2.1 Andragogía

En la segunda mitad del siglo XX, ^{Knowles (1980)} presentó su teoría sobre la andragogía. Esta aportación abrió un horizonte con mayor fundamento hacia la investigación de los estudiantes adultos. Sus conceptos han sido revisados y utilizados por varios investigadores a lo largo de 40 años ^{(Clancy, 1985}; ^{Elias, 1979}; ^{Long, 1990}; ^{Merriam y Baumgartner, 2020}; ^{Smith, 2002)}. ^{Knowles (1980)} indicó que la educación podría ser un continuum donde en un extremo se encuentra la pedagogía y en el otro la andragogía. En función de la madurez y grado de autodirección del estudiante frente a una actividad en particular (Figura 1) se pueden adaptar las técnicas pedagógicas, las andragógicas o una mezcla de ambas.

Fuente: Adaptación de ^{Knowles (1973}; ^{Knowles et al., 2005)}

Figura 1 Proceso natural y cultural para la autodirección 

El modelo de andragogía tiene características propias que lo distinguen de la pedagogía ^{(Knowles, 1980)}. A continuación, se presentan cinco principios por destacar: I) El adulto pasa de ser dependiente a autodirigido; II) Su experiencia es un recurso para el aprendizaje, tanto para ellos mismos como para terceros; III) Tiene mayor disposición a aprender en función de sus roles sociales y las tareas que debe desempeñar en ellas: empleado(a), pareja, padremadre, hijo(a) de padres ancianos, ciudadano(a), amigo(a), miembro de la organización, afiliado(a) religioso y usuario(a) de tiempo libre (Havighurst, 1961, en ^{Knowles, 1980}); IV) Su aprendizaje tiene aplicación inmediata para resolver un problema, y V) Su motivación para aprender es principalmente interna.

Además de acuñar las diferencias entre pedagogía y andragogía, ^{Knowles (1980)} recomendó considerar, entre otros, los siguientes aspectos en cuanto a la educación de adultos: I) Centrar el entorno de aprendizaje en las experiencias y con aplicación práctica; II) Evitar la organización del currículum centrado en asignaturas y preferir la centrada en problemas a resolver; III) Diagnosticar necesidades e involucrar al estudiante en la planificación; IV) Planificar las experiencias de aprendizaje en función de las necesidades de los adultos; V) Evaluar el aprendizaje en función de las metas propuestas por el propio estudiante y mediante una estrategia combinada y mutua, por el profesor y el mismo estudiante; VI) Dialogar sobre las experiencias de los estudiantes para facilitar el nuevo aprendizaje; VII) Tener una variedad de actividades de aprendizaje para diversos subgrupos, pudiendo establecer grados de flexibilidad de elección; y VIII) Capacitar a los profesores en su rol como facilitadores de aprendizaje y como desarrolladores de experiencias propias para los estudiantes.

La andragogía es un tema que se sigue estudiando y que cimenta prácticas tan relevantes para nuestra sociedad como el aprendizaje a lo largo de la vida ^{(Merriam y Baumgartner, 2020)}. Los principios expuestos por ^{Knowles (1980)} y otros investigadores del estudiante adulto integran elementos que permiten entenderlo mejor. Con esto también se podría abordar su compromiso de aprendizaje. Es preciso seguir estudiando esta relación para el diseño de ambientes de enseñanza y aprendizaje efectivos.

2.2 Compromiso de aprendizaje de los estudiantes

A principios del siglo XX el término compromiso (Engagement) se volvió parte de las temáticas a abordar, tanto en áreas laborales ^{(Kowalski y Podlesny, 1900)} como académicas ^{(Boggs, 1907)}. El concepto compromiso de aprendizaje ha evolucionado en las últimas décadas ^{(Astin, 1984}; ^{Azevedo, 2015}; ^{Berger y Milem, 1999}; ^{Bond et al., 2020)}. Existen diversos esfuerzos para conceptualizar y medir el compromiso de aprendizaje de los estudiantes (CAE) ^{(Henrie et al., 2015}; ^{Lam et al., 2014)}. Por ejemplo, ^{Fredricks et al. (2004)} consideran que el CAE es multifacético, maleable y susceptible al cambio en función del contexto. Estos autores describen al CAE desde tres subconstructos: emocional, cognitivo y conductual. ^{Reeve y Tseng (2011)}, ^{Tomás et al. (2016)} y ^{Veiga (2013)} reconocen la multidimensionalidad del constructo CAE. Adicionalmente al emocional, cognitivo y conductual consideran un cuarto subconstructo: el agencial o agentico. ^{Guzmán y Castillo (2019)} enriquecen esta propuesta al sugerir que diversos factores propios del estudiante y de sus entornos familiar, escolar, sociodemográfico, cultural, tecnológico, económico, político-legal y geográfico-ambiental influyen en el corto, mediano y largo plazo al CAE.

De la misma forma que diversos investigadores han buscado conceptualizar teórica y operacionalmente el CAE, también se han generado esfuerzos para instrumentar diversas formas para medir este constructo. ^{Henrie et al. (2015)} reportaron en una revisión sistemática de literatura que el 60 % de los estudios utilizó autoreportes cuantitativos y el 40 % métodos cualitativos para medirlo. También se ha explorado la medición con sensores biofisiológicos ^{(Lu et al., 2019}; ^{Azevedo, 2015)}. ^{Henrie et al. (2015)} presentan diversos instrumentos con validez interna a través del valor Alfa de Cronbach. El instrumento que mide cuatro subconstructos (agencial, cognitivo, conductual y emocional) es el SES-4DS con 0.80-0.85. La escala de participación estudiantil, con 0.91, es la que mayor valor tiene dentro de los instrumentos que miden tres subconstructos: cognitivo, conductual y emocional y el cuestionario de interés percibido, con 0.92, es el que contó con mayor valor entre los instrumentos que miden un sólo subconstructuo, el emocional.

Derivado del papel que los estudiantes adultos tienen en el futuro de las naciones, entender mejor cómo se articula y fortalece su compromiso del aprendizaje se vuelve un punto vital para los estudios psicoeducativos. Por lo tanto, se aboca a responder las siguientes preguntas de investigación: I) ¿Qué subconstructos y dimensiones se consideran para definir el compromiso de aprendizaje de estudiantes adultos en educación superior (CAE-AES) y con qué instrumentos se miden?; II) ¿Qué elementos de la andragogía se identifican en los estudios en los que se reporta haber trabajado con estudiantes adultos?, y III) ¿Qué reflexiones con respecto al CAE-AES se pueden obtener a partir de las publicaciones revisadas?

4.1 Subconstructos, dimensiones, instrumentos de medición

En las investigaciones revisadas se identificaron 101 dimensiones o factores para explicar estructural y operativamente el CAE-AES. Estas dimensiones pueden estar explícita o implícitamente agrupadas en uno o más subconstructos. Así mismo, se utilizaron para medir al CAE-AES o correlacionar 27 diferentes instrumentos de medición. Algunas publicaciones utilizaron instrumentos para medir uno o dos subconstructos del CAE-AES. ^{Dixson (2015)} utiliza The Online Student Engagement Scale con estudiantes de cursos en línea para medir al subconstructo conductual con 19 preguntas. ^{Jones (2019)} aplica su propio instrumento The MUSIC® Model of Motivation theory para medir, con 26 preguntas, el subconstructo conductual. Utiliza cinco dimensiones: consideración (caring), empoderamiento, éxito, interés y utilidad. ^{Barlow et al. (2020)} proponen un instrumento de 18 preguntas para medir el subconstructo cognitivo a través de cinco dimensiones: interacción con pares, tomar notas constructivamente, tomar notas activamente, proceso activo y proceso pasivo. Esta propuesta se basa en el marco de referencia ICAP (Interactivo, Constructivo, Activo y Pasivo).

En su investigación, ^{Aspeé et al. (2019)} se enfocaron al sub-constructo conductual para estudiar el compromiso académico vinculando con el compromiso ciudadano. Elaboraron un instrumento propio con 30 preguntas, adoptaron algunas preguntas de la NSSE. Su instrumento midió el comportamiento desde tres factores: orientación académica (incluye: esfuerzo académico, asistencia voluntaria, relación con docentes), orientación personal-integral (incluye: trabajo en equipo, apoyo a pares, bienestar corporal, tolerancia al otro, desarrollo cultural) y orientación ciudadana (que mide: adscripción política, ejercicio de ciudadanía, capacidad deliberativa o dialógica).

^{Ketonen et al. (2019)} enfatizaron en su investigación el análisis del subconstructo emocional. Para ello utilizaron cuatro instrumentos de medición: The Control-Value Theory of Achievement Emotions con nueve preguntas para medir el valor de la actividad, las emociones positivas y negativas. The Life Scale con cinco preguntas para medir la satisfacción con la vida. The Short Beck’s Depression Inventory con trece preguntas para medir la depresión. También utilizaron el UTRECHt Work Engagement Scale (UWES), en su versión de nueve preguntas (UWES-9), para medir absorción, dedicación y vigor, pero no fueron claramente identificadas por los autores como parte de alguno de los subconstructos.

^{Wiggins et al. (2017)} con The Assessing Student Perspective of Engagement in Class Tool, de dieciséis preguntas, midieron los subconstructos cognitivo y emocional. ^{Elphinstone y Tinker (2017)}, por su lado, utilizaron tres instrumentos para medir dos subconstructos: el cognitivo y el conductual. The Motivation and Engagement Scale-University/College, con cuarenta y cuatro preguntas, evaluó once dimensiones: ansiedad, autoconfianza, autosabotaje, control, enfoque en el aprendizaje, evitación de errores, gestión de tareas, no comprometerse (disengagement), persistencia, planificación y valoración. The Meaningfulness and Belonging Scale, con nueve preguntas, midió dos dimensiones: significado de los estudios y pertenencia. Adicionalmente, evaluaron el diferimiento de estudios al terminar preparatoria con una pregunta.

^{Peña et al. (2017)} agruparon las seis dimensiones con las que miden el CAE-AES en dos subconstructos: el conductual y el emocional. En su investigación buscaron relacionar el CAE-AES y la personalidad resistente con rendimiento académico. Emplearon dos instrumentos. La escala de compromiso académico, con 102 preguntas, midió seis dimensiones: apego a la universidad, integración social, atención en clase, dedicación, focalización en la tarea y participación activa. La personalidad resistente o fortaleza (Hardiness) académica, con 12 preguntas, midió tres dimensiones: desafío al cambio, control para influir en el propio futuro y compromiso con factores de vida, trabajo, familiar, pasatiempos y su propio yo.

^{Saxton et al. (2017)} priorizaron en su investigación lo no-cognitivo: conductual y emocional. Propusieron un instrumento de 52 preguntas para medir once dimensiones: compromiso conductual, desafección conductual, compromiso emocional, desafección emocional, evaluaciones de los estudiantes sobre su propia competencia, autonomía, sentido de pertenencia, identidades emergentes de los estudiantes como científicos, su propósito en la ciencia, sus planes de carrera científica y relaciones de colaboración.

^{Barlow et al. (2020)} y ^{Santana et al. (2018)} presentaron en su marco teórico cuatro subconstructos: agencial, cognitivo, conductual y emocional. Ninguno midió al agencial. Barlow et al. solo midió un subconstructo y los otros autores midieron tres. ^{Aspeé et al. (2019)}, ^{Fuller et al. (2018)}, ^{Ketonen et al., (2019)}, ^{Lee et al. (2019)}, ^{Roh y Jang (2017)} y ^{Wiggins et al. (2017)} reconocieron en su marco teórico tres subconstructos: cognitivo, conductual y emocional. De ellos, solamente Fuller et al. y Lee et al. midieron a los tres en su investigación.

^{Fuller et al. (2018)} elaboraron una encuesta con seis preguntas para medir los tres subconstructos: cognitivo, conductual y emocional del CAE-AES, enfocada a determinadas actividades. Para su encuesta se basaron en tres instrumentos de medición: The Schools Engagement Measure, The Engagement vs Disaffection with Learning y The Motivated Strategies for Learning (MSLQ). En esta investigación se trianguló con observación, medición del ritmo cardiaco y grupos de enfoque. ^{Lee et al. (2019)} propusieron un instrumento de 24 preguntas para medir tres subconstructos (cognitivo, conductual y emocional) a través de seis dimensiones: motivación psicológica y apoyo de la comunidad (emocional), colaboración entre pares o aprendizaje colaborativo y resolución de problemas (cognitivos) e interacciones con los instructores y gestión del aprendizaje en el entorno de e-learning (conductual). ^{Santana et al. (2018)} adaptaron la escala de compromiso estudiantil de Burch et al. (2015) para medir con 12 preguntas tres subconstructos: cognitivo, emocional y físico.

El psicométrico UTRECHt Work Engagement Scale-Students (UWES-S) midió de origen tres dimensiones: absorción, dedicación y vigor. Tiene versiones con nueve a diecisiete preguntas. Es utilizado por Carmona-Halty et al. (2018), ^{Ketonen et al. (2019)}, ^{Portalanza et al. (2017)}, ^{Tayama et al. (2019)} y ^{Tsubakita et al. (2017)}. En la publicación de Portalanza et al. se validó un modelo de dos escalas: dedicación y vigor-absorción. En su investigación, Tayama et al. vincularon la absorción, dedicación y vigor con el apoyo social, resiliencia y felicidad. Para ello utilizaron tres instrumentos: The Social Support Questionnaire (SSQ), con seis preguntas, The Resilience Scale con catorce preguntas y The Subjective Happiness Scale con cuatro preguntas.

Así mismo, la National Survey of Student Engagement (NSSE) tuvo ciento cuatro preguntas: con cuarenta y ocho de ellas midieron cinco dimensiones y con las cincuenta y seis preguntas restantes evaluaron caracterización individual, antecedentes e información demográfica. La NSSE fue utilizada por ^{Almutairi y White (2018)}, ^{Junco et al. (2013)} y ^{Zapata et al. (2018)}. Junco et al. adaptaron diecinueve preguntas de la NSEE para medir el CAE-AES y relacionarlo con el uso de Twitter como herramienta de colaboración académica. Zapata et al. (2018) midieron cada una de las cinco dimensiones de la NSSE, que a su vez estuvieron integradas por varios índices: I) Desafío académico, que incluye aprendizaje de orden superior; aprendizaje reflexivo e integrativo, y estrategias de aprendizaje y razonamiento cuantitativo; II) Aprendizaje con pares: aprendizaje colaborativo e interacción con otros; III) Experiencia con docentes: interacción estudiante-docente y prácticas docentes efectivas; IV) Entorno institucional: calidad de las interacciones y apoyo institucional, y V) Prácticas de alto impacto: involucramiento en comunidades de aprendizaje; participación en cursos de aprendizaje y servicio; trabajo con profesores (proyectos, ayudantías, prácticas, etc.); desarrollo de pasantías o intercambio estudiantil, y desarrollo de prácticas de egreso exitosas (tesis, prácticas, portafolios, exámenes, etc.).

Adicionalmente a la NSSE, ^{Almutairi y White (2018)} utilizaron dos psicométricos: The UK Engagement Survey y Student Engagement Questionnaire. Con treinta y seis preguntas midieron nueve dimensiones en cursos en línea abiertos masivos (MOOC) que también son semipresenciales. Los autores evaluaron aprendizaje activo con MOOC; aprendizaje colaborativo con y sin MOOC; aprendizaje de orden superior; aprendizaje reflexivo e integrador; enseñanza con MOOC; y estrategias de aprendizaje, interacción estudiante/personal e interacción social con MOOC.

^{Roh y Jang (2017)} utilizaron cinco instrumentos para medir factores relacionados con las actividades de simulación que pueden influir en el compromiso de aprendizaje de estudiantes del sector salud. Tres instrumentos midieron las características de la actividad de simulación (Debriefing characteristics, Debriefing Assessment for Simulation in Healthcare - Student Version y The Korean version of the Simulation Design Scale) y dos instrumentos midieron las habilidades de comunicación y el estrés (The Communication Skills Scale y Clinical‐Based Stress Scale for Korean Nursing Students).

Los instrumentos de medición del CAE-AES utilizados en las publicaciones presentaron consistencia interna variada. Trece artículos reportaron en sus resultados valores Alfa de Cronbach tanto superiores como inferiores a 0.80 ^{(Almutairi y White, 2018}; ^{Barlow et al., 2020}; Carmona-Halty et al., 2018; ^{Elphinstone y Tinker, 2017}; ^{Fuller et al., 2018}; ^{Jones, 2019}; ^{Junco et al., 2013}; ^{Ketonen et al., 2019}; ^{Lee et al., 2019}; ^{Peña et al., 2017}; ^{Saxton et al., 2017}; ^{Wiggins et al., 2017} y ^{Zapata et al., 2018)}. Siete investigaciones reportaron únicamente valores arriba de 0.80 ^{(Aspeé et al., 2019}; ^{Dixson, 2015}; ^{Hong et al., 2019}; ^{Portalanza et al., 2017}; ^{Roh y Jang, 2017}; ^{Santana et al., 2018} y ^{Tayama et al., 2019)}. Finalmente, en dos artículos no se identificó la información sobre la consistencia interna de sus instrumentos a través del Alfa de Cronbach ^{(Leep et al., 2018} y ^{Tsubakita et al., 2017)}.

4.2 Elementos de andragogía

En todos los artículos revisados se reportó que en las muestras participaron estudiantes de educación superior y, por lo mismo, adultos. Sin embargo, no se identificó que los elementos propios de la andragogía se integraran explícitamente en los instrumentos de medición del compromiso de aprendizaje de los estudiantes adultos. Ocho publicaciones incluyeron implícitamente algunos elementos propios de la andragogía ^{(Aspeé et al., 2019}; ^{Elphinstone y Tinker, 2017}; ^{Jones, 2019}; ^{Lee et al., 2019}; ^{Leep et al., 2018}; ^{Peña et al., 2017}; ^{Roh y Jang, 2017} y ^{Zapata et al., 2018)}.

La NSSE midió la experiencia ^{(Zapata et al., 2018)}. Los estudiantes de 25 años o más tuvieron un rendimiento superior que los más jóvenes, debido a una mayor experiencia de vida, mejores habilidades de gestión del tiempo y una mayor capacidad para elaborar información (McKenzie y Gow, 2004 y Trueman y Hartley, 1996 en ^{Elphinstone y Tinker, 2017}). Adicionalmente, ^{Peña et al. (2017)} plantearon que el CAE-AES involucra tanto a estudiantes como a la institución educativa “para optimizar la experiencia y mejorar el resultado del aprendizaje, el desarrollo del estudiante y la reputación de la institución” (p. 117).

^{Lee et al. (2019)} resaltaron que los estudiantes en línea son autodirigidos y con motivación intrínseca. El instrumento The MUSIC® Model of Motivation Theory ^{(Jones, 2019)} consideró entre otras mediciones la influencia que los estudiantes tienen en las actividades de aprendizaje, la utilidad para sus metas y su motivación intrínseca.

^{Aspeé et al. (2019)} promovieron el desarrollo integral (académico, ciudadano, físico y cultural). ^{Peña et al. (2017)} se basaron en Nowack (1991), quien consideró que, con una personalidad resistente, el adulto se compromete, se involucra en diversas actividades (laboral, familiares, de pasatiempo). Estos autores midieron también esta dimensión de compromiso no académico. Por su parte, ^{Leep et al. (2018)} y ^{Roh y Jang (2017)} manifiestaron el estrés de los estudiantes del sector salud en sus prácticas, que pudo deberse a la propia actividad o al doble rol: practicantes que están aprendiendo y prestadores de servicios de salud.

^{Lee et al. (2019)} resaltaron que los estudiantes en línea aplicaron su aprendizaje en problemas reales. ^{Leep et al. (2018)} midieron las prácticas académicas que aportaron mayor valor agregado a los estudiantes. Por su lado, ^{Roh y Jang (2017)} evaluaron el estrés de los estudiantes de salud y la forma en que impactó en su compromiso y capacidad de resolver problemas propios del sector salud. En el instrumento propuesto por ^{Aspeé et al. (2019)} existieron preguntas relacionadas con participar en proyectos sociales y externar opinión sobre los problemas sociales. La NSSE-13, contó con una pregunta relacionada a aplicar teorías o métodos a problemas prácticos ^{(Zapata et al., 2018)}.

4.3 Reflexiones sobre el CAE-AES

De las publicaciones revisadas, se integraron reflexiones en relación con el objetivo de esta investigación, relacionado con las dimensiones, los subconstructos del CAE-AES y su aplicación. Algunas investigaciones trataron de vincular al CAE con el mejoramiento de la calidad institucional ^{(Zapata et al., 2018)} y el rendimiento académico ^{(Peña et al., 2017)}. Sin embargo, esto minimizó el enfoque en el estudiante con sus propias experiencias ^{(Aspeé et al., 2019)} y la percepción que los mismos estudiantes tienen en el valor o utilidad de las actividades académicas y las emociones que éstas les generan ^{(Ketonen et al., 2019)}.

Se hallaron publicaciones que sugirieron considerar otras variables relacionadas con el CAE, como por ejemplo: la subjetividad afectada por el compromiso, la influencia de los contextos en el compromiso ^{(Aspeé et al., 2019)}; la cultura, las instituciones educativas, el nivel de compromiso previo a ingresar a estudios superior, los programas curriculares de las diferentes áreas de estudio de nivel superior ^{(Peña et al., 2017)}; las diferencias culturales ^{(Portalanza et al., 2017)}; “la deserción, prosecución, satisfacción, entre otras” ^{(Peña et al., 2017, p. 134)}.

Las actividades de los estudiantes se consideraron “trabajo” desde una perspectiva psicológica (Carmona-Halty et al., 2018 y ^{Tayama et al., 2019}). Por tal motivo, se utilizó el modelo de demanda de recursos laborales (Bakker y Demerouti, 2007; Schaufeli et al., 2009, en ^{Tayama et al., 2019}). Este modelo sugirió que el estrés es una respuesta a un desequilibrio entre las demandas de resultados (por ejemplo: desempeño académico, promedio de calificaciones, rendimiento futuro) y los recursos (por ejemplo: control, retroalimentación, facilitadores -institucionales, sociales, personales-). Se consideró al compromiso como un mediador entre las demandas y los recursos.

Adicionalmente, ^{Tayama et al. (2019)} introdujeron una serie de investigaciones para tomar en cuenta. Por citar algunas: el apoyo social impactó positivamente al compromiso (Schaufeli y Bakker, 2004 en ^{Tayama et al., 2019}); las altas demandas de estudio y deficiente apoyo social disminuyeron el bienestar de los estudiantes y provocaron un bajo rendimiento académico (Cotton et al., 2002 en ^{Tayama et al., 2019}); la resiliencia predijo vigor, dedicación y absorción; y se relacionó con el compromiso (Nishi et al., 2016 en ^{Tayama et al., 2019}). Se consideró que un alto nivel de compromiso mejoró la felicidad al ejecutar las tareas (Bakker y Oerlemans, 2016 en ^{Tayama et al., 2019}).

Resultó difícil medir el compromiso de aprendizaje de los estudiantes (CAE) al utilizar técnicas de observación sin analizar sus tareas o actitudes (Chi y Wylie, 2014; Hart, 1994, Radford et al., 1995 en ^{Wiggins et al., 2017}). Con las encuestas contestadas directamente por los estudiantes se obtuvo mayor información, pero pudo existir sesgo en la precisión de sus propios niveles de CAE (Assor y Connell, 1992 en ^{Wiggins et al., 2017}). Los instrumentos de medición del CAE se diseñaron para materias presenciales existiendo áreas de oportunidad en las materias en línea ^{(Lee et al., 2019)}. Los instrumentos midieron el CAE en relación con una actividad académica ^{(Fuller et al., 2018}; ^{Hong et al. 2019}; ^{Ketonen et al., 2019)}; una materia ^{(Jones, 2019}; Kong et al. 2003 y Wigfield et al., 2008 en ^{Almutairi y White, 2018)}; una identidad, como por ejemplo la STEM ^{(Saxton et al., 2017)}; un ciclo escolar o todo un programa académico. En este sentido, ^{Aspeé et al. (2019)} distinguieron actividades con mayor repercusión en el CAE y el éxito académico. Por su lado, ^{Fuller et al. (2018)} destacaron que las emociones de los estudiantes, antes, durante y después de realizar una actividad impactaron en la motivación y en el CAE.

^{Zapata et al. (2018)} plantearon que durante los últimos 15 años se ha “subestimado la experiencia estudiantil y el foco en los resultados de aprendizaje” (p.11). Así mismo, el continuum de la vida académica-laboral fue raramente investigado (Upadyaya y Salmela-Aro, 2013 en Carmona-Halty et al., 2018). Por otro lado, ^{Hong et al. (2019)}, ^{Leep et al. (2018)} y ^{Roh y Jang (2017)} presentaron ejemplos de este continuum al investigar en relación con actividades de valor agregado o de simulación en las prácticas de estudiantes del sector salud. Esto beneficia tanto al estudiante en su aprendizaje como también a sus futuros pacientes. ^{Hong et al. (2019)} recomendaron que los estudiantes dispongan de tiempo para realizar actividades de valor agregado que les resulten de utilidad en su ejercicio profesional.

Tener instrumentos confiables que puedan medir el CAE-AES puede traer múltiples beneficios para los estudiantes, docentes, instituciones educativas, sistemas educativos y sociedad. En las publicaciones revisadas se identificaron 14 beneficios para los estudiantes: I) Establecer actividades que incidan mejor en el valor o utilidad que los propios estudiantes les asignan; II) Apoyar a los estudiantes a identificar la utilidad en las actividades académicas, III) Disminuir en ellos emociones negativas, IV) Facilitar el CAE ^{(Ketonen et al., 2019)}, V) Aprovechar las TIC, VI) Comunicar efectivamente, VII) Fomentar reuniones académicas, VIII) Pensar críticamente, IX) Promover producción académica, X) Resolver problemas ^{(Peña et al., 2017)}, XI) Propiciar mayor bienestar (well-being), XII) Detectar depresión, deserción escolar y suicidio ^{(Tayama et al., 2019)}, XIII) Replantear las actividades como oportunidades educativas con un doble propósito: aumentar el aprendizaje y agregar valor al beneficiario final de los servicios del estudiante después de graduarse ^{(Leep et al., 2018)} y XIV) Facilitar el éxito de los estudiantes ^{(Aspeé et al., 2019)} a nivel personal, académico y profesional.

En los artículos revisados se identificaron ocho beneficios que los instrumentos de medición del CAE-AES pueden ofrecer a los docentes e instituciones educativas: I) Aumentar la calificación de los profesores; II) Mejorar evaluación de las materias ^{(Jones, 2019)}; III) Diseñar estrategias pedagógicas ^{(Saxton et al., 2017)}; IV) Disminuir la brecha entre lo que el maestro cree que sucede y lo que realmente experimentan los estudiantes (Barkley, 2009 en ^{Almutairi y White, 2018}); V) Evaluar la calidad universitaria; VI) Organizar el plan de estudios ^{(Peña et al., 2017)}; VII) Tener reportes de seguimiento estudiantil (Carmona-Halty et al., 2018); e VIII) Identificar mejores prácticas pedagógicas ^{(Aspeé et al., 2019)}.

Adicionalmente, en las publicaciones revisadas se encontraron los siguientes beneficios de orden superior que los instrumentos de medición del CAE-AES pueden ofrecer: facilitar la formación de ciudadanos responsables ^{(Aspeé et al., 2019}; ^{Peña et al., 2017)}, mejorar los resultados del sistema educativo y, por ende, mejorar la sociedad ^{(Aspeé et al., 2019)}.