; niegan su autoridad epistémica; desacreditan los estilos cognitivos tradicionalmente atribuidos a lo femenino; representan a las mujeres como inferiores o subordinadas al poder masculino en sus teorías; ignoran la participación de las mujeres en procesos y fenómenos sociales o producen conocimiento en detrimento de sus derechos, perpetuando las jerarquías sociales y de género.

Desde la teoría del punto de vista feminista, diversas autoras sostienen que el conoci miento científico está condicionado por la ubicación social de quienes lo generan (^{Harding, 1986}; ^{Hartsock, 1983}; ^{Longino, 1999}). Las formas dominantes de la ciencia son androcéntricas y se respaldan mutuamente reforzando esta condición. Frente a este escenario ^{Harding (1986)} se pregunta si la ciencia puede utilizarse con un fin emancipatorio al estar permeada de este proyecto occidental, burgués y masculino donde su estructura, tecnologías, formas de problematizar, diseñar experimentos y conferir significados son sexistas, racistas, clasistas y culturalmente coercitivas; propone para ello una “objetividad fuerte” donde se expliciten los valores, intereses y supuestos que quienes investigan aportan a sus estudios (^{Harding, 1986}; ^{Hundleby, 2021}).

^{Hartsock (1983)} argumenta que las vidas de las mujeres que han sido excluidas de la ciencia tradicional plantean puntos de vista alternativos para criticar a las instituciones y a la ideología falocrática y patriarcal del capitalismo. ^{Haraway (1995)}, por su parte, propone la objetividad encarnada de conocimientos situados: “parciales, locali zables y críticos, que admiten la posibilidad de conexiones llamadas solidaridad en la política y conversaciones compartidas en la epistemología” (p. 329). La racionalidad que propone la autora sugiere una política y epistemología de la localización, donde predomine la “visión desde un cuerpo, siempre un cuerpo complejo, contradictorio, estructurante y estructurado, contra la visión desde arriba, desde ninguna parte” (^{Haraway, 1995, p. 335}). La encarnación feminista requiere de atender a nuestros “mapas” particulares como investigadoras para delimitar la multiplicidad y movilidad de posturas que conforman nuestras visiones del mundo; y tomar responsabilidad de nuestras prácticas (^{Haraway, 1995}; ^{Dupuis et al., 2022}).³

Tanto los estudios culturales, como la teoría y epistemología feministas cuestionan las narrativas científicas universalistas y descontextualizadas y observan en el posicionamiento una alternativa para desafiar las lógicas dominantes; pero también para revelar errores, limitaciones personales, barreras estructurales y sociales presentes en las disciplinas e instituciones científicas, así como en las prácticas y en las diferentes fases del proceso investigativo.

Posicionarse en el estudio del espacio masculinizado y las masculinidades

Al estudiar el género en espacios masculinizados y las masculinidades, nos enunciamos desde el feminismo y los estudios culturales para abordar la producción del conocimiento desde una perspectiva crítica. Cuestionamos la neutralidad del conocimiento y buscamos identificar las tensiones, resistencias y procesos de resignificación que se dan en nuestra práctica investigativa.

Analizamos las identidades, representaciones, discursos y prácticas interrogando los marcos culturales que las hacen inteligibles; la subjetividad y la identidad como fenómenos relacionales e incompletos, siempre en proceso (^{Grossberg, 1996}; ^{Hall, 2021} y ²⁰²⁴). Desde ahí, ser hombre o mujer son campos de lucha de sentidos en constante redefinición. En su constitución, estos constructos revelan normas y discursos que configuran representaciones hegemónicas, que en el caso de las masculinidades, así como las prácticas y sentidos que configuran el género en el espacio masculinizado, están ligadas al dominio, la competencia y la exclusión de lo femenino (^{Connell, 1995}).

Asumimos una postura feminista situada y encarnada (^{Haraway, 1995}) para repensar los espacios masculinizados desde la experiencia y las trayectorias de quienes los habitan y concebimos nuestra investigación con y sobre los varones, como un medio para favorecer la situación de las mujeres (^{Castañeda, 2019}).

Esta postura guía las decisiones teórico-metodológicas que tomamos y orienta cómo nos aproximamos a quienes participan de la investigación; está presente cuando desplegamos nuestro análisis y en cómo usamos la escritura para comunicar lo encontrado. Situar y encarnar esta epistemología deviene de reflexionar que el conocimiento se entrelaza con nuestras emociones y experiencias (^{Dupuis et al., 2022}). Implica atender a la propia subjetividad y a las genealogías que conforman nuestra mirada, para cuestionar de qué manera nuestras vidas y culturas moldean la invest igación y hacen visibles las asimetrías de poder y la agencia de las personas con quienes colaboramos, rechazando la producción de narrativas hegemónicas y contribuyendo a la transformación social.

Metodología: autoetnografía de dos experiencias investigativas

La autoetnografía es un método de investigación que conjunga la experiencia personal con lo social, lo cultural y lo político (^{Ellis, 2004}); se enmarca dentro de una categoría más amplia de investigación narrativa con un carácter crítico e interpretativo (^{Holman, 2015}; ^{Beattie, 2022}). Es un ejercicio complejo que pone en conflicto la “representación, la legitimación y la praxis”⁴ en el escenario de la investigación. Aquí, la propia experiencia es una ventana para comprender la relación entre quienes investigamos y los otros , “entre el individuo y la comunidad” (^{Holman, 2015, p. 267}).

A través de este método, como investigadoras nos preguntamos sobre nuestra relación con el mundo que conocemos en un sentido ontológico y epistemológico (^{Madden, 2024}); revisamos prácticas académicas y éticas que establecemos, para reconocer las posiciones y compromisos que desplegamos al producir conocimiento; es un acto ético y político, de tomar responsabilidad de los saberes y las narrativas que construimos y difundimos en el campo académico (^{Crimmins y Armstrong, 2024}). La autoetnografía requiere una praxis interseccional que cuestione cómo entendemos nuestros cuerpos y los de otros y cómo los conectamos con estructuras políticas y de poder más amplias (^{Johnson y LeMaster, 2020}).

El procedimiento que seguimos consistió en hacer una relectura autoetnográfica del proceso investigativo de cada una asumiendo una posición feminista y reflexiva, donde la experiencia como sujetas de la investigación sería el eje central del análisis (^{Wardell, 2025}). La autoetnografía integra esa experiencia personal con la cultura y las dinámicas sociales que indagamos (^{Yoo, 2024}). El material empírico se conformó de vivencias de campo sobre el género en el espacio masculinizado de ingeniería y las masculinidades en zonas rurales del Estado de México, respectivamente. Los registros estaban dispuestos en entrevistas y observaciones producto de investigaciones previas, a los que regresamos en esta ocasión con la premisa de que nuestra condición de mujeres investigadoras feministas impacta las formas en que interpretamos la realidad. Partimos de la premisa de que nuestros materiales empíricos podían ser releídos desde nuevas preguntas, más allá de las que originalmente motivaron la indagación de campo: ¿cómo definir nuestra posición situada en la investigación y cómo incide en el proceso de construir conocimiento?

En un segundo momento, a través de la autoetnografía identificamos epifanías que en su momento pasaron desapercibidas y que ahora cobraban relevancia. Este paso implicó usar la memoria en una reflexión retrospectiva y selectiva (^{Ellis et al., 2019}), para atender a los momentos de incomodidad, de duda o malestar, así como a las tensiones de poder percibidas mientras realizamos el trabajo de campo. Una vez identificados los puntos de inflexión, como tercer momento, construimos narrativas donde etretejimos nuestro análisis en un diálogo entre las experiencias del pasado y nuestras nuevas preguntas. En estos relatos encontramos que nuestras intersecciones, nuestras posturas teóricas y nuestra subjetividad ponen en cuestión las ideas tradicionales de neutralidad y objetividad científicas, atravesando todas las etapas de la producción de saberes. En lo que sigue, compartimos las narrativas resultantes y enfatizamos en seis dimensiones que asumimos como parte del ejercicio de posicionamiento desde nuestro lugar de enunciación: 1) reconocer nuestra subjetividad como investigadoras en la elección del tema de estudio; 2) definir nuestros marcos teóricos en congruencia con una epistemología feminista; 3) cuestionar las relaciones de poder que construimos con las y los otros en diferentes momentos de la investigación; 4) establecer una lectura interseccional como guía para comprender el fenómeno; 5) situar el contexto sociohistórico, cultural y situacional de la investigación; y 6) definir qué es lo ético y lo político de nuestra investigación. A partir de aquí, compartimos narrativas en primera persona, situando nuestras experiencias individuales. Estas narrativas nacen de un diálogo previo en el que descubrimos afinidades y divergencias en nuestras posturas, y esperamos que otras investigadoras coincidan en la complejidad de estos tránsitos.

Dos experiencias de estudio: el género en el espacio masculinizado y las masculinidades en el contexto rural

Siguiendo la idea del conocimiento situado como un conocimiento parcial, nos pareció importante hablar desde nuestra propia práctica considerando que, aunque existen ya otros trabajos que reflexionan a nivel epistemológico sobre la investigación de género y masculinidades, no encontramos en estos trabajos nuestras propias intersecciones presentes. Como académicas mexicanas, provenientes de diferentes contextos pero que hemos tenido acceso a una educación común en instituciones de educación superior pública, en los márgenes de las academias de primer mundo. Como personas que aun con las diferencias geopolíticas que ubican a México en el tercer mundo hemos tenido acceso a la educación superior y de posgrado, lo que nos coloca como mujeres con privilegios frente a las desigualdades interseccionales que nos marcan en relación con otras mujeres en este país.

Para ubicarnos en este ejercicio reflexivo, explicitamos la formación teórica particular, la epistemología y las decisiones metodológicas que cada una tomamos para trabajar en los contextos donde se desarrolló el trabajo de campo: una de nosotras indagando las construcciones de género en el campo masculinizado de ingeniería con mujeres y varones que estudian esta carrera en la universidad bajacaliforniana; otra investigando con varones de zonas rurales del Estado de México. Ambos espacios, pese a las diferencias geográficas y socioculturales, están marcados por estructuras y órdenes de género que configuran las identidades y experiencias de quienes participan de la investigación.

Ambas coincidimos en que ser leídas e identificarnos como mujeres mientras investigamos estos temas interpeló nuestra posición personal y definió la forma en que fuimos percibidas por nuestros interlocutores. En algunos casos fue cuestionada o generó desconfianza; en otros, facilitó ciertas interacciones, lo que permitió acceder a relatos y experiencias que quizá no habrían sido compartidos con otros investigadores varones. En los dos casos consideramos que nuestra presencia y labor no fue desapercibida ni lo dejó intacto el campo. A continuación presentamos las narrativas de la experiencia de investigar en estos contextos.

De la vida, la escuela y experiencias que motivan una investigación

Nací en el Distrito Federal, ahora Ciudad de México, en una familia de clase media baja. Mi madre y mi padre trabajaron durante toda mi infancia, mientras yo me criaba con mi abuela, hermanos y todos mis primos en un barrio popular de la ciudad. Mi padre cursó estudios truncos de ingeniería, en la década de los ochenta, y esto le bastó para incorporarse al campo laboral como ingeniero civil.⁵ Mi madre no concluyó la preparatoria pero cursó estudios comerciales que le permitieron trabajar como secretaria.⁶ El ejemplo de mis padres como trabajadores me forjó expectativas de un futuro laboral muy claro: tendría que trabajar para solventar mis necesidades, y quizás, tener una familia como la mía. Mi madre, sin embargo, no estaría conforme con esta proyección, desde pequeña me inculcó que la escuela era muy importante, y que un día yo iría a la universidad.⁷ Mamá me llevaba a la feria del libro, me dejaba escoger alguno para traerlo a casa y cuando tenía oportunidad me llevaba al museo de antropología, uno de mis lugares favoritos de infancia.

Cuando tenía diez años mi madre, mis hermanos y yo migramos al noroeste de México, al desierto bajacaliforniano, con la esperanza de mejores oportunidades económicas; esta decisión significó dejar a mi adorada abuela, a mis tías, primas y primos, a mis amigas y amigos. En Mexicali enfrenté el bullying por ser la estudiante nueva, con acento “chilango”,⁸ y porque era la más “nerda”⁹ del salón. Aunque mi primer año fue solitario, leer, escribir y estudiar fueron mi escape. Estas experiencias definieron mi percepción sobre la escuela como un lugar muy amado que abre a las mujeres las puertas del espacio público; un lugar de crecimiento dónde desarrollarnos intelectual y socialmente, de ahí que mi investigación tomara ese punto de partida.¹⁰

Aunque en mi infancia no sabía en realidad qué era el feminismo, quería que las mujeres que me rodeaban estuvieran bien. Sin saber nombrarlo, me indignaba la desigualdad, el sexismo y la opresión (^{Hooks, 2017}). Mi experiencia feminista se teje más allá de la teoría y de la academia, en el acompañamiento existencial con otras mujeres que a lo largo de la vida me han enseñado lo que significa: luchar por una mejor vida, ver y tratar a otras como iguales, compartir ideales de justicia, reciprocidad, respeto y cuidado. Mi abuela, mi madre y mis tías me enseñaron el cuidado, la escucha atenta, el amor y el deseo de superarse frente a contextos adversos con esfuerzo y dignidad. Mi hermana me enseñó la rebeldía, la libertad y la resistencia. Mis maestras Rosa Martha, Mercedes, Leticia y Magdalena me mostraron que las mujeres producimos conocimiento, que este se comparte a otras sin recelo y que la vida doméstica es solo uno de los múltiples espacios que podemos reivindicar como nuestros. De mis maestras Teresa y Julia aprendí la teoría como herramienta, como poder y “lugar de sanación” (^{Hooks y Rodríguez, 2019}). Mis alumnas, colegas y amigas: Nelly, Patricia, Yalily, Anabel, Isabel, Esther, Daina, Valeria, Monserrat, Paulina, Victoria, Nayeli, Lisbeth, Cristina y Alexia, en diálogos con ellas me he actualizado, expandido mis horizontes teóricos, aprendido de sus inteligentes reflexiones y sensibilidades ante la vida, de su activismo, su fuerza y su esperanza (^{Grossberg, 2009}). Estas experiencias y aprendizajes definen y confirman mi interés por estudiar los espacios de conocimiento como la universidad; así como la experiencia de las mujeres, su inserción como estudiantes y los órdenes de género que inciden en su experiencia estudiantil desde un posicionamiento feminista.

Estudiar el espacio escolar masculinizado de ingeniería

En 2008 comencé a estudiar el género en el espacio masculinizado de ingeniería.¹¹ Quería saber qué pasaba con las mujeres que ingresaban a carreras concebidas históricamente como masculinas, donde la matrícula femenina de estudiantes estaba muy por debajo de la masculina.¹² Me refiero al “espacio masculinizado” como un conjunto de representaciones, discursos y prácticas -naturalizadas socialmente- que conforman la cultura de un grupo y cuyo entramado de sentidos pone lo tradicionalmente entendido como masculino como el referente central y a lo que se asume como femenino,¹³ como el afuera, lo marginal o lo subordinado en el orden de las cosas. De esta manera se excluyen de ese espacio ciertos tipos de cuerpos, subjetividades, valores, conductas y formas de hacer que se considera responden a lo tradicionalmente femenino con base en una lógica dicotómica esterotípica y mutuamente excluyente de lo masculino. En el caso de la ingeniería, se concibe a esta como espacio propio de los ingenieros, en masculino y se construye ahí una cultura androcéntrica que promueve la camaradería, el rigor y desgaste del cuerpo y que vincula la fuerza física y la virilidad con la capacidad del ejercicio profesional (^{Gutiérrez-Portillo, 2022}).

Quería saber cómo las vidas cotidianas de las mujeres se articulaban con esta cultura y cómo las estructuras organizan sus vidas a veces de formas paradójicas, pero siempre entre tensiones de poder complejas (^{Grossberg, 2009}). Mis primeras exploraciones en campo me hicieron ver que esa experiencia debía entenderse en un sentido relacional con sus pares. De manera que en mi investigación trabajé con hombres y mujeres, o con personas que eran leídas y se identificaban con estos marcadores. Mi propósito era cuestionarme por esta relación para comprender la experiencia de las mujeres e imaginar mejores escenarios para sus vidas.

Articulando enfoques para comprender el espacio masculinizado

En la región de estudio existe un vasto trabajo sobre la educación superior, y la historia oficial de la universidad, sin embargo, estos estudios permiten de manera incipiente conocer a las y los estudiantes como actores históricos; y no analizan la experiencia vivida de las y los estudiantes desde perspectivas de género o feministas. De ahí que cuando realicé mi investigación me encontré prácticamente ante un desierto. Me acerqué a la historia de género y de la educación superior de las mujeres en México para pensar contextos comunes al que yo indagaba (^{Cano, 2000}; ^{Del Moral, 2007}; ^{Fernández, 1995} y ²⁰⁰⁵; ^{Fernández et al., 2006}; ^{García, 2006}, entre otras).¹⁴ También me serví de trabajos sobre epistemología feminista (^{Blazquez y Flores, 2010}; ^{Harding 1986}; ^{Haraway, 1995}, entre otras) que cuestionaban el espacio científico como exclusivo de los hombres blancos, europeos, heterosexuales, de clase media, y cuyas discusiones nutrieron mi trabajo, pues los dilemas de género de las mujeres en el campo científico coinciden en muchos sentidos con los que enfrentan las mujeres en la ingeniería como campo tecnológico.

La teoría feminista y de género, desde una vertiente principalmente posestructuralista (^{Butler, 1998}; ^{De Lauretis, 1989}; ^{Connell, 1997}; ^{Scott, 2006}; ^{Richard, 1996}, entre otras) y las lecturas y articulaciones de feministas académicas mexicanas fueron centrales para asimilar que en la escuela se establecía un orden de género donde existían construcciones hegemónicas de feminidad y masculinidad que se debatían en el nivel discursivo de las experiencias (^{Buquet et al., 2013}; ^{Bustos, 2005}; ^{Mingo, 2010}, entre otras); y posturas fenomenológicas me ayudaron a observar los efectos materiales de la exclusión de lo femenino en los significados de ser ingeniero, ser estudiante y de la propia disciplina ingenieril (^{Grosz, 1994}; ^{Kruks, 2014}; ^{Ahmed, 2020}, entre otras). Esta articulación me develó la construcción histórica de representaciones que se reproducían en la cotidianeidad y que las y los estudiantes asimilaron de maneras complejas, inestables, cambiantes y contingentes.¹⁵

El método biográfico fue pertinente para abordar la experiencia, situar a las personas y sus relatos en un contexto sociohistórico, atender a la subjetividad como una forma válida de conocimiento y poner en el centro las historias de las personas (^{Pujadas, 2000}). La historia oral orientó mis entrevistas con estudiantes que cursaron las primeras generaciones¹⁶ entre 1960 y 1980. El carácter situado de la postura feminista coincide con la compleja contextualización histórica y social que caracteriza a la historia oral (^{Galeano, 2004}); ambas convergen con los estudios culturales por su interés hermenéutico en las realidades vividas; recurren al análisis posestructuralista y crítico de los discursos, las experiencias y las realidades subjetivas, y priorizan una investigación contextualista/realista de las estructuras sociohistóricas y políticas en las que se inserta la experiencia y se asienta el poder (^{Saukko, 2012}).

Los dilemas de la experiencia femenina en el espacio masculinizado

En las entrevistas enfrenté dilemas sobre cómo concebir la violencia y la exclusión en este espacio escolar. En la Escuela de Ingeniería, hombres y mujeres convivían diariamente en un ambiente de camaradería, cuyas reglas eran impuestas por la mayoría de varones: bromas, juegos de doble sentido, albures, uso de apodos y juegos físicos pesados que retrataban la cotidianidad de las relaciones en la escuela. En ese contexto, algunas mujeres, en su rol de estudiantes y para formar parte del grupo, eran objeto y participaban de estas acciones y conductas (^{Gutiérrez-Portillo, 2022}). Enunciar la violencia, nombrar el abuso y la exclusión tensionó las entrevistas. Para algunas mujeres fue más difícil que para algunos hombres; por lo tanto, me cuestionaba: ¿cuál debía ser mi papel como mujer que se asume feminista? Reconocer las identificaciones y des­identificaciones que experimentaba con las personas en campo ayudó a trabajar una “escucha imposible”; reconocer mi propia afectación por la experiencia ajena (^{Ahmed, 2020}) y establecer negociaciones verbalizadas y no verbalizadas con interlocutoras e interlocutores (^{Viveros, 2002}) sin olvidar la compleja relación entre violencia y poder.

Tomar una postura dialógica y apelar a la franqueza respecto a los propósitos del trabajo fue una buena estrategia. El diálogo propicia un intercambio reflexivo que trastoca las jerarquías implícitas en la relación de entrevista. En el trabajo con los entrevistados me encontré varias veces discutiendo con ellos la posibilidad de pensar distinto los episodios de exclusión que ocurrían en el contexto de la escuela, en la idea de que es esencial que los hombres tomen conciencia de resistir al sexismo (^{Hooks 2017}; ^{Viveros, 2002}). Algunos de ellos se expresaron de forma muy respetuosa de sus compañeras, exaltando sus cualidades y la importancia que estas tuvieron como parte de su generación de estudiantes; la mayoría hacía su mejor esfuerzo por ser políticamente correctos, a sabiendas de mis objetivos; y otros denotaban en sus expresiones que aún no habían reflexionado sobre el tema, por lo que la entrevista tomó en algunos casos la forma de un debate respecto a si incluir a las mujeres en los diferentes espacios era o no una necesidad del contexto; si la desigualdad era o no un fenómeno real o una percepción de las mujeres influenciadas por el feminismo contemporáneo. Las diversas interacciones mostraban cómo la masculinidad se construía en relación con mi postura y frente las expectativas contextuales tanto de ser hombre, como de ser un buen hombre (^{Amuchástegui, 2001}; ^{Viveros, 2002}).

En todos los casos me sostuve desde una escucha atenta pero crítica, considerando que las personas que participaban en la entrevista éramos mutuamente afectadas por el intercambio; y que las personas pueden reconfigurar sus discursos en la entrevista como escenario de reflexión donde las palabras de los participantes alumbran de formas inesperadas la imaginación científica de quienes trabajamos con ellas (^{Gutiérrez-Portillo, 2023}). Cuando cuestionaba a las mujeres sobre el feminismo, como coyuntura histórica en el contexto de sus estudios universitarios, las respuestas eran contradictorias. Una de mis entrevistadas, en la primera sesión, criticó fuertemente al feminismo de dividir socialmente a hombres y mujeres, mientras que, en su tercera entrevista, reflexionó sobre cómo el movimiento feminista la tocó en la música, la poesía y en su pensamiento de estudiante sobre defender y tomar sus propias decisiones (^{Gutiérrez-Portillo, 2024}).

Estudiar el espacio masculinizado y ser leída y percibida como una mujer facilitó mi acercamiento a las personas sin que estas se sintieran amenazadas, pero no siempre eliminó las sospechas sobre mis intenciones.¹⁷ Con mis entrevistadas viví procesos de fuerte identificación frente a sus retos y sentires como estudiantes mujeres que buscan sobresalir en un espacio de exclusión; compartí con ellas mis propias experiencias como estudiante y logré establecer relaciones de confianza con algunas de ellas que han sido significativas en mi vida.

Otros marcadores sociales afectaron el desarrollo de los diálogos y la forma en que cada participante asimiló mi intervención (^{Rolin, 2021}). La interacción estuvo siempre afectada por mi edad. Las personas que me percibieron como alguien menor y como estudiante de posgrado, más que como investigadora, tomaron mayor distancia en su trato y fueron más reservadas al inicio de las entrevistas, pero más diligentes conforme avanzaron las entrevistas. Aquí observé además que su estatus profesional como ingenieras e ingenieros les confirió una autoridad que se sobrepuso a mi condición de estudiante de posgrado.

Quienes se identificaron mejor conmigo y establecieron diálogos de confianza, asumían una cercanía generacional y me identificaban como alguien que estudió en la misma universidad; esto favoreció el acceso a los relatos de manera abierta y natural, aunque no siempre significó una ventaja para mi trabajo. En entrevista con algunos hombres, experimenté sentimientos de empatía, pero también enfrenté desacuerdos y confrontaciones, a veces con ellos, a veces conmigo misma, que debí negociar para concluir con éxito las entrevistas. En la antropología se advierte a menudo sobre el extractivismo académico y la relación jerárquica que suele poner a quien investiga como alguien con poder en la entrevista. Sin embargo, in situ, me percaté que como investigadora también podía estar vulnerable. En una ocasión mantenía una entrevista muy amena con un ingeniero, ya había entrevistado a otros de sus compañeros de carrera, por lo que cuando hablaba de ellos, platicaba como si fueran viejos amigos que ambos teníamos en común. En algún punto de la entrevista lo noté distraído con su teléfono, comenzó a reírse mientras enviaba mensajes, le pregunté si estaba todo bien y me dijo: “estoy en un grupo con todos en este momento, y tú estás en la comidilla”. Fue una situación incómoda que afronté con seriedad para volver a la entrevista o decidir si debía concluir en ese momento. Es decir, nuestra ubicación social siempre importa en el trabajo de campo y tiene relevancia epistémica, pues evidencia que las estructuras que constriñen nuestra investigación no existen solamente en los textos que escribimos, también se encarnan en nuestras interacciones con las y los otros (^{Rolin, 2021}). Establecer una postura feminista supone también priorizar el propio cuidado de nuestra persona como mujeres (^{Ahmed, 2021}).

Escritura, divulgación y formación como ética y política

Como decisión ética de mi trabajo he dejado de pensar la escritura como el final de la investigación para considerarla un proceso reflexivo que se construye en la pregunta y en la escucha. Escribo en primera persona y respetando las palabras de los otros, estableciendo la distinción clara entre las posiciones situadas y contextualizadas de quienes participamos en la investigación. Trabajar una escritura clara y mantener mis palabras cerca del mundo (^{Ahmed, 2021}) como apuesta política para llegar a otras personas (^{Hooks y Rodríguez, 2019}). Respetar y cuidarme a mí misma y a mis interlocutores durante la investigación y a través de la escritura implica, por ejemplo: contextualizar a mujeres y hombres en sus relatos considerando no solo el género, sino la orientación sexual, la condición de clase y la edad para matizar y comprender sus concepciones sobre feminidad, masculinidad, violencia y otras experiencias durante su etapa estudiantil. Considerar y respetar que en el caso de ingenieras e ingenieros, el prestigio, el estatus jerárquico en el gremio tanto académico como ingenieril y la pertenencia a una institución laboral es también un marcador de la experiencia que orienta los relatos hacia lo que es posible decir y cómo decirlo. La ética de la investigación también se define a partir del contexto, guiada por principios de dignidad, respeto y cuidado (^{Wardell, 2025}).

Divulgar los resultados de mi trabajo es una forma poderosa de accionar la pedagogía de los estudios culturales (^{Cabrera y Monsalvo, 2023}); ha sido un compromiso político sensibilizar a estudiantes futuras y futuros profesionistas de la ingeniería sobre las problemáticas del espacio masculinizado; de la exclusión de ciertas identidades de los campos profesionales y de las prácticas que reproducen estereotipos en las disciplinas. He brindado charlas y talleres a estudiantes de distintas carreras, principalmente de ingeniería; he divulgado mi trabajo en redes sociodigitales y en medios de comunicación, recordando que “los saberes feministas son para todo el mundo” (^{Hooks, 2017, p. 46}). Esta tarea ha sido compleja, por la resistencia y la terrible coincidencia de las experiencias de quienes participan en estos eventos con los resultados de mi trabajo. En estos espacios también recibí la empatía de mujeres y hombres jóvenes, al expresarme lo importante de hablar estos temas en la universidad, de exponer la queja y cuestionar el sexismo académico (^{Ahmed, 2021}). Estudiar el campo de la ingeniería ha llevado mi interés a otros campos del conocimiento excluyentes; por lo que he organizado jornadas de ciencias para niñas y niños pequeños, donde la reflexión central es la participación de las mujeres. Finalmente, llevar las reflexiones encarnadas al aula en mi labor docente ha sido una responsabilidad: cuestionar y rechazar el sexismo, las opresiones y las prácticas punitivas que suelen naturalizarse en las instituciones educativas (^{Ahmed, 2021}; ^{Tamas, 2022}); y trabajar con mis estudiantes en la construcción de un espacio seguro donde se cultive el diálogo, el respeto a las identidades, las emociones y la escucha mutua; donde la disciplina y el rigor se reconfiguren considerando la complejidad, contingencia y contextualidad de la realidad (^{Grossberg, 2009}).

Masculinidades en contexto: perspectivas epistemológicas y teóricas

Hace 11 años que investigo temas de género desde los estudios culturales y, en los últimos 7 me he centrado en el estudio de las masculinidades. Mi interés en estos temas no surge solo de inquietudes académicas; también está profundamente ligado a mis experiencias personales, que han sido clave para dar forma a mis investigaciones. A partir de ellas formulé preguntas que exploran tanto mi subjetividad como las estructuras y dinámicas colectivas. Mi elección epistemológica, metodológica y teórica parte de reconocer que el conocimiento se genera en la intersección de experiencias personales, estructuras sociales y contextos históricos que moldean a quienes investigamos y a las personas con las que colaboramos.

Crecí en Cuijingo, una comunidad rural en el oriente del Estado de México, donde el consumo de alcohol entre los hombres tiene un papel central. Esta práctica marcó mi infancia y mi aproximación al estudio de las masculinidades. A través de mis vivencias observé cómo este comportamiento estaba ligado con las formas en que los hombres construyen su masculinidad. Mi abuelo, quien empezó a beber a los 11 años y sufrió de cirrosis hepática, es un ejemplo de cómo la masculinidad se construye y se perpetúa mediante procesos de socialización de género, que se reflejan en prácticas cotidianas como el consumo de alcohol y el juramento religioso para dejar de beber.

Esta experiencia marcó mi subjetividad y mi camino como investigadora. Me cuestionaba cómo el consumo de alcohol se entrelaza con las formas en que los hombres entienden y viven su masculinidad, así como el papel del juramento religioso en su decisión de dejar de beber.¹⁸ Del mismo modo, mi interés en la migración agrícola temporal está profundamente vinculado a mi historia familiar: mi abuelo fue parte del Programa Bracero,¹⁹ una experiencia que transformó su vida y reconfiguró la dinámica familiar.²⁰ Ambas experiencias, los juramentos para dejar de beber y la migración, están atravesadas por exigencias y expectativas de género que moldean la vida de los hombres en contextos de vulnerabilidad y cambio.

Si bien estas vivencias son personales, también forman parte de una experiencia colectiva que revela las estrategias y narrativas con las que los hombres enfrentan las presiones de género. Esto me ha llevado a observar que la construcción de las masculinidades más que un fenómeno abstracto, es una realidad vivida que se manifiesta en la cotidianidad y se transforma según los contextos. Reflexionar sobre mi trayectoria, personal e investigativa, me ha permitido reconocer que mi trabajo además de un ejercicio académico, es un proceso de aprendizaje y transformación.

Comprendo los significados asociados a las masculinidades como construcciones dinámicas, en disputa y constante cambio (^{Núñez, 2015}). Estos se aprenden mediante procesos de socialización, lo que sustenta mi afinidad epistemológica con el construccionismo social, asumiendo que la realidad se configura como una construcción colectiva en la que los significados emergen de interacciones sociales y se consolidan en el lenguaje (^{Berger y Luckmann, 2006}). Esta aproximación enriqueció mi análisis de las masculinidades y permitió problematizar las formas en que estas se reproducen, negocian y resisten en distintos contextos socioculturales.

Desde el feminismo y los estudios de género, masculinidades y de los hombres

Nombrarme feminista ha sido fundamental en la configuración de mi mirada analítica. El feminismo, como un movimiento político orientado a transformar las condiciones de vida de las mujeres (^{Eichler, 1987}), me posibilitó entender que el género no es algo dado: es una construcción social. Es un enfoque que posibilita visibilizar a los varones como sujetos de género y cuestiona las dinámicas de poder que estructuran las relaciones entre los sexos (^{Núñez, 2004}). Desde aquí, comprendo las masculinidades como un fenómeno relacional en constante negociación, anclado en las prácticas de género que configuran el entramado social (^{Connell, 2003}; ^{Amuchástegui y Szasz, 2007}).

Me posiciono en el subcampo de los Estudios de Género, Masculinidades y Hombres (^{Núñez, 2017}), un área que, en México, ha experimentado un notable crecimiento. Aunque se cree que está dominada por varones, ^{Guillermo Núñez Noriega (2017)} muestra que el 46% de la producción académica sobre el tema ha sido realizada por mujeres (^{Szasz, 2016}; ^{Amuchástegui, 2001}, Amuchástegui y Szasz, 2007; ^{Lara, 2012}; ^{Rodríguez, 2007}; ^{Rosas, 2007}, y ^{Salguero, 2006}, entre otras).

Reconozco que las masculinidades no se limitan al análisis de los hombres o sus identidades. Se entienden en relación con las dinámicas socioculturales y de poder que regulan la inscripción de la identidad sexogenérica “hombre” o “masculina” en los cuerpos, subjetividades, prácticas y relaciones sociales (^{Núñez, 2017}). Al situar las masculinidades dentro de los circuitos de producción cultural, analizo cómo son modeladas por instituciones, representaciones mediáticas y prácticas cotidianas que operan como dispositivos de poder (^{Hall, 1997}). Lo que visibiliza las formas en que los significados sobre lo masculino son negociados, resistidos o reconfigurados en distintos contextos históricos y sociales.

Cuerpo, género y poder: reflexiones desde el trabajo de campo

Cuando comencé mi investigación sobre el juramento para dejar de beber y su relación con la construcción de masculinidades en los varones de Cuijingo, una preocupación era la dificultad de establecer interacciones fluidas con los hombres de la comunidad. Desde mi postura feminista, soy consciente de que mis marcadores sociales influyen tanto en la producción del conocimiento como en las interacciones con los colaboradores. En este caso, ser mujer, psicóloga y académica-investigadora, además de formar parte de la misma comunidad que investigaba, representaba marcadores identitarios que inevitablemente afectaban mi relación con los varones.

Al crecer en la comunidad, mi investigación aborda el contexto de los participantes, pero también el mío. Mi trayectoria está marcada por la oportunidad de salir del lugar, gracias al apoyo de becas y financiamientos de investigación, así como por pertenecer a una familia de profesionistas. Esta experiencia me ha dado una perspectiva dual, tanto desde dentro como desde fuera, para reflexionar sobre las dinámicas de género y las oportunidades que moldean nuestras vidas. Sin embargo, mi formación académica y haber dejado el pueblo han generado distanciamiento de ciertas dinámicas comunitarias, lo que dificultó la construcción de confianza en el trabajo de campo.

Otro desafío que enfrenté fue la percepción de mi cuerpo en el espacio público. En mis visitas a la plaza del pueblo, algunos hombres evitaban conversar conmigo, preocupados por lo que sus esposas pudieran pensar de mi acercamiento. A pesar de que mi vestimenta no difería de la que usualmente utilizaba en otros contextos académicos o laborales, comprendí que mi presencia era interpretada según códigos socioculturales específicos. Mi presencia en el espacio público, con intenciones investigativas, transgredía ciertas normas implícitas sobre las posiciones de género en la comunidad. Entonces, decidí cambiar mi forma de vestir, cubriendo más mi cuerpo, no porque pensara que era algo estrictamente necesario, sino porque asumí que esta adaptación facilitaría mi acercamiento y la obtención de los relatos sin generar incomodidad o resistencia. Al confinar simbólicamente mi cuerpo para acceder a sus espacios (^{Bourdieu, 2000}) entraba en una dinámica de poder presente al trabajar con varones.

Al adaptarme a sus normas y sentir cierta vergüenza por vestir o comportarme de determinada manera, estaba internalizando normas de control impuestas a las mujeres en la comunidad. Estas normas, asociadas a la actitud moral y al pudor que se espera de las mujeres, se imponen de manera tácita, como algo propio, aunque no se reflejen en el atuendo. La necesidad de adaptar mi corporalidad fue una estrategia metodológica para generar confianza con mis interlocutores, y reflejaba la internalización de estructuras de género que delimitan quién puede habitar y circular en el espacio público sin cuestionamientos.

Esta dinámica de poder se hizo aún más evidente durante las entrevistas con hombres mayores. En una ocasión, entrevistaba a don Pedro, un hombre de avanzada edad, de quien percibí un rechazo casi inmediato hacia mi presencia y mis preguntas. Su lenguaje corporal denotaba impaciencia, y sus respuestas se reducían a monosílabos o frases cortas como “ay, señorita, pero eso ya se lo contesté”. Desinterés que reflejaba una resistencia a compartir su experiencia con una mujer a la que consideraba ajena y evidenciaba las tensiones de poder inherentes a la investigación. La diferencia de edad entre nosotros creó una distancia, asumo que al ser don Pedro, un hombre mayor, interpretó mi edad y mi género, como una amenaza a su autoridad y experiencia.

En nuestra interacción era evidente la resistencia, que es común en algunos varones a ser entrevistados. Más que considerarla una negativa de los entrevistados, había que comprender esta reacción en el marco de las relaciones de género y poder en el contexto de la investigación. La producción de conocimiento no es ajena a nuestra posición como sujeto en el mundo. La desconfianza que manifestó don Pedro era también un reflejo de las condiciones estructurales que en la investigación me ponían a mí en la posición de quien tiene el poder de hablar de los otros.

La reflexividad es entonces una condición necesaria para cuestionar críticamente mi propio lugar en diferentes situaciones; y cómo este condiciona ciertas barreras de acceso a la información; y cómo, desde ahí, contribuyo a la construcción de conocimiento sobre las masculinidades. Esta complejidad, sin embargo, representó una oportunidad para mi trabajo. A medida que avanzaba en campo, algunos varones comenzaron a compartir experiencias sobre su vida cotidiana y sus preocupaciones.

La resistencia inicial de algunos varones a ser entrevistados, su temor a la percepción pública de sus interacciones con una mujer ajena a la comunidad y la necesidad de adaptar mi propia corporalidad en el campo no son meros obstáculos metodológicos, sino que responden a cuestiones estructurales de género profundamente arraigadas. Al problematizar estos aspectos, se pone en evidencia que la investigación sobre masculinidades no solo describe los comportamientos de los varones; también cuestiona los marcos socioculturales que hacen posible y legítima la producción del conocimiento sobre ellos.

Compromisos éticos y políticos

Desde los estudios culturales y el feminismo, el compromiso ético y político con las comunidades con las que trabajamos es un principio fundamental. No obstante, en ciertos sectores académicos persiste la resistencia a asumir compromisos que trasciendan la mera generación de conocimiento. En alguna conversación con colegas mencioné la importancia de la retribución social para evitar el extractivismo que instrumentaliza a las comunidades sin generar beneficios concretos para ellas. Ante esto, un colega respondió: “Pero ¿qué más podemos hacer? Como si los investigadores no hiciéramos lo suficiente”.

Considero la producción de conocimiento como una forma de retribución social. Sin embargo, este ejercicio intelectual no está separado de las realidades y necesidades de las personas con quienes colaboramos. Soy psicóloga de formación y me interesa que mi trabajo tenga un impacto más allá del académico. Me cuestiono cómo mi intervención responde a las necesidades reales de la comunidad, y no a mis suposiciones sobre lo que “deberían” requerir. Cómo no caer en el “complejo de salvador” (^{Spivak, 1988}) e imponer modelos de intervención ajenos a los intereses de mis interlocutores.

Es indispensable la escucha y respeto a las demandas de la comunidad; así como el diálogo constante y la flexibilidad al cambio de estrategias a partir de sus procesos organizativos y contextuales. He observado cómo muchas comunidades y colaboradores exigen que las investigaciones respeten sus procesos internos, cuestionan prácticas extractivistas y denuncian que la información se recolecta sin su autorización o sin conocimiento suficiente sobre el propósito en la investigación (^{Tuhiwai, 1999}); reproduciendo desiguales de poder donde quienes investigan se benefician académicamente mientras las comunidades no reciben retroalimentación ni beneficios tangibles.

La ética en la investigación se opone a la extracción de datos y exige garantizar la participación y que el conocimiento regrese a la comunidad de manera recíproca (^{Dussel, 2013}; ^{Santos, 2018}), como herramienta útil para quienes lo construyen (^{Spivak, 1999}; ^{Haraway, 1995}). En mi caso, con esta intención, conforme un grupo con algunos de los varones que juraban para dejar de beber para reflexionar sobre la masculinidad (^{Connell, 2003}) y los mandatos de género asociados al consumo de alcohol y la violencia (^{Messerschmidt, 2018}). Para retribuir a la comunidad ofrecí terapia a bajo costo, generé materiales informativos en espacios estratégicos y me aseguré de que el conocimiento tuviera un impacto tangible (^{Tuhiwai, 1999}). Con esta intervención esperaba promover la confianza de la comunidad y fortalecer la agencia de los participantes. Este proceso dialógico y de construcción colectiva del conocimiento para la transformación social es lo que entiendo como una investigación comprometida (^{Freire, 1970}); una intervención que emerge en la interacción con los otros, respetando sus saberes y haciéndolos partícipes del cambio.

Reflexiones finales

Las experiencias que compartimos aquí evidencian los desafíos y aprendizajes que emergen de nuestra posición como investigadoras feministas enmarcadas en los estudios culturales. A lo largo de nuestro trabajo de campo encontramos tensiones y dilemas que pusieron a prueba nuestras estrategias metodológicas y nuestra postura teórica. Uno de los aprendizajes más significativos ha sido reconocer la importancia del posicionamiento epistemológico. Las motivaciones que orientan las investigaciones en ambos casos están marcadas por experiencias personales y familiares, los tránsitos de vida y la formación escolar. Nuestras identidades de género, etarias y profesionales, influyeron en la forma en que fuimos percibidas por nuestros interlocutores y orientaron su interacción con nosotras. En algunos casos, la presencia de una investigadora mujer generó resistencia o desconfianza; en otros, permitió el acceso a relatos y experiencias que quizás no habrían sido compartidos con investigadores varones. Esta ambivalencia puesta en contexto reveló las dinámicas propias del orden de género y sentidos específicos sobre el despliegue de las masculinidades.

A pesar de las diferencias entre los ingenieros en Baja California y los campesinos en el Estado de México, encontramos que en ambos casos la masculinidad se construye en torno a prácticas que refuerzan la resistencia emocional, la camaradería masculina y la exclusión sutil o explícita de lo femenino. Sin embargo, también observamos formas de agencia y resistencias que matizan estas construcciones hegemónicas, lo que nos permitió complejizar nuestra comprensión sobre la diversidad de experiencias masculinas.

Asimismo, enfrentamos dilemas sobre el rol de la investigadora en la entrevista. En algunos momentos nos encontramos en situaciones de incomodidad o vulnerabilidad que nos obligaron a tomar decisiones éticas y estratégicas para continuar con la investigación sin comprometer nuestra seguridad e integridad académicas. En otras ocasiones, la cercanía con las experiencias de nuestras entrevistadas y entrevistados nos llevó a cuestionarnos sobre cómo narrar sus historias sin distorsionarlas y sin perder la perspectiva crítica que orienta nuestro trabajo.

Finalmente, las decisiones éticas y políticas que tomó cada una de nosotras coinciden en el autocuidado y el cuidado de las y los otros. Aunque cada una estableció estrategias distintas, ambas nos cuestionamos y accionamos sobre la incidencia de nuestra investigación. La escritura como política nos planteó retos sobre ¿cómo relatar estos encuentros y desencuentros sin traicionar la confianza de quienes compartieron sus experiencias?, ¿cómo hacer justicia a la complejidad de sus relatos sin diluir la perspectiva analítica que buscamos sostener? Poner a disposición nuestros conocimientos profesionales, formar vocaciones científicas y comprometernos con la formación de otras personas para mejorar la situación de las mujeres consolida una pedagogía feminista y de los estudios culturales que sigue en proceso enfrentándonos a nuevos retos, pero con la expectativa de nuevas posibilidades. La producción de conocimiento desde nuestro posicionamiento implica asumir estas tensiones y reconocer que nuestro trabajo documenta realidades, al tiempo que contribuye a su transformación. A partir de estas reflexiones reafirmamos la importancia de seguir cuestionando nuestras propias posiciones y de construir diálogos críticos que enriquezcan los estudios sobre el género en el espacio masculinizado y las masculinidades.