Introducción

Uno de los grandes retos que enfrenta la educación en México es el bajo rendimiento académico, esto se hace evidente a través de los resultados de 2013 de la prueba de Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), situación que puede desembocar en reprobación, e incluso deserción ^{(Barrios y Frías, 2016)}.

A través de la educación, las personas desarrollan habilidades y conocimientos que fomentan el crecimiento personal y profesional, por lo que el rendimiento académico es una de las variables que se han utilizado para definir y medir la calidad educativa ^{(Pérez, Álvarez, Molero,Gázquez y López, 2011)}.

Lo anterior ha promovido el desarrollo de múltiples definiciones y conceptualizaciones teóricas para hacer referencia a los conocimientos y habilidades adquiridos durante el proceso de enseñanza, entre las que destacan: aptitud escolar, rendimiento escolar, desempeño y rendimiento académico^{(Lamas, 2015)}.

El rendimiento académico es, al mismo tiempo, un constructo complejo en el que convergen al menos tres factores: 1. El social, que contempla las desigualdades sociales que los estudiantes enfrentan y, en respuesta, la escuela necesita facilitar la nivelación de las respectivas desigualdades académicas; 2. El educativo-institucional, que se enfoca en qué tan adecuados son los tratamientos educativos para el logro de los objetivos educativos, tomando en cuenta que cada contexto escolar tiene diferentes condiciones y necesidades; y 3. El económico que se aboca en dilucidar si las inversiones en educación satisfacen o no las demandas de la sociedad ^{(Álvaro et al., 1990)}.

Debido a que en el rendimiento académico intervienen los factores social, educativo-institucional y económico, se han planteado diferentes acepciones, cada una con sus respectivas estrategias e instrumentos de medición; algunas de ésas se basan en el nivel educativo y la edad mental del sujeto, otras plantean que el rendimiento académico es resultado de la buena o mala voluntad del estudiante, mientras que hay otras que lo atribuyen a su capacidad ^{(Martínez, 1997)}. Estas últimas perspectivas se enfocan en un único factor, por lo que pierden de vista el carácter multifactorial del rendimiento académico; sin embargo, desde cada una se han aportado estrategias específicas para identificarlo y medirlo ^{(Martínez, 1997)}.

Una de las maneras en las que se ha medido el rendimiento académico es a través de exámenes, los cuales van desde los que elaboran los profesores para evaluar una asignatura específica hasta pruebas estandarizadas de conocimiento y aquellas psicométricas que miden aptitudes académicas específicas de los sujetos ^{(Elías, Caldera, Reynoso y Zamora, 2016)}.

Por su parte, ^{Edel (2003)} retoma a Jiménez quien entiende el rendimiento académico como el “nivel de conocimientos demostrado en un área o materia comparado con la norma de edad y nivel académico” (p. 2). Esto hace evidente que la obtención de una calificación satisfactoria se ha convertido en un referente normativo de desempeño satisfactorio.

Por otra parte, las diversas definiciones operacionales que se han desarrollado para medir el rendimiento académico han permitido estudiar dicha variable desde diferentes perspectivas, y atendiendo características y necesidades específicas de cada contexto. Ante esto, el presente trabajo se apoyó en la propuesta de ^{Martínez (1996)}, quien plantea que el rendimiento académico es “el producto que da el alumnado en los centros de enseñanza y que habitualmente se expresa a través de las calificaciones escolares” (sección Fundamentación teórica). Esta decisión se tomó debido a que la propuesta pone al centro las capacidades del estudiante y, a la vez, permite considerar el promedio de calificaciones como un indicador del rendimiento académico de los estudiantes ^{(Martínez, 1996)}.

A su vez, el rendimiento académico es considerado un constructo multidimensional. Así, competencias cognitivas han sido consideradas como parte de sus componentes, a las cuales se les ha conceptualizado como capacidades para utilizar el pensamiento de forma eficaz y constructiva. Entre éstas se incluyen los procesos mentales de comprensión, razonamiento, abstracción, resolución de problemas, aprendizaje a partir de la experiencia y adaptación al entorno ^{(Barrios y Frías, 2016}; ^{García, 2012)}.

Como ya se mencionó, algunos factores del rendimiento académico son los inherentes a la institución educativa y los que refieren al propio estudiante. Los primeros son aspectos académicos, de infraestructura, clima escolar y administrativos; mientras que los segundos se enfocan en cuestiones psicosociales, cognoscitivas y motivacionales ^{(García, 2001)}.

Otros estudios se han enfocado en la relación del liderazgo educativo con el rendimiento académico. Esta perspectiva plantea que el director del centro escolar puede motivar a los docentes a implementar estrategias de mejora en los procesos de enseñanza ^{(Horn y Marfán, 2010)}. En este sentido, ^{Thieme (2005)} destaca que el rendimiento académico (de los estudiantes) es mayor cuando los docentes son evaluados como líderes. El carisma, la planificación, la supervisión, la estimulación intelectual y la inspiración son componentes del liderazgo educativo que influyen en el aprendizaje ^{(Peñalva, López, Vega y Satrústegui, 2015)}.

Otros de los factores del rendimiento académico son la motivación del estudiante y las estrategias de aprendizaje ^{(Pintrich, De Groot y García, 1992}; ^{Pintrich, Smith, García y Keachie Mc, 1991)}. Las variables conductuales que refieren al autocontrol, los hábitos de estudio, la personalidad del estudiante y sus intereses personales también son factores que se han relacionado con el rendimiento académico de los estudiantes ^{(Lamas, 2015)}.

Otro factor que fomenta un adecuado rendimiento académico son las habilidades emocionales del estudiante en la adaptación a contextos cambiantes ^{(Horn y Marfán, 2010)}. En este mismo sentido, ^{Gázquez, Pérez, Carrión y Santiuste (2010)} mencionan que, cuando un individuo no se muestra capaz de mostrar el rendimiento académico esperado de acuerdo con su edad y nivel de maduración, puede deberse a factores como trastornos de aprendizaje y emocionales. Por su parte, ^{Cerezo (2009)} menciona que los adolescentes que presentan conductas agresivas o de intimidación en situaciones de violencia suelen mostrar un menor rendimiento académico.

Por otra parte, uno de los factores más relevantes para comprender el rendimiento académico es el clima escolar, ya que incluye componentes importantes que pueden impulsar el aprendizaje ^{(Barreto y Álvarez, 2017}; ^{Treviño et al., 2010)}. En este sentido, se destaca que en investigaciones realizadas por la United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization (UNESCO) el clima escolar fue el factor que presentó la mayor asociación con el aprendizaje de los estudiantes ^{(Treviño et al., 2010)}.

El constructo clima escolar es complejo y multifactorial de carácter social, psicológico, y educativo ^{(Peñalva et al., 2015)}. Se ha utilizado el término clima escolar desde la mitad del siglo pasado para hacer referencia a un fenómeno que sucede en las instituciones académicas ^{(Claro, 2013)}. Por su parte, ^{Guerra, Vargas, Castro, Plaza y Barrera (2012)} definen el clima escolar como la percepción por parte de los individuos que conforman la comunidad escolar acerca de distintos aspectos del ambiente donde se desarrollan sus actividades habituales. Al clima escolar se le entiende, entonces, como la percepción del estudiantado y profesorado sobre las condiciones físicas de la institución académica, las características de las clases y el tipo de relaciones entre estudiantes y profesores, mismas que pueden ser positivas o negativas ^{(Claro, 2013)}.

Para determinar cómo perciben los estudiantes el clima escolar, se necesita contemplar distintos componentes, entre los que destacan: si los jóvenes se sienten acogidos tanto en el aula como en la institución escolar en su conjunto, los sentimientos y estados de ánimo que se generan al interactuar con compañeros y profesores, el sentido de pertenencia a la escuela, el agrado y sentimiento de tranquilidad en la escuela y en la relación con sus compañeros ^{(Treviño et al., 2010)}. Por su parte, ^{Trianes, Blanca, De la Morena, Infante y Raya (2006)} plantean que el clima escolar se compone por dos componentes principales: el clima social del centro escolar y el clima con el profesorado. El primero alude a cómo perciben los estudiantes la seguridad y el respeto en el centro educativo, mientras que el segundo se enfoca en cómo aprecian los estudiantes el trato que reciben de sus profesores.

Por su parte, ^{Aron, Milicic y Armijo (2012)} mencionan que algunas de las características de un clima escolar positivo son la comunicación asertiva entre estudiantes y docentes, un ambiente físico pertinente, la habilidad de los miembros de la comunidad de escucharse, brindarse apoyo emocional, el reconocimiento de los logros de todos, la tolerancia, el sentido de pertenencia, el conocimiento de las normas y su aplicación contextualizada, el respeto a las diferencias, el acceso y disponibilidad de la información, y el afrontamiento constructivo de conflictos.

Por su parte, ^{Claro (2013)} hace evidente la asociación entre el clima en las aulas con aspectos como la motivación, la autoeficacia, el aprendizaje y el desarrollo emocional y social. En este mismo sentido, ^{Noam y Fiore (2004)} señalan que el papel que juegan las relaciones interpersonales en un clima escolar sano tiene repercusiones en el aprendizaje. En el mismo orden de ideas, algunas investigaciones mencionan que las escuelas exitosas son aquellas en las que el estudiantado se siente respetado por los profesores y en donde prevalece un fuerte sentimiento de identidad y cohesión ^{(Aron y Milicic, 1999)}.

De esta manera, un adecuado clima escolar contribuye a una convivencia armoniosa entre los integrantes de la institución escolar, a mejorar el sentimiento de autoeficacia, así como a favorecer el aprendizaje y el desarrollo socio-emocional del estudiantado y del profesorado.

Por otro lado, un clima escolar negativo se identifica con el alejamiento emocional o el rechazo entre docentes y estudiantes, lo que complica el desarrollo social, obstaculiza los procesos de enseñanza y aprendizaje, y explica el mal comportamiento en clase ^{(Peñalva et al., 2015)}.

El clima escolar negativo presenta las siguientes características: ausencia de reconocimiento entre los miembros de la comunidad, descalificación, predomina la crítica y prevalece la focalización en los errores con una connotación negativa, la sensación de invisibilidad, los sentimientos de marginalidad y de no pertenencia, la ambigüedad y rigidez en la observancia de las normas, lo que se constituye en obstáculos para la creatividad ^{(Aron y Milicic, 1999)}. Algunos de los impedimentos para generar un adecuado clima escolar son los problemas de comunicación, el liderazgo inadecuado, la intolerancia, la envidia, el egoísmo y la irresponsabilidad ^{(Guerra et al., 2012)}.

Evaluar el clima escolar permite identificar cómo perciben los estudiantes a la institución de la que forman parte, lo que a su vez fomenta la retroalimentación hacia profesores y directivos, y permite generar estrategias de intervención que promuevan mejores formas de convivencia; por el contrario, al ignorar la situación que guarda el clima escolar se corre el riesgo de invisibilizar las emociones y las necesidades del estudiantado ^{(Aron y Milicic, 1999)}.

Un clima escolar sano conlleva un ambiente de convivencia pacífica, lo cual favorece el aprendizaje y mayor rendimiento académico^{(Garrido, Jiménez, Landa, Páez y Ruiz, 2013)}. De manera que el clima escolar y el rendimiento académico se cruzan cuando estudiantes y profesores entablan una relación de confianza y cordialidad ^{(Cava y Musitu, 2001}; ^{Gázquez, Pérez y Carrión, 2011)}.

Dada la relevancia del rendimiento académico y del clima escolar para el adecuado desarrollo de los bachilleres, esta investigación se abocó a identificar la correlación entre ambas variables en un bachillerato de carácter privado de la región Altos Sur de Jalisco, México; además, se buscó comprobar la existencia de diferencias significativas entre hombres y mujeres. Esto con la intención de brindar nuevos referentes empíricos que permitan una mejor comprensión del fenómeno educativo.

Método

La investigación que se presenta se apegó al paradigma cuantitativo, contó con un diseño no experimental y transversal, y un alcance correlacional ^{(Hernández, Fernández y Baptista, 2014)}. Se eligió esta metodología dado que el interés del estudio es medir y comparar variables complejas en una muestra mayor de 100 sujetos.

Resultados

En primer término, se presenta el análisis descriptivo de las variables estudiadas (véase el Cuadro 1).

En el Cuadro 1 se puede apreciar que la mayoría de los estudiantes fueron ubicados en el nivel medio (42.3 %) y bajo (39.4 %) de rendimiento académico y, según la subescala completa de clima escolar, el 59.2 % de los estudiantes lo ubicaron en el nivel medio y el 35.2 % en el alto. Además, en relación con la subdimensión Implicación, el mayor porcentaje de estudiantes ubicó este aspecto del clima escolar en un rango medio (50.0 %) y la Afiliación y la Ayuda del profesor fueron ubicadas con mayor frecuencia en el nivel alto (73.9 % y 57.0 %, respectivamente).

El siguiente análisis consistió en identificar las diferencias entre hombres y mujeres en relación con las variables estudiadas (véase el Cuadro 2).

El Cuadro 2 muestra que la única variable para la cual se encontraron diferencias significativas entre hombres y mujeres fue el rendimiento académico, donde las mujeres presentaron mayor rendimiento académico. En este caso, la r de Rosenthal permitió identificar que el tamaño de estas diferencias se ubicó en un nivel estadístico medio (r= -.285), téngase en cuenta que esto no determina la importancia teórica ni práctica de esta diferencia.

Por lo que toca a la subescala completa de clima escolar y sus subdimensiones, no se encontraron diferencias significativas entre hombre y mujeres. Cabe aclarar que, dada la baja fiabilidad de las medidas utilizadas, es posible que se hayan presentado falsos negativos.

Por último, se analizaron las correlaciones entre el rendimiento académico y el clima escolar(véase el Cuadro 3).

Entonces, se destaca que el rendimiento académico se correlacionó negativa y significativamente con la subdimensión Implicación de clima escolar, aunque dicha correlación resultó demasiado baja (r _s = -.176; p< .05), sin posibles implicaciones prácticas. Sin embargo, dada la baja fiabilidad de la subdimensión Implicación, es posible que el tamaño de la correlación se haya subestimado.

Cabe señalar que se realizó un análisis de regresión lineal múltiple con el cual se advirtió que ninguna de las subdimensiones de clima escolar aportó a la explicación del rendimiento académico de los estudiantes.

Discusión y conclusiones

La presente investigación tuvo como objetivo principal identificar si existe correlación entre las variables rendimiento académico y clima escolar con estudiantes de un centro escolar privado de bachillerato ubicado en la región de Altos Sur de Jalisco, México. Además, se buscó la existencia de diferencias significativas por género en relación con las variables estudiadas. Esto con la intención de contribuir a incrementar los referentes empíricos y la comprensión de los fenómenos estudiados.

En primera instancia, los datos descriptivos permitieron ubicar la media de calificaciones en M= 86.31, lo que indica un rendimiento académico medio, de acuerdo con el criterio propio del centro escolar. Con respecto al clima escolar, la puntuación media fue M= 17.34, mientras que la de sus subdimensiones fueron M= 4.69 para Implicación, M= 6.73 para Afiliación y M= 5.91 para Ayuda del profesor.

En relación con la distribución por niveles de rendimiento académico, se destaca que la mayoría de los estudiantes fueron ubicados en el medio y bajo con 42.3 % y 39.4 %, respectivamente. Por lo que toca al clima escolar, se destaca que para la subescala completa y su subdimensión Implicación el mayor porcentaje de estudiantes lo ubicó en el nivel medio con 59.2 % y 50.0 %, respectivamente. Mientras que las subdimensiones Afiliación y Ayuda del profesor reportaron una mayor concentración en el nivel alto con 73.9 % y 57.0 %, respectivamente. En conjunto, estos resultados difieren un poco de los de otras investigaciones en escuelas públicas en donde se reporta el clima escolar en el nivel alto ^{(Pérez et al., 2020)}, lo que permite plantear que, aunque en la escuela estudiada se reporta un pertinente clima escolar, es posible establecer estrategias para mejorarlo.

Se destaca que el porcentaje de estudiantes que ubicaron la subdimensión Implicación en nivel bajo y medio alcanzó el 65.5 %, lo que en primera instancia apunta a un bajo interés por las labores académicas de parte del estudiante, pero es importante considerar el argumento de ^{Cava y Musito (2001)}, pues matizan que con Implicación el estudiante no se evalúa a sí mismo sino que valora el compromiso académico de sus compañeros. Por ello, se puede afirmar que los estudiantes de esta investigación percibieron poco interés académico de parte de la comunidad estudiantil en su conjunto.

En cuanto a la comparación por género, se encontraron bastantes similitudes entre hombres y mujeres, ya que no se reportaron diferencias en la percepción de clima escolar ni en sus subdimensiones. Sin embargo, estos resultados difieren de los de diversas investigaciones que reportan una mejor relación con profesores/as y mayor compromiso académico por parte de las mujeres, mientras que en los varones identifican puntuaciones más elevadas de convivencia con sus compañeros ^{(Guerra et al., 2012}; ^{Martínez, Povedano, Amador y Moreno, 2012}; ^{Orozco et al., 2016)}.

El hecho de que no se hayan detectado aquí diferencias significativas por género en relación con el clima escolar, aunado a que el porcentaje de estudiantes que lo ubican en el nivel medio y alto alcanzó el 94.4 %, permite suponer que en la escuela donde se realizó el estudio prevalecía una adecuada convivencia y pocos conflictos de género.

Respecto de la variable rendimiento académico, se detectaron diferencias significativas a favor de las mujeres, quienes presentaron mayor media de calificaciones. Esto concuerda parcialmente con lo encontrado por ^{Costa y Tabernero (2012)}, quienes identificaron que en ciertas asignaturas las mujeres han presentado mayor desempeño, mientras que los hombres han registrado mejores puntuaciones en otras. Por otro lado, ^{Ferreiro, Mato y Chao (2014)}, después de analizar los resultados de un examen general de conocimientos, lograron identificar diferencias significativas en rendimiento académico por género, aunque en este caso a favor de los hombres.

Las discrepancias entre las investigaciones reportadas pueden explicarse con base en los referentes que cada una toma para medir el rendimiento académico ya que, como hacen evidente distintos autores, pueden generarse variaciones entre hombres y mujeres a partir de variaciones en contenidos de diferentes asignaturas o según la estrategia de evaluación que se implemente ^{(Ferreiro et al., 2014}; ^{Elías et al., 2016)}. Por ello, es importante recalcar que este trabajo se enfocó en la media general de calificaciones de los estudiantes, lo que puede influir a favor de las mujeres, ya que es común que ellas asuman mayor responsabilidad y compromiso con sus actividades y suelan organizarse con más previsión, lo que les permite mantener mayor promedio escolar.

Respecto de la relación entre las variables estudiadas, no se detectaron correlaciones entre rendimiento académico y la sub-escala completa de clima escolar, ni con sus subdimensiones Afiliación y Ayuda del profesor, resultado que se alinea con lo encontrado por ^{Barreto y Álvarez (2017)}. Sin embargo, esta situación se contrapone con los hallazgos de distintas investigaciones en donde se destaca que el rendimiento académico mejora cuando existe un clima escolar positivo ^{(Barrios y Frías, 2016}; ^{Garrido et al., 2013)}.

No obstante, sí se encontró una correlación (aunque negativa y baja) entre rendimiento académico y la subdimensión Implicación (r _s = -.176; p< .05). Si bien esta correlación es demasiado baja para llegar a tener consecuencias prácticas, a nivel teórico discrepa de los resultados de otras investigaciones que han encontrado que el rendimiento académico mejora cuando existe -por parte del estudiantado- motivación y compromiso con el logro académico ^{(Becerra y Reidl, 2015}; ^{Ma, Phelps, Lerner y Lerner, 2009)}. Al mismo tiempo, se puede estar ante un falso positivo, es decir, ante la posibilidad de que esta correlación en realidad no sea estadísticamente significativa, pues el análisis de regresión múltiple no detectó que alguna de las subdimensiones del clima escolar aporte a la explicación del rendimiento académico, incluida la dimensión Implicación.

A manera de resumen, se puede señalar que el presente trabajo aporta nuevos referentes empíricos al estudio del rendimiento académico y del clima escolar, los cuales a su vez permiten una mejor comprensión teórica de ambos fenómenos. Uno de ellos es la ausencia de correlación entre estas variables en algunos contextos, mismo que puede deberse a que esta investigación se realizó con ciertos estudiantes, quienes, quizá, ya han logrado cierto grado de autonomía, autocontrol y capacidades de autogestión del conocimiento, de manera que su rendimiento académico no depende del clima escolar. En sentido inverso, se puede plantear que la convivencia con compañeros y profesores, quizá, tenga mayor influencia en el rendimiento académico de estudiantes de educación primaria y secundaria o de quienes enfrentan problemas de aprendizaje debido a la necesidad de mayores apoyos para lograr un adecuado desempeño académico. Estos resultados invitan a reconocer que, si bien las habilidades de convivencia en la escuela son deseables, en ciertas poblaciones no son indispensables para lograr un adecuado rendimiento académico. Por último, la presente investigación brinda información relevante para el desarrollo de programas específicos encaminados a mejorar la convivencia escolar.

En referencia a las similitudes detectadas en la percepción de clima escolar entre hombres y mujeres, esto puede ser un indicador de que, al menos en ciertos ambientes escolares, se presentan condiciones de equidad que permiten una adecuada convivencia, idea que cobra importancia ante el incremento de mujeres en los diferentes niveles educativos, en especial, en el bachillerato y la universidad. A esto se le suma el hecho de que las mujeres de este estudio presentaron mayor rendimiento académico que los hombres, lo que puede atribuirse hipotéticamente a un mayor compromiso y mayores aspiraciones escolares por parte de las mujeres.

En cuanto a las limitaciones de este estudio, se debe señalar que los datos presentados se obtuvieron por medio de autoinformes, lo que puede implicar sesgos, ya que es el mismo encuestado quien deduce sobre su propia percepción con respecto al clima escolar. Además, al ser un estudio cuantitativo y transversal, la información obtenida es un reflejo del momento en el que se levantaron los datos, por lo que es recomendable que en futuros estudios se contemple la implementación de metodologías que permitan una comprensión más integral y profunda de las variables estudiadas, como lo son los diseños longitudinales y los estudios cualitativos y mixtos, así como contemplar la concurrencia de otros fenómenos que permitan explicar ampliamente el rendimiento académico y el clima escolar, como son el clima familiar, la autoestima, la mediación social, entre otros.