El potencial epistémico de la escritura

^{Carlino (2014)} plantea que leer y escribir son habilidades inseparables de los contextos y contenidos en los que tienen lugar. La autora explica que los modos de escritura y lectura son diferentes en cada campo del saber; y es contundente al afirmar la necesidad de entenderlas como aspectos imprescindibles en el aprendizaje de una materia.

El libro Escribir en las disciplinas. Intervenciones para desarrollar los géneros académicos y profesionales en la Educación Superior de ^{Gallardo-Saborido y Nuñez-Román (2017)} aborda el proceso de alfabetización académica de los alumnos en la universidad. Los autores entienden a los géneros discursivos como maneras convencionales de redactar textos, en los que adquiere una importancia sustancial las intenciones, la audiencia, el papel (o voz) del escritor y el contexto en que se circunscribe la escritura.

Por la similitud al campo disciplinar aquí abordado, son pertinentes los aportes de ^{Flores (2014)}, quien advierte diferencias entre la escritura de estudiantes de ingeniería y aquellos que estudian humanidades. Es por esto que la autora menciona la importancia de adecuar el diseño de las tareas específicas de cada disciplina a los géneros propios de cada nivel educativo, advirtiendo que identifica la comunidad discursiva en cada disciplina, promueve la reflexión y profundiza el conocimiento.

En consonancia con lo señalado, el estudio realizado por ^{Reinozo (2011)} recupera la percepción de docentes de ingeniería, quienes sostienen que un alto porcentaje de estudiantes no practica apropiadamente la lectura, lo cual, según el autor, se relaciona con el analfabetismo académico. A partir de ello, plantea que un modo de reducir esta problemática sería el fomento de la unión intrínseca entre la lectura comprensiva y la escritura de argumentos, considerándolas como áreas transversales a las disciplinas en la educación superior.

Dadas las falencias detectadas en la comprensión y producción de textos escritos de los estudiantes, ^{Bocca y Vasconcelo (2008)} indagan mediante cuestionarios las representaciones sociales respecto de las prácticas de escritura. Recaban que para el 80 % de los alumnos, escribir bien es "escribir sin errores de ortografía". Las autoras sostienen que, como los estudiantes tienen muchas dificultades, esto les impide vislumbrar otros aspectos conceptuales y estructurales involucrados en la escritura. Tras un análisis de las respuestas estudiantiles, reconocen dificultades a la hora de producir un texto, tales como: construir su rol como enunciadores e identificar características de los géneros discursivos.

El interés por el desempeño en la escritura académica de estudiantes universitarios también concierne al posgrado ^{(Aitchison y Lee, 2006}; ^{Arnoux et al. 2004}; ^{Caffarella y Barnett, 2000}; ^{Carlino, 2003}; Carlino, 2008; ^{Colombo, 2014)}. En efecto, los estudios reconocen la importancia de las prácticas de escritura para realizar una tesis, junto a las dificultades de graduados universitarios para presentar sus descubrimientos o técnicas para comunicar sus percepciones sobre la investigación ^{(Delyser, 2003)}. En el caso particular de los ingenieros, y con una técnica de recolección de datos similar a la utilizada en este artículo, se recabó la percepción de estudiantes de Maestría acerca de sus propias prácticas de escritura, caracterizadas por ser más técnicas y orientadas a la práctica ^{(Pozzo, 2019)}. Los resultados del mencionado estudio señalan dificultades en estudiantes de ingeniería, quienes aducen no haber tenido materias en donde aprendieran a escribir, argumentar y justificar en su carrera de grado.

Por otra parte, el estudio de ^{Flores (2014)} constituye otro antecedente cercano del presente trabajo. En él, la autora identifica las siguientes dificultades en la escritura académica de los estudiantes: ordenar jerárquicamente las ideas del texto en general y un párrafo en particular, hacer uso del discurso narrativo y/o descriptivo para preparar argumentos válidos, enfatizando ideas y elaborar conclusiones. A dichas dificultades la autora suma el conocimiento de la estructura conforme al género, el uso de conectores y signos de puntuación apropiados, junto al seguimiento de referentes (como cambios de tiempo verbal y personas dentro del texto).

En esta misma línea, ^{Serrano de Moreno et al. (2012)} indagan los tipos de textos que los estudiantes de ingeniería deben escribir, siendo los más frecuentes la toma de apuntes, los informes y reportes de investigación, la resolución de ejercicios matemáticos y los ensayos. La investigación también señala que la corrección ortográfica y de puntuación, la claridad en la expresión y la atención a aspectos formales, se constituyen en las exigencias docentes que más se repiten respecto a la escritura de los estudiantes. Para las autoras, estos requerimientos no están ligados a la esencia misma de lo que significa escribir y señalan que, en dicho proceso, lo que los estudiantes deben considerar son aspectos discursivos y retóricos. Asimismo, el artículo revela la perspectiva estudiantil sobre la función de la escritura, relacionándola principalmente a la copia de apuntes, transcripción de textos y resolución de ejercicios. Las autoras sostienen que, tanto estudiantes como docentes, no conciben la escritura con un sentido epistémico y transformador.

¿Lenguaje Matemático Versus Argumentación?

^{Wenzel et al. (2014)} reconocen que el lenguaje de las ciencias exactas presenta significados diferentes a los usualmente atribuidos a una determinada palabra. Esto tiene relación con lo planteado por ^{Duval (2010)}, al interpretar que el aprendizaje de la matemática activa procesos cognitivos importantes como: el razonamiento, la conceptualización, comprensión de textos y resolución de problemas. Entonces, enseñar y aprender matemática, implica que dichas actividades cognitivas requieren, además del lenguaje natural, la utilización de distintos registros de representación y de expresión ^{(Oviedo et al., 2012)}. La argumentación no queda exenta aquí, según Calderón y ^{León (2008)}, pues la elaboración de este tipo de textos en las ciencias exactas permite al estudiante organizar sus procesos cognitivos. Asimismo, escribir otorga la posibilidad de avanzar en el dominio de entendimientos abstractos, lo que implica el desarrollo de habilidades cuantitativas, en este caso, la realización de fórmulas, cálculos, entre otros ^{(Wenzel et al., 2014)}.

Estilos de Aprendizaje de los Estudiantes de Ingeniería

En consonancia con las potencialidades de la escritura mencionadas anteriormente, ^{Lores (2018)} señala la reciprocidad entre el predominio de gráficos y fórmulas en sus escritos y el estilo de aprendizaje de un estudiante de ingeniería. No obstante, siguiendo a ^{Valencia (2012)}, un buen profesional será aquel que se comunique efectivamente de manera oral y escrita, tanto en su ámbito interno como externo. Esto demanda habilidades lingüísticas a los futuros profesionales; ser un alfabetizado académico permitirá al alumno examinar, interpretar y argumentar un discurso con pertinencia; sin embargo, en primera instancia, será necesario garantizar, desde la universidad, herramientas que contribuyan a desarrollar una conciencia comprensiva en armonía a su espíritu científico. Es decir, será fundamental generar el espacio para posibilitar al alumno convertirse en un alfabetizado académico ^{(Reinozo, 2011)}.

Estos aportes contribuyen a analizar el recorrido formativo del futuro ingeniero, partiendo de las siguientes preguntas: Desde la perspectiva de estudiantes y docentes de ingeniería: ¿cuáles son las dificultades (si las hay) que se le presentan al estudiante a la hora de escribir?, ¿qué situaciones o experiencias se conforman como logros?, ¿cuál es la concepción de escritura subyacente?

La perspectiva docente

Consultados sobre la existencia de dificultades en sus estudiantes, el 88 % de docentes encuestados respondió, con mayor o menor decisión, afirmativamente. Por el contrario, un porcentaje significativamente menor (12 %) no observó inconvenientes al respecto.

En general, los profesores afirman que los estudiantes tienen dificultades para modificar su discurso de acuerdo con el destinatario. En sus comentarios, difundir oralmente o de manera escrita aquello plasmado simbólicamente, se revela como una problemática de los estudiantes en general. Mencionan que no les resulta fácil expresar lo que saben, y demuestran falta de precisión a la hora de exponer sus ideas, problemáticas o justificaciones de la práctica. No obstante, los docentes coinciden en afirmar que, oralmente, los futuros ingenieros pueden desarrollar más ideas que en forma escrita. Plantean, entonces, que los estudiantes de ingeniería no son asiduos en la expresión y transmisión de sus ideas, lo cual constituye una característica en su formación y, posteriormente, en su ejercicio profesional.

Una profesora entrevistada afirma que escribir un enunciado permite al estudiante hacer explícito el proceso que lo llevó a resolver un problema determinado. En este sentido, comprender el potencial epistémico del lenguaje escrito, en función de un lenguaje científico convierte a la actividad de escribir en un proceso metacognitivo. El poder de esta práctica radica en impulsar acciones autoreguladoras del proceso de formación estudiantil, permitiendo que ellos mismos evalúen la pertinencia de los procedimientos matemáticos realizados. Por lo tanto, se considera a la escritura no sólo un instrumento para comunicar lo sabido, sino como una herramienta favorecedora de razonamiento científico Si un estudiante elabora un texto, reorganiza su pensamiento, encontrando relaciones para producir nuevos conocimientos.

Respecto a las dificultades del alumnado observadas por docentes (Tabla 1), efectivamente se vislumbran en la realización de trabajos que involucran actividades de escritura. En éstos, el profesorado denota, por un lado, inconvenientes relacionados al vocabulario específico y a la adecuación de sus escritos al formato científico y, por otro, aquellos vinculados con problemas gramaticales y ortográficos

Tabla 1 Resultados del cuestionario a docentes. 

En primer lugar, los profesores reconocen la dificultad estudiantil al momento de utilizar una terminología que facilite su expresión, argumentando que carecen de vocabulario específico. Esto demuestra que la terminología varía de acuerdo con el ámbito disciplinar en que se deba utilizar y delinea un desafío: pensar estrategias de lectura y escritura, relacionadas no sólo al currículum de aprendizaje en el marco de una asignatura específica, sino también a los prototipos de los géneros discursivos en que se circunscriben tales disciplinas. Es necesario elegir un determinado género, debido a las posibilidades comunicativas que brinda en ciertas circunstancias. En el caso de las asignaturas de las ingenierías, utilizar conceptualizaciones, poner en práctica terminologías específica y argumentar razonamientos en forma escrita, permite entender a la escritura en su carácter epistémico.

En otra línea, al ser consultados por el estilo de redacción estudiantil, los docentes de las carreras investigadas aluden a alguna de las siguientes características: confusa, redundante, desordenada, desprolija y escueta. Reconocen que copian y pegan, omitiendo la elaboración propia. Asimismo, subrayan que en sus escritos olvidan cuestiones importantes, incurren en reiteraciones innecesarias y forman mal las oraciones. Una docente afirma que se arrastra el mito de que en matemática no se escribe, depende de cada profesor el nivel de exigencia en la escritura para romper este mito, como el de solicitar trabajos escritos, monografías, proyectos, informes, entre otros, los cuales contribuyen a desarrollar habilidades lingüísticas.

Como aproximación general, el profesorado explicita que, si bien los estudiantes realizan constantemente informes, éstos no requieren de grandes redacciones y muchas veces desconocen cómo estructurarlo. Consiguientemente, plantean que los estudiantes no están acostumbrados a las normas básicas de estándares internacionales ni a estilos típicos de comunicación académica. Según los docentes, estas dificultades los tornan inseguros, por lo que extienden el tiempo que les lleva realizar un trabajo. Aquí es pertinente realizar una analogía con los postulados de ^{Flores (2014)}, quien asevera que no sólo se trata de enseñar estrategias, sino de identificar a la comunidad discursiva a la que se desea pertenecer e intervenir; promoviendo la reflexión y profundizando el conocimiento. Esto implica, en primer lugar, identificar las inseguridades de los estudiantes de ingeniería, proyectando prácticas de escritura de acuerdo con los géneros discursivos en dicho campo del saber.

Asimismo, en las entrevistas se menciona que el predominio del lenguaje simbólico en las ingenierías no dificulta la escritura de los estudiantes, sino que la acota; sin embargo, a pesar del uso constante de gráficos muchas veces se generan problemas para su interpretación. Esto puede deberse a que, tal como sostiene ^{Reinozo (2011)}, la escritura y lectura comprensiva no adquieren suficiente importancia en ramas del saber que involucren conocimientos experimentales, tal como el campo de la ingeniería. No obstante, la alfabetización académica es una tarea necesaria en la formación del ingeniero; el uso adecuado de la lectura y la escritura le permitirá apropiarse del conocimiento para buscar soluciones óptimas que, lejos de ser aplicaciones de principios o fórmulas científicas, se instituirán en su comprensión teórica y experticia técnica. Por esa razón, si se desea argumentar y apropiarse de la especificidad del lenguaje científico será fundamental la producción textual.

Los resultados obtenidos señalan que, en el campo de las ingenierías, el vocabulario es acotado, la forma de escribir resumida y simbólica, los comentarios técnicos y escuetos, y los textos a leer: “duros”. Los docentes reconocen que en sus discursos predominan algoritmos matemáticos, cálculos y explicaciones gráficas los cuales prevalecen en relación con redacciones de mayor amplitud textual. Según una encuestada, la personalidad de un ingeniero se caracteriza por ser práctica; es decir, son demasiado funcionales y poco estéticos; para ellos, la manera en que se expresan no es sustancial, mientras se entienda el acontecimiento. Respecto a los textos técnicos, caracterizados por ser lineales y directos, los entrevistados valoran la capacidad de los estudiantes para producirlos e interpretarlos. No obstante, el profesorado sostiene que, a pesar de poseer un vocabulario específico y utilizar términos técnicos, adecuar el texto a los géneros discursivos del campo de la ingeniería constituye un obstáculo para los estudiantes.

Esto vislumbra que los discursos de las ingenierías no abordan argumentaciones que refuten, rebatan, refieran o contrasten diferentes perspectivas. Consideramos, siguiendo a ^{Wenzel (2014)}, que esta omisión da lugar a la dispersión de ciertos conceptos específicos Si los estudiantes no escriben con precisión, ciertos significados conceptuales de un enunciado no se abordan con claridad. Cada campo del conocimiento tiene sus propias convenciones de forma y estilo de escritura; por lo tanto, identificar los modelos de comunicación allí propuestos permitirá dominar conocimientos técnicos de la profesión. En el caso de los alumnos de ingeniería, requieren comunicarse mediante géneros distintos a los de otras especialidades universitarias. Esto se debe al predominio de reportes de prácticas, informes de laboratorio y definiciones de proyectos de desarrollo tecnológico como géneros específicos de esa disciplina. Por lo tanto, será necesario utilizar la escritura para potenciar dichas prácticas, que lejos está de adaptar las ingenierías a un lenguaje propio de las ciencias sociales y humanidades.

Los resultados arrojan una marcada diferencia entre estudiantes que poseen habilidades comunicativas de aquellos que no las tienen, así como también la distancia en el nivel de abstracción de los procesos cognitivos entre estudiantes en curso y adultos que continúan sus estudios después de un tiempo. Aquí se tornan relevantes los aportes de ^{Carlino (2003)}, los cuales se resignifican en el caso de los estudiantes de grado, al pensar en factores condicionantes del proceso de escritura estudiantil, como la dedicación de tiempo completo o parcial, el tener (o no) práctica previa en investigación, entre otros. Por lo tanto, existen variantes externas, independientes de la decisión de los estudiantes, que influyen en su inserción y permanencia en el proceso de institucionalización que garantiza la escritura académica.

Numerosos encuestados entendieron a la elaboración de textos técnicos como logro estudiantil, esto conlleva a pensar que parte del profesorado significa de manera particular las prácticas de escritura, ya que visibilizan su especificidad en cada área del saber. En el mismo sentido, consideramos que realizar amplios textos o escribir muchos párrafos no avala un efectivo aprendizaje; la escritura per se no garantiza coherencia y cohesión. No obstante, argumentar correctamente una práctica sí contribuye a su comprensión, siendo innecesario realizarla de manera extensiva. Por lo tanto, basta con desarrollar correctamente una oración para hacer de la escritura una práctica significativa. De acuerdo con los resultados hallados, el estudiante se expresa de manera simbólica, utilizando en mayor medida gráficos y fórmulas y estas prácticas no anulan su capacidad de argumentar. Ello se debe a que responden a géneros discursivos específicos sus argumentos pueden ser acotados, pero significativos; lo sustancial es que realmente existan para un efectivo aprendizaje del lenguaje científico.

La perspectiva estudiantil

Consultados sobre aquello que escriben, los encuestados eligieron mayoritariamente informes de prácticas o de laboratorio (82 %), definiciones de mecanismos (55 %), material de cátedra (31 %) y proyectos de desarrollo tecnológico (29 %). Es interesante observar que la respuesta "nada" obtuvo un porcentaje significativo (27 %) y que los manuales, resúmenes para congresos, artículos de revista y libros fueron la opción menos elegida (11 %).

Los estudiantes coinciden con los docentes acerca del predominio de géneros discursivos propios de las ingenierías, caracterizados por un lenguaje simbólico. La Tabla 2 sintetiza las respuestas de los estudiantes encuestados respecto a las prácticas de escritura en sus carreras.

Tabla 2 Resultados del cuestionario a estudiantes. 

Respecto a las ingenierías en particular, el 22 % de estudiantes encuestados menciona que: pertenecer a dicho campo los ayuda mucho en el proceso de la escritura, aludiendo a la especificidad de la misma, a su perfeccionamiento mediante ensayos y trabajos prácticos, y a la posibilidad que brinda para analizar procesos desde distintos puntos de vista.

Sin embargo, el 18 % de ellos sostiene que: no los ayuda nada en el aprendizaje de la escritura, ya que, tal como explicitan, la carrera no provee espacios ni herramientas para ello. Esto, permite dilucidar la existencia de un ideario generalizado en el ámbito académico; se considera a la escritura como una habilidad básica y transferible a cualquier contexto, concibiéndola como técnica universal que debe ser portada por los estudiantes. En relación con esto, existen creencias que comprenden a la escritura como un talento innato, algo simple y posible de realizar fácilmente. No obstante, en primer lugar, es necesario aprenderla, practicarla y perfeccionarla ^{(Delyser, 2003)}.