nueva página del texto (beta)
Español (pdf)
Artículo en XML
Referencias del artículo
Traducción automática
Enviar artículo por email
Citado por SciELO 
Similares en
SciELO 
Permalink
Introducción
Los crecientes niveles de violencia escolar en México y la consecuente demanda por parte de los actores educativos de respuestas novedosas y resolutivas (Sandoval, 2012; Ayala-Carrillo, 2015; INEGI, 2016; Internacional Bullying Sin Fronteras, 2017), nos muestran que es necesario seguir abundando en estudios que puedan aportar a las aulas y a la comunidad escolar en su conjunto, técnicas, estrategias y conocimientos que fomenten la pacificación.
En este sentido, el propósito y la importancia de esta investigación reside en contribuir, dentro de los fundamentos de la educación para la paz, con la praxis de la educación emocional, para desarrollar lo que nos ha parecido oportuno denominar una educación emocional para la paz. Este estudio tiene una firme voluntad orientadora y didáctica desde la educación emocional entroncada con la educación para la paz, retroalimentándose ambas para la desconstrucción de la violencia y la consolidación de una cultura de paz.
Dentro de este marco conceptual consideramos necesario resignificar la labor orientadora y docente con una alfabetización emocional (Bisquerra, 2011). Dicha alfabetización debe propiciar el desarrollo de competencias para comprender, utilizar y gestionar inteligentemente la información emocional, tales como habilidades de resiliencia, autoestima y empatía dirigida al desarrollo del bienestar psicosocial de todos los componentes de la Comunidad Educativa (Valles, Valles y Valles, 2018), contribuyendo así al fomento de un clima educativo de la convivencia escolar democrática e inclusiva, fin último de la educación para la paz y de la cultura de paz en América Latina y el Caribe (UNESCO, 2012).
La experiencia que se presenta se desarrolló con profesionales de la orientación en educación secundaria, donde se requiere que estos tengan las herramientas pertinentes para la atención a las necesidades de convivencia escolar, porque estos profesionales son quienes deben “contribuir a la creación de un ambiente de trabajo armónico y positivo” (UC, 2015 p. 23).
Dada la complejidad sistémica de la violencia en los ámbitos educativos (Sánchez, 2013), es necesaria una formación para atender al alumnado desde un ámbito de praxis holística para la paz (Abarca, 2014). En este sentido, consideramos de vital importancia el manejo de metodologías y técnicas transversales, que permitan transferir al alumnado la regulación de sus emociones conflictivas (D’ Ángelo, 2016), mediante el uso educativo de la inteligencia emocional (Goleman, 2000) para el fomento de espacios de convivencia pacífica. Consecuentemente consideramos que la educación emocional para la paz es una alternativa que, mediante el desarrollo de técnicas e instrumentos de gestión no violentas (Rosenberg, 2011) de las emociones conflictivas, puede contribuir a la transformación de los conflictos pacíficamente.
De acuerdo con el primer objetivo del Programa Sectorial de Educación (2007-2012), consideramos necesario “elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional” (Diario Oficial, 2008, En Cano y Reyes, 2015, p. 211). Ello implica entender la escuela como garante en la creación de espacios de auténtica convivencia que garanticen la seguridad de todos sus actores, específicamente de los estudiantes (Valverde y Ruiz, 2015).
En este sentido la Reforma Integral de la Educación Media y Superior (RIEMS) aporta cambios importantes, entre los que es conveniente citar “la instrumentación de mecanismos de apoyo a los educandos como el servicio de orientación y el programa de tutoría” (Cano y Reyes, 2016, p. 211). Por ello consideramos necesario robustecer en el servicio de orientación educativa en educación secundaria como espacio escolar para el fomento de una cultura de paz a través del desarrollo de una educación emocional para la paz.
Asimismo, la importancia de la presente investigación se adhiere a las necesidades vislumbradas en la reciente reforma educativa de México (SEP, 2017), respecto a una educación socioemocional en las aulas, lo que nos motiva a justificar este trabajo, con necesidades reales y con nuevas pautas formativas (Lira, Vela y Vela, 2014), que aporten a la didáctica orientadora una educación emocional para la paz, concretamente en la etapa de educación secundaria. Dicha reforma requiere de docentes y orientadores que desarrollen competencias socioemocionales en el alumnado, pero los apoyos y herramientas formativas necesarias resultan insuficientes, por lo que este trabajo también ofrece recursos para que el orientador pueda adquirirlos y posteriormente enseñar.
Es así como la propuesta de una educación emocional para la paz se inserta en la atención a este tipo de necesidades. Para educar para la vida, se propone al mismo tiempo educar para la esperanza (Freire, 2006), a través del uso de temas transversales (Zurbano,1998), que se apoye en los cuatro pilares de la educación (Delors, 1996), que contemplen saber conocer, saber hacer y saber convivir.
Metodología
Esta investigación se enfocó en las vivencias de la comunidad educativa de las escuelas secundarias Iztaccíhuatl, Quetzalcóatl, Rubén Jaramillo y Francisco Zarco, en la región de Amecameca en el Estado de México, así como en los fenómenos humanos en su contexto histórico. Desde este interés, se eligió la fundamentación metodológica de esta investigación para ser cualitativa, descriptiva y de corte etnográfico, ya que participar en los estudios para la paz es “construir competencias, capacidades, habilidades conocimientos teóricos y prácticos a la vez…, pues los trabajadores para la paz investigan, estudian y practican las competencias humanas para hacer las paces” (Martínez, 2000, p. 89). De igual manera, el reto que nos planteábamos era dar respuestas educativas a una comunidad que pugna por obtener mayores niveles de convivencia y paz; nos condujo hacia un paradigma sociocrítico, que nos permitiera aportar conocimientos y respuestas para esta transformación, al igual que mejoras en el área de la orientación en la educación secundaria.
Para dar cumplimiento a este reto y como acercamiento general de investigación, consideramos necesario partir de la concepción metodológica de la investigación acción, dado que nos permite, según Sampieri (2014, p. 486), “comprender y resolver problemas de una colectividad vinculada a un ambiente (grupo, programa, organización o comunidad).” Y requiere por parte del investigador una actitud abierta para dialogar con la realidad que está estudiando, convirtiéndose en parte de ella, con un carácter cíclico -como lo manifiesta Latorre (2004)-, que disciplina los procesos para que vayan tomando un orden de espirales de acción para una paulatina transformación autorreflexiva,
que se inicia con una situación o problema práctico, se analiza y revisa el problema con la finalidad de mejorar dicha situación, se implementa el plan o intervención a la vez que se observa, reflexiona, analiza y evalúa, para volver a replantear un nuevo ciclo (p. 39),
como un instrumento manifiesto en la educación que nos permita insertarnos disimuladamente en contextos educativos que requieran transformarse a través de este nuevo paradigma.
Es menester hacer mención que esta metodología permite desarrollar estudios donde la participación de los investigados se torna protagónica, porque su participación es contundente en el desarrollo de la investigación. Los procesos de autorreflexión, así como las acciones y propuestas que permitirán contribuir a la solución del problema elegido por parte de los investigados, marcarán una definitiva confirmación metodológica cualitativa.
Objetivos de la investigación
Objetivo general
Aportar una didáctica para transformar la práctica de la orientación educativa en cuatro escuelas de la región de Amecameca, a través de la propuesta de educación emocional para la paz, para que el profesional de la orientación pueda adquirir competencias emocionales que le permita generar espacios de paz y participar en la transformación de un pensamiento constructivo y en pro de lo social, en el logro de ambientes más inclusivos, justos, equitativos y no violentos.
Objetivos particulares
1. Desarrollar competencias emocionales en el profesional de la orientación a través de la práctica cotidiana de estrategias emocionales de paz, para el logro de un proceso de bienestar personal y social.
2. Propiciar una transformación profesional, a partir de la profundización en el conocimiento intrapersonal de los docentes participantes, para mejorar su práctica cotidiana y lograr de la comprensión empática de la otredad.
3. Observar cómo, a través de la aplicación de acciones de paz y estrategias emocionales, se puede lograr la resignificación y la transformación de la orientación educativa.
Elección de la muestra
Para la elección de la muestra tomamos como base la definición de Sabariego (2004) de población: como un conjunto de todos los individuos (objetos, personas, eventos…), en los que se desea investigar un fenómeno (36 profesionales de la orientación representativos de los trece municipios de la Región de Amecameca, Estado de México); y la de muestra: como un conjunto de casos extraídos de una población por algún método de muestreo aleatorio (cuatro orientadoras de cuatro escuelas y municipios diferentes). Estas orientadoras fueron las que eligieron los temas de educación emocional y de educación para la paz.
Técnica e instrumentos: recolección de datos
A lo largo de los cuatro ciclos en los que se desarrolló el proceso de la investigación acción -que se detallará en el siguiente apartado-, se incluyeron una diversidad de técnicas e instrumentos que nos otorgaron un mayor contraste y comparaciones en los resultados, lo que les otorgó a estos una mayor fiabilidad.
Las técnicas, tales como la observación, observación participante, entrevista, cuestionario y nota de campo, permitieron resumir de forma sistemática e intencionada, la realidad social estudiada, según Latorre (2004). Entre los instrumentos basados en la observación, se abordó la observación participante, las entrevistas, cuestionarios y las notas de campo, que fueron determinantes porque permitieron a la investigadora mostrar con su propia versión (además de las versiones de otras educadoras y de las contenidas en los documentos), en datos que la investigación acción, como metodología cualitativa de carácter descriptivo interpretativo, que permita el logro de los ciclos de acción reflexiva.
Entre las técnicas de recogida de datos basados en la conversación, se consideró la entrevista para situarnos en la perspectiva de las orientadoras participantes. Se aplicaron entrevistas estructuradas y abiertas, como instrumentos para obtener información desde la parte subjetiva de las personas: “la entrevista proporciona el punto de vista del entrevistado que permite interpretar significados y es un complemento de la observación” (2004, p. 70). La primera entrevista o inicial se realizó en el primer ciclo investigación, y se obtuvo de ella el punto de referencia y partida para la intervención. En el tercer ciclo se llevaron a cabo diversas entrevistas, producto de las actividades de intervención, para hacer así los registros pertinentes. Finalmente la entrevista colectiva se realizó en la conclusión del proceso para determinar los alcances obtenidos. Estas permitieron triangular la información obtenida para lograr veracidad.
Otro de los instrumentos fue la aplicación de cuestionarios. LaTorre (2004) “considera que la Investigación Acción pretende ofrecer respuestas prácticas a situaciones reales, y para ello interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actúan o interactúan en la situación del problema” (p. 63). En ese sentido, se aplicaron cuatro cuestionarios: sobre prácticas educativas, en el primer ciclo; en el segundo, uno sobre la paz y otro acerca de las emociones; y, en el cuarto ciclo, un cuestionario de salida para alumnos. A través de la triangulación de los datos obtenidos por los instrumentos aplicados a las orientadoras, se pretende alcanzar el grado de verificabilidad con el instrumento aplicado al alumnado.
Otro de los instrumentos que durante el proceso de intervención se llevó a cabo fue la utilización de la observación de clase inicial, para registrar el comportamiento emocional y de paz dentro del aula, así como las estructuras de participación social entre la orientadora y el alumnado. Tarea que continuó de manera constante en el acompañamiento de la aplicación de las prácticas emocionales y pacificadoras, registrando así los avances o retrocesos.
En el proceso se recurrió a una nota de campo o autoinforme, denominada “emocionario”. Es una estrategia que surgió en el proceso de la investigación con la finalidad de obtener un registro de las emociones que va experimentando cada orientadora. Consta de un formato de elaboración propia que permite registrar la emoción que se experimentó en un día cualquiera durante cada semana de la investigación. La finalidad de este instrumento es generar cinco acciones específicas: una es el incremento de un vocabulario emocional; la segunda es generar la experimentación y registro de nuevas emociones, conocerlas y vivirlas de forma intencionada; la tercera consiste en identificar y manejar sus conflictos emocionales; la cuarta permite transformarlos en emociones que le generen bienestar; y, por último, lograr competencias pacíficas y emocionales.
Proceso de la investigación
Atendiendo el carácter cualitativo y descriptivo de la investigación acción, en el Cuadro 1 damos cuenta de la sistematización del proceso de acciones necesarias llevadas a cabo para el desarrollo de la investigación y su correspondencia con las técnicas y acciones.
Cuadro 1 Sistematización del proceso de las acciones por ciclo de investigación.
| Sistematización de proceso de las acciones | |
|---|---|
| Acciones por ciclos | Técnicas e instrumentos |
| Ciclo 1: Diagnóstico del universo de la población. | |
| 1.1. Conciencia de la problemática a través del contacto directo con los profesionales de la orientación de la región de Amecameca. | Problematización de la realidad orientadora. |
| 1.2. Comprender, a través de los orientadores, la necesidad de generar ambientes educativos más inclusivos y no violentos como objeto de estudio principal. | Notas de campo. Cuestionarios |
| 1.3. Intercambio de una posible propuesta de investigación con los profesionales de la orientación. | Notas de campo. |
| 1.4. Desarrollo de las jornadas de actualización con los temas: acuerdos de convivencia escolar, paz holística, educación para la paz, pedagogía de la convivencia, equidad de género, transformación pacífica de conflictos y educación emocional. | Intervención inicial para atender las primeras necesidades. |
| 1.5. Compromiso con los profesionales de la orientación para el desarrollo de intervenciones pedagógicas. | Notas de campo. |
| 1.6. Identificación de los objetivos. | Notas de campo. |
| 1.7. Análisis de la información obtenida en el ciclo. Primeros resultados. | Registro. |
| Ciclo 2: Diagnóstico y acciones con la muestra. | |
| 2.1. Elaboración del marco teórico y decantación de un paradigma y modelo de investigación. Incluye a la educación para la paz como necesidad, la educación emocional, la fusión de estas dos, las aplicaciones educativas de las emociones en el aprendizaje, la educación emocional para la paz y la orientación educativa. | Registro |
| 2.2. Guión general del plan de investigación, a través del modelo de ciclos de investigación acción. Se construye la espiral de la investigación acción. | Cuestionarios de andamiaje. Notas de campo. |
| 2.3. Selección definitiva y guión definitivo de los instrumentos de la recolección de información en cuatro ciclos. | Notas de campo. |
| 2.4. Análisis de los datos por ciclo. Sistematización de la información obtenida por ciclo. Resultados. | Notas de campo. |
| Ciclo 3: Plan de intervención. | |
| 3.1. Elaboración, planificación y aplicación del proceso de intervención. | Notas de campo. |
| 3.2. Se realiza la observación de clase para tomarla como parámetro de comparación a priori y a posteriori. | Observación. Instrumento de recolección de datos. |
| 3.3. Se aplican los primeros instrumentos y se da el primer acercamiento particular con cada una de las orientadoras, para conocer sus contextos, biografías y saberes. | Observación, entre- vistas, cuestionarios. Notas. |
| 3.4. Construcción y aplicación del emocionario: documento de elaboración propia que permitió conocer de forma escrita y descriptiva el registro cotidiano de sus emociones, reacciones y respuestas. Material que se tradujo como un diario personal y que posteriormente se utilizó para construir espacios de paz personales y colectivos. | Emocionario por participante. |
| 3.5. Entrevistas mensuales en sus centros de trabajo por seis meses para la revisión del instrumento denominado emocionario, con cada una de las participantes para verificar el estado de avance del objetivo de esta estrategia. En ella se realizó el proceso interpretativo de los resultados ofrecidos. | Entrevistas. Instrumento de recolección de datos. |
| 3.6. Aplicación de una estrategia de intervención por semana con cada orientadora participante en su centro de trabajo. Se registran los datos obtenidos. | Estrategias de intervención. Observación de clase. Notas de campo. |
| 3.7. Observación y la reflexión en cada sesión para dar apertura y cierre al ciclo de intervención de forma personal y colectiva. | Observación de clase. Notas de campo. |
| 3.8. Evaluación final de los efectos logrados tras el proceso de intervención en cada una de las participantes, considerando su propia observación, opinión, cambios y transformación (aduciendo que todo conocimiento genera una transformación). | Entrevista de evaluación. Notas de campo. |
| 3.9. Aplicación de una estrategia de intervención por semana a un grupo específico de alumnos. | Observación de clase. Notas de campo. |
| Ciclo 4: La transformación. | |
| 4.1. Aplicación de un instrumento de salida a los alumnos. El objetivo es triangular la información obtenida a lo largo del proceso, entre orientadoras y alumnos. | Cuestionario de salida. |
| 4.2. Evaluación colectiva entre pares, observación y análisis de la práctica. Resultados del ciclo. Testimonios de la transformación. | Observación. Notas de campo. Registro. |
| 4.3. Análisis de los datos globales. | Registro de datos. |
| 4.4. Síntesis y registro de los resultados. | |
| 4.5. Conclusiones. | |
| 4.6. Propuesta. | |
Siguiendo a LaTorre (2003), durante el desarrollo del estudio se aplicaron los ciclos de la investigación acción. En las Figuras 1 y 2, se muestra como cada ciclo abarca los pasos de planificar, actuar, observar y reflexionar, para la obtención de datos, la aplicación de los instrumentos, la intervención y los instrumentos de salida, dando continuidad a todo el proceso con el mismo procedimiento consecutivamente.
Figura 1 Ciclos de la investigación acción (LaTorre, 2004). El esquema se basa en el diagnóstico sobre la práctica orientadora y la segunda etapa de carácter procesual relacionado con la selección del marco teórico, estructuración de la investigación, instrumento y recolección de datos.
Figura 2 Ciclos de la investigación acción (LaTorre, 2003). En el esquema aparece el ciclo 3 relacionado a la intervención y el 4, a la obtención de resultados sobre la transformación de la práctica.
El acercamiento a la concepción de una investigación acción tiene como precepto básico el cambio de una colectividad a través de la comprensión de la problemática que se desea transformar (Elliot, 1993; McNiff, Lomax, Whitehead, 1996; McKerman, 1999). Este cambio debe incorporarse en el propio proceso de investigación acción, indagándose al mismo tiempo qué se interviene (Sampieri, 2014). Lo que supone un proceso complejo y, a menudo, largo. Para mostrarlo, se explica en cada uno de los ciclos a través de una serie de pasos que marcan el camino y el destino de la investigación.
Ciclo 1. Diagnóstico general. Análisis de la orientación educativa actual
► Paso 1. Planificación: se seleccionó aleatoriamente a un grupo de profesionales de la orientación de trece municipios de la región. Se hace un reconocimiento de la práctica orientadora, sus fortalezas y problemáticas.
► Paso 2. Actuación: se advierte la necesidad de atender dichas problemáticas a través de la generación de ambientes inclusivos y no violentos. Surge la propuesta de investigación “Educación emocional para la paz”, aplicada a través de la metodología de la investigación acción, que nos dará el andamiaje en cuanto a los conocimientos sobre las disciplinas de educación para la paz y la educación emocional. A partir de lo anterior, se generó la necesidad de proponer y conocer temas relacionados a las problemáticas detectadas a través de una jornada de actualización, que ocurrió entre marzo y mayo del 2016. Al hacer un análisis de estos resultados, donde se enmarcaron la dignificación de la orientación, la resignificación de la tarea orientadora y el empoderamiento del profesional de la orientación, se construyen los compromisos para la realización de la intervención.
► Paso 3. Observación: se identifican los objetivos de la investigación apegados a las necesidades manifiestas en la autoobservación para adquirir competencias docentes. Kemmis y McTaggart (2005) promueven “que las personas examinen sus conocimientos y la forma en la que se interpreten a sí mismos y su acción en el contexto social y material” (LaTorre, 2003, p. 65).
► Paso 4. Reflexión: se verifican y analizan los primeros datos como parte de la realidad de la práctica orientadora.
Ciclo 2. Diagnóstico muestral, llevado a cabo con las cuatro orientadoras que participarán en la investigación, para conocer el punto de partida
► Paso 1. Planificación: se elabora el marco teórico, donde se incluyen las disciplinas de educación para la paz y educación emocional, que surgen a partir de la propuesta de investigación.
► Paso 2. Actuación: se estructura la investigación con el modelo de ciclos de las espirales de la investigación acción, para trazar el camino a seguir, la temporalización y las acciones que marcarán cada ciclo.
► Paso 3. Observación: en función del tema y la estructura de investigación, se determinan los instrumentos que se aplicarán, así como la recolección y sistematización de los datos.
► Paso 4. Reflexión: se realiza un análisis del guión, los instrumentos y la recolección de datos para concluir este ciclo, verificando que la investigación utilice técnicas participativas ajustadas a este paradigma.
Ciclo 3
Se desarrolló el proceso de intervención y la aplicación de la propuesta realizada con dos categorías, que aportan un carácter intrínseco a la investigación para su mejor comprensión. Las estrategias que fueron aplicadas pueden ser consideradas válidas o no, pero este estudio social se apegó a las reflexiones descriptiva e interpretativa de la investigación, y a la consideración de que bastan solo algunas semanas de práctica para el logro del cambio conductual en el individuo.
► Paso 1. Planificación: inicia el proceso de intervención apegado al guión de investigación.
► Paso 2. Actuación: se aplican las técnicas de observación en una primera clase de grupo para ver el comportamiento en cuanto a emociones y procesos de paz. A partir de este punto, se aplican los instrumentos para el levantamiento de información sobre el proceso inicial (cuestionarios), al igual que una serie de entrevistas mensuales para verificar y registrar los efectos logrados.
► Paso 3. Observación: Se aplican las estrategias de intervención, las cuales requerirán de la observación participante y registro durante el proceso de investigación. Al final de la aplicación de estas estrategias, se realiza una observación de clase para verificar los efectos logrados.
A continuación, se describe cada estrategia, la cual anexa un breve concepto del tema, nombre, objetivos, edad recomendable, materiales, procedimiento y orientaciones para el mejor desarrollo de esta y una hoja de trabajo o actividad a ejecutar, así como su autor.
a. Emocionario o toma de notas de campo. Estuvo vinculado con el registro cotidiano de sus emociones, donde se hizo evidente y consciente cada emoción que fueron sintiendo durante todo el proceso; cada una de las participantes llevó el registro de sus reacciones y respuestas.
• Estrategia para el miedo, la ansiedad y el estrés, de Carolina Moreno Romero (2011). Técnica: El surfista. Objetivos: Nombrar los miedos para tener un mayor autoconocimiento y poder elaborar estrategias que nos ayuden a afrontarlos de la manera más adecuada. Clasificar los miedos según el grado de preocupación para poder ser conscientes de cuáles pueden crear situaciones de mayor estrés o ansiedad.
b. Estrategia para regular la ira y prevenir la violencia, de Gemma Filella Guiu y Xavier Oriol Granado (2011). Técnica: Aprende a expresar tu ira: la queja constructiva. Objetivos: Evitar la respuesta conductual impulsiva; aprender a canalizar la agresividad a través de la respuesta verbal; aprender estrategias de comunicación asertiva.
c. Estrategia para conocer el origen de la tristeza: el vínculo afectivo, de Mireia Cabero Jounou (2009). Técnica: Mis vínculos. Objetivos: Sensibilizar sobre la relevancia del apego y vinculación emocional; tomar conciencia del propio estilo de apego; valorar la utilidad y sentido del propio estilo de apego; cuestionar la necesidad y utilidad de generar cambios en el propio estilo de apego.
d. Estrategia para inspirar la felicidad, de Mireia Cabero Jounou (2009). Técnica: Mi felicidad. Objetivos: Sensibilizar en la relevancia de identificar qué entendemos por felicidad; tomar conciencia del propio modelo de felicidad y de qué la hace posible; cuestionar la responsabilidad, iniciativa y proactividad ante la propia felicidad.
e. Estrategia para mindfulness, de Mireia Cabero Jounou (2009). Técnica: Conciencia plena. Objetivos: Tomar conciencia del cuerpo y de la respiración; del silencio; identificar los beneficios sentidos de la meditación al afrontar las adversidades, tanto emocional como socialmente (para los más mayores).
f. Estrategias para las prácticas de paz, de Escobedo y Sánchez (2000). Técnica: Sembrando paz. Objetivos: Construir espacios de paz ecológica; tomar conciencia que el espacio escolar permite la mejora de las relaciones interpersonales de los involucrados; transformar el contexto escolar desde la participación voluntaria del profesorado y el alumnado, incluyendo la participación de madres, padres e hijos, hacia la adquisición de conocimientos y habilidades necesarios para el sostenimiento de la paz.
Las orientadoras, después de haber experimentado y evaluado sus resultados en las técnicas anteriores, aplicaron a un grupo de alumnos de su centro de trabajo, cada una de las estrategias anteriores, que contienen los mismos temas y los mismos autores, pero aplicables a los adolescentes durante una sesión de clase. El objetivo principal de la aplicación de estas estrategias no está en función de los resultados en el alumnado, sino que incide directamente en el desarrollo de nuevas prácticas de clase, el logro de la innovación educativa y en la mejora del bienestar pacifico, emocional y social del ambiente escolar.
Ciclo 4. Relación entre la recolección de datos de la intervención y el cumplimiento de los objetivos de investigación
Durante este proceso las actividades van dirigidas a las orientadoras quienes son los sujetos de transformación; la participación de los alumnos permite triangular la información para el logro de los objetivos ya previstos.
► Paso 1. Planificación: Se aplica el cuestionario de salida al alumnado. Este instrumento tiene la finalidad de dar validez y certeza a los datos obtenidos en la observación de clase final, y así poder triangular la información de la percepción del alumnado con la información plasmada por las orientadoras y el autoinforme con la información obtenida por la investigadora.
► Paso 2. Actuación: Se lleva a cabo una evaluación del proceso total, a través de un análisis entre pares y en plenaria para verificar el logro de los objetivos de la investigación.
► Paso 3. Observación: Tras la intervención y la evaluación se realiza el análisis general de la práctica, los resultados del ciclo y el registro de los testimonios personales de la transformación y de los efectos de las emociones positivas en las orientadoras. Vázquez y Hervás (2009, p. 38) consideran de mayor preponderancia la posibilidad de medir las conductas positivas generadas por la experimentación de emociones positivas. Asimismo, se verificó si existe alguna relación entre la adquisición de competencias emocionales con el grado de logro de ambientes pacificadores personales y colectivos.
► Paso 4. Reflexión: Se realiza la captación, registro, análisis de resultados, discusión, conclusiones y la elaboración y fundamentación de la propuesta de educación emocional para la paz. El proceso anterior dará la pertinencia y sentido a esta investigación.
Por último, si con el cuarto ciclo consideramos terminada la investigación, no significa que no haya más ciclos por atender, pues la información obtenida permite dar continuidad a diversas temáticas, trazar nuevos objetivos y metas, y abrir algunas brechas o caminos para futuras investigaciones; pero, para el logro de los objetivos de este trabajo de investigación, bastó llegar al cuarto ciclo.
Resultados
La puesta en práctica de la propuesta de educación emocional para la paz en el profesional de la orientación para transformar su realidad educativa; haber utilizado una metodología activa y vivencial a través de la investigación acción; haber considerado la historia personal de la orientadora, su entorno y sus necesidades personales y profesionales; más el empleo de la metodología de la intervención en un laboratorio de paz y emociones, nos ha abierto un camino seguro hacia la adquisición de competencias. Bisquerra (2012)
considera que la educación emocional se propone un conocimiento de las propias emociones, que es profundizar en el conocimiento de sí mismo; conocimiento de las emociones de los demás, para poder llegar a la comprensión empática; regulación de las propias emociones (ira, miedo, ansiedad, tristeza, depresión, etc.) como forma de relacionarse mejor consigo mismo y con otras personas; competencias socio-emocionales que faciliten una mejor convivencia; autoeficacia emocional que permita generar las emociones que uno desea; y como consecuencia de todo ello contribuir al bienestar personal y social (p. 81).
A partir de lo anterior, se pudo inferir que los resultados obtenidos del levantamiento de información, durante todo el proceso, justifican la propuesta de una educación emocional para la paz, al generar conciencia de los hechos, transformarlos y convertir el modelo que se expone en cada actividad, para servir de referente en su aplicación a otro tipo de ambientes propios de la escuela, en una forma de trascender directamente en el comportamiento del individuo, en el entorno en donde se desempeña y, por ende, en los individuos con que tiene contacto. Parafraseando a Vicent Martínez (2000), los estudios para la paz pretenden recuperar los saberes autóctonos in situ, con la finalidad de entendernos de maneras diferentes para desaprender la violencia y la exclusión, y aprender a hacer las paces. En este sentido, si los individuos con los que hemos experimentado y desarrollado la adquisición de competencias emocionales, se vuelven sensibles a los procesos de paz, entonces podrán hacer las paces consigo mismos y, por lo mismo, hacer las paces con el otro.
A continuación, en los Cuadros del 2 al 5 se resumen los resultados, los aprendizajes, logros y hallazgos, obtenidos a través de la descripción de los ciclos de los que nos habla LaTorre (2004). Solo se mencionarán los más significativos, por cuestiones de espacio.
Descripción de los resultados por ciclo de investigación
Cuadro 2 Ciclo 1: Diagnóstico con el universo de los profesionales de la orientación.
| Resultados | Aprendizaje | Logros | Hallazgos |
|---|---|---|---|
|
|
|
|
|
Cuadro 3 Ciclo 2: Diagnóstico muestral. Con las orientadoras participantes.
Cuadro 5 Ciclo 4: La transformación.
Resultados finales
A través de los resultados parciales que acabamos de mostrar en el Cuadro 2, podemos inferir que hubo un incremento de nuevos aprendizajes cognitivos en el ámbito de la educación para la paz y la educación emocional. Asimismo, después de las experiencias vividas desde los presupuestos de la educación emocional para la paz, el conocimiento de este nuevo enfoque nos permite verla como una disciplina posible y posibilitadora de convivencia. En este sentido, la vivencia impulsó el fortalecimiento de las competencias de las orientadoras, quienes convinieron en definir y descubrir teleológicamente a la escuela como un espacio garante de la paz.
Los logros mayoritariamente se insertaron en el campo actitudinal y de las relaciones, tanto en lo intrapersonal como en lo interpersonal. Se incrementaron las vivencias pacificadoras y la conciencia emocional para la gestión, así como la transformación de las emociones agresivas en pacíficas, con su consiguiente influencia directa sobre el alumnado.
Los hallazgos o resultados no esperados fueron algunos datos favorables no previstos en los objetivos y que fueron registrados como tales, lo que genera expectativas diferentes a los resultados obtenidos, para así mostrar el grado de confiabilidad de la intervención (Vázquez y Hervás, 2009, p. 38). Los hallazgos se asentaron en torno a los sentimientos de bienestar y apego entre colegas y también con el alumnado. Lo que permitió la transformación de las prácticas del aula, junto con la adquisición de nuevas herramientas. De igual modo, el fortalecimiento de actitudes relacionales positivas traspasó los muros de la escuela para llegar al ámbito familiar.
Se generaron varios hallazgos. A manera de ejemplo, nos referimos a uno muy significativo por su trascendencia e interés. Una de las participantes sin decirlo de manera inicial reveló posteriormente tener problemas psicológicos: “Yo tengo mis propios problemas emocionales, soy una persona en constante cambio. No es fácil convivir conmigo, no soy muy amigable y me gusta la soledad.” Efectivamente estaba en atención psiquiátrica, advirtió no ser la idónea para la actividad y mantuvo su distancia por algún tiempo. Con el paso del proceso de intervención, y durante las sesiones de entrevista personal, ella aduce que fue adquiriendo en primera instancia curiosidad, y poco a poco una conciencia emocional que no tenía. Es decir, no quería darse cuenta de que, a pesar de que el diagnóstico psicológico que ostentaba, no daba cuenta de sus verdaderos comportamientos con la comunidad educativa; ella logró transitar de la conciencia emocional, el autocontrol de la ira, a experimentar una paz interior. Todo ello le permitió investigar por su cuenta, de forma autodidacta, cómo generar diversas prácticas de paz en la escuela y en la familia, pues sus problemas también habían migrado hacia su familia. Por tanto, durante el periodo de testimonios que dieron de forma colectiva las orientadoras participantes, esta maestra en cuestión declaró haber cambiado de conducta, pues experimentó haber actuado de forma prosocial con sus alumnos, escuela y familia al lograr autodominio en los procesos de ira. Su terapeuta lo confirma y ella lo revela sin temor de participarnos de un caso tan personal. La propuesta de una transformación de clase se manifestó desde la planeación; cambió de actitud y asumió el gusto por su trabajo. Ella expresa de forma fehaciente haber dado un giro epistemológico en su forma de pensar y actuar. Al mismo tiempo, amplió su vocabulario en temas de paz y emociones.
Tanto los resultados como las inferencias anteriormente referidas se desarrollaron en el marco conceptual y metodológico de la nueva propuesta disciplinaria de la educación emocional para la paz. Esto nos muestra que es posible trabajar la convivencia escolar desde este nuevo enfoque, que en este estudio se revela como generador de espacios de paz y gestión de las emociones, pudiendo así transformar auténticamente a la orientación educativa.
Conclusiones
En función del positivo nivel de aprendizajes, logros y de hallazgos, la educación emocional para la paz muestra que es posible trabajar o intervenir exitosamente en el ámbito de la orientación educativa, de transformar sus prácticas educativas para que transiten hacia una cultura de paz. A su vez, los orientadores pueden adquirir competencias e intervenir en las aulas, con esta nueva disciplina. De ahí que podemos afirmar que se ha alcanzado el cumplimiento exitoso de los objetivos generales y particulares en la presente investigación. Asimismo, podemos concluir que efectivamente es posible trabajar de forma satisfactoria en la región de Amecameca, en las cuatro escuelas donde se intervino, porque a través de la educación emocional para la paz es posible generar espacios de paz y convivencia en las aulas.
De acuerdo con la metodología de investigación acción, trabajar a través de ciclos de investigación se asegura por sí misma la transformación y la reflexión, a través de la planificación y la acción, porque se garantiza en este proceso de investigación la transformación de la orientación a través de prácticas que acompañadas de dos disciplinas (educación emocional y educación emocional para la paz), que apuntan al bienestar personal y social, conforman una propuesta por demás reconocida como una verdadera estrategia de transformación -en este caso de la orientación educativa- y que puede ser aplicada a cualquier área de la educación formal e informal a través de la transversalidad.
Se denota el cumplimiento de los objetivos trazados en la planeación de la investigación, y, asimismo, los felices hallazgos nos han permitido incrementar los conocimientos y descubrimientos más allá de nuestros iniciales propósitos, a saber:
► Se trabajó la paz desde la práctica de la educación emocional, siguiendo los principios de la paz holística, para lograr una paz interior a través de la adquisición de competencias emocionales. Esto permitió la fusión de dos disciplinas que tienen el mismo fin, es decir, del logro de competencias y del bienestar personal y social
► La educación emocional para la paz aporta evidencias de lo que funciona y de lo que debe ser difundido en las aulas a través de la escuela.
► La práctica de la educación emocional requiere obligadamente de una formación consistente del profesorado.
► No existe un verdadero analfabetismo emocional, lo que en realidad se desconoce es el nombre de cada proceso.
► Cuando los docentes piensan y actúan de manera empática sobre problemas de comportamiento con los estudiantes, cultivan mejores relaciones y pueden reducir problemas de disciplina.
► Crear relaciones positivas con los estudiantes es uno de los objetivos de la transformación de la práctica orientadora.
► El docente requiere de una nueva formación: la forma de innovar dentro de la práctica orientadora se ha limitado por cuestiones de exceso de tareas dentro de los centros escolares y, por tal motivo, encuentra el profesional de la orientación la justificación para dicha formación.
Propuestas
Teniendo en cuenta los resultados de la investigación, vemos que:
1. La disposición docente mejora con una formación continua, atractiva e innovadora.
2. Es necesario desarrollar jornadas de actualización docente de forma permanente, a través de los órganos administrativos-académicos (subdirecciones regionales) o a las instituciones formadoras de docentes (escuelas normales, centros de maestros, etcétera.).
3. En la plataforma de difusión de las unidades administrativas, proponemos crear espacios donde se publiquen las experiencias exitosas que puedan guiar o dar respuestas a otras instituciones educativas que lo consulten, convirtiendo ese sitio en una revista de divulgación de actividades y de estrategias para generar un gran compendio, o bien crear sus propias estrategias.
4. Es necesario capacitar o formar en la educación emocional para la paz al personal directivo y de supervisión para que, de forma empática y comprometida, brinden las oportunidades al profesorado que quiera participar de forma voluntaria; o para insertar a la Ruta de Mejora Escolar, un programa sobre esta categoría.
Explotando las oportunidades externas, sería interesante:
1. Generar espacios de capacitación en las escuelas formadoras de docentes en educación emocional para la paz. Por lo que se agrega como una propuesta de mejora educativa y como un aporte para desarrollar investigaciones en el campo de los estudios para la paz.
2. Brindar asesorías continuas a los docentes por parte del personal académico de las subdirecciones regionales para dar respuesta al nuevo modelo educativo, en cuanto al desarrollo de competencias emocionales en el alumnado. De esta manera se puede dar continuidad a estas actividades resultantes de la presente investigación, no solo para dar pie a futuras líneas de investigación, sino para que su aplicación tenga una función útil para la profesionalización docente, para la conformación de ciudadanos emocionalmente competentes, para el logro del bienestar de la comunidad educativa y para beneficio de la sociedad misma.
Por último, hemos de expresar que este proceso transformador de la realidad en la educación, a través de la construcción de competencias emocionales y la consigna de guiar los pensamientos hacia un giro epistemológico, ha vertido sus redes en nuestras personas, en nuestras vidas emocionales, prácticas educativas y en la conformación de un compromiso social pleno de esperanza: en el logro de una auténtica transformación educativa. El giro epistemológico nos atrapó con la inercia y la fuerza en la que se fundamenta, ahora nuestras miradas, caminar, corazones, están totalmente orientados y comprometidos hacia la paz.
