Introducción

Como es bien sabido, la actividad docente es una práctica compleja y multirreferencial. La Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA, 2006) la define como el conjunto de actuaciones que se realizan dentro y fuera del aula destinadas a favorecer el aprendizaje de los estudiantes, con relación a los objetivos y competencias explícitas en un plan de estudios y en un contexto institucional determinado (citado en ^{Acosta, 2012, p. 153}). Lo anterior implica que los perfiles de los profesores, así como sus estilos de actuación, desempeñan un papel central en la dinámica de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, definir el concepto de lo que es un buen profesor y los elementos que evaluarían a la práctica docente es una actividad complicada, debido, entre otras cuestiones, a la multiplicidad de variables en juego y, también, a la diversidad de estrategias teórico-metodológicas que en años recientes los estudiosos del área han elaborado para su análisis.

Aun así, la literatura especializada destaca algunos estilos docentes que muestran lo que, en términos generales, sería un buen profesor; por ejemplo, la tipología elaborada por ^{Hativa y Birenbaum (2000)} señala que para ser buen profesor se debe, entre otras cuestiones, ser un "buen comunicador", esto es, presentar los contenidos de forma clara, amena y organizada, y también ser un "proveedor" en el sentido de fomentar la participación activa de los estudiantes, el establecimiento de buenas relaciones personales y la creación de un clima de confianza. Por otro lado, ^{Corona (2008)} describe dos estilos de enseñanza que definen a un buen profesor: el estilo directo, que promueve una actitud crítica en los estudiantes y un clima de confianza en el aula, y el indirecto, en el cual el profesor reconoce y estimula la producción de ideas y la participación activa en los estudiantes.

Estos modelos de clasificación general respecto a lo que define a un buen docente están soportados en los hallazgos que reporta la literatura, ya que la mayoría de las investigaciones empíricas destacan el dominio del conocimiento, la didáctica y la personalidad docente como algunos de los rasgos más relevantes para calificar al docente como efectivo. Por ejemplo, Meneses, en su trabajo pionero (1977, citado en ^{García y Medécigo, 2014}), señala que las dimensiones de dominio del conocimiento, la didáctica y la personalidad docente son los ejes que definen el perfil del profesor universitario ideal. Por su parte, ^{Luna, Valle y Tinajero (2003)} evaluaron la eficacia docente a través de un cuestionario a estudiantes. Sus resultados revelan que los alumnos valoran de forma positiva las siguientes dimensiones: dominio de la asignatura; claridad expositiva; organización de la clase; cualidades de interacción; evaluación del aprendizaje; métodos de trabajo; y estructuración de objetivos y contenidos.

En un estudio posterior, ^{Luna, Valle y Osuna (2010)} evaluaron los rasgos de un buen profesor desde la perspectiva de estudiantes universitarios usando técnicas mixtas. Sus datos señalan que los rasgos más valorados por los estudiantes son la responsabilidad, la honestidad y el conocimiento, los cuales estarían vinculados a las dimensiones relativas al dominio de la asignatura, además de las referidas a las cualidades de interacción reportadas en el trabajo de ^{Luna, Valle y Tinajero (2003)}.

Por otro lado, es lógico suponer que existe un vínculo entre lo que los actores educativos califican como buen profesor y algunas de las dimensiones que definen el desempeño docente. Vemos, por ejemplo, trabajos que proponen modelos de evaluación del profesorado universitario (^{Tejedor, 2003}), los cuales ponen el acento en la existencia de algunos rasgos del comportamiento docente que son centrales para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje y que constituirían, probablemente, elementos importantes para la evaluación de la actividad docente. Por ejemplo, García-Valcárcel (1991, citado en ^{Tejedor, 2003}), menciona que se podría tomar en cuenta para la evaluación de la actividad docente cuestiones como la presentación explícita, por parte del maestro, de los objetivos de la asignatura; los conocimientos relacionados con la asignatura; la motivación que el maestro ejerza en los estudiantes; las actividades pedagógicas, entre otras muchas cuestiones. Se ha constatado que estos elementos se relacionan con una mayor satisfacción y un mejor rendimiento de las actividades académicas de los estudiantes.

En este mismo sentido, ^{Tejedor (2003)} destaca la importancia de la evaluación del profesorado con criterios abiertos al diálogo, la negociación y siempre tomando en cuenta el contexto específico de cada dependencia. El modelo para la evaluación docente que este autor propone señala que se tomen en cuenta los referentes contextuales de la evaluación, en términos de evaluar las condiciones de trabajo de cada profesor y se expliquen las consecuencias de la evaluación, es decir, si ésta es sumativa o formativa. Asimismo, propone como criterios relevantes evaluar las actividades previas al inicio de la clase (preparación del programa y evaluación de éste), las actividades en el aula (recursos, prácticas, desarrollo del programa) y, en su caso, las actividades en la comunidad y de tutorías.

Aunque de manera amplia lo antes dicho evidencia la complejidad y multideterminación de los fenómenos educativos en lo general y del proceso evaluativo en lo particular (^{Rueda y Díaz-Barriga, 2004}), vale la pena señalar que en años recientes los investigadores han incorporado metodologías que exploran los aspectos subjetivos de estudiantes o maestros para evaluar ya sea atributos, opiniones o representaciones de la actividad docente y de la figura de buen profesor. Estas estrategias metodológicas van desde el uso de cuestionarios abiertos (^{García y Medécigo, 2014}) que miden los criterios que estudiantes universitarios emplean para calificar la competencia de los profesores, pasando por encuestas abiertas sobre la cualificación de los docentes efectivos desde el punto de vista de los estudiantes (^{Pimentel y Carlos, 2008}) hasta el análisis de redes semánticas como herramienta para la evaluación de la actividad docente (^{Garza, 2012}). En estos estudios se muestra que los estudiantes tienden a ponderar en sus profesores atributos como la metodología docente y el conocimiento disciplinario, además de aspectos de personalidad, afectivos y de relaciones interpersonales como elementos centrales para calificarlos como docentes eficaces.

Los hallazgos reportados evidencian que la actuación de maestros y alumnos dentro del salón de clase es uno de los factores más significativos para contar con información pertinente y relevante de los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como de la diversidad de estilos y competencias docentes que se despliegan en ese contexto (^{Gómez, 1976}). Si queremos recuperar las experiencias de los sujetos debemos manejar opiniones subjetivas que nos permitan definir conceptos o categorías vinculadas a los contextos educativos específicos y a los sujetos particulares (^{Hamer, 2015}).

La investigación in situ brinda un panorama específico y local que nos ayuda a conocer los rasgos que definen a los buenos profesores, las estrategias que utilizan para planear y estructurar sus cursos, identificar necesidades de superación académica, así como los elementos que se considera deben ser evaluados de la actividad docente; todo ello desde la voz de los directamente implicados. En suma, consideramos importante contar con indicadores en términos de "instrumentos de medición de la situación de un proceso en un momento determinado" (^{Tejedor, 2003 p. 161}), que nos hagan posible recabar información respecto a los significados, atributos o comportamientos que los sujetos -estudiantes y profesores- le otorgan a la figura de buen docente y de los elementos que deben evaluarse de esta práctica.

Metodología

Participantes

La muestra, no probabilística e intencional, estuvo constituida por un total de 224 estudiantes de la carrera de Psicología de una universidad pública mexicana, los cuales cursaban alguno de los semestres pares (2°, 4°, 6° y 8°) en los turnos matutino o vespertino, y por 19 de sus profesores. Del total de estudiantes, 110 respondieron la pregunta 1 (¿qué elementos se deben evaluar de la docencia?) y 114, la pregunta 2 (¿cuáles son las características que describen a un buen profesor?); los profesores respondieron a ambas preguntas.

Instrumento

El instrumento estuvo formado por una hoja tamaño media carta en la que se especificaba el propósito y un espacio para recabar los datos demográficos de los participantes. De forma oral, las investigadoras les indicaron a los participantes las consideraciones éticas generales, el compromiso de confidencialidad y la posibilidad de retirarse en el momento deseado. Las instrucciones escritas en el instrumento para responder a uno de los dos constructos evaluados fueron: escribe todas las palabras (sustantivos) que respondan a la pregunta: 1: ¿qué elementos se deben evaluar de la docencia? o 2: ¿cuáles son las características que describen a un buen profesor? A continuación, mostramos el formato del instrumento para recabar la información:

Procedimiento

El instrumento se aplicó de forma individual a los estudiantes y profesores en los salones de clase. Al inicio, dos investigadoras entregaban el formato a los estudiantes y al profesor o profesora del grupo. Los profesores de los grupos seleccionados respondieron a ambas preguntas de forma sucesiva. En el caso de los estudiantes, del total de alumnos en cada salón, se eligió al azar a la mitad de ellos, quienes responderían a la pregunta 1 y la mitad restante, a la 2. La elección se hizo solicitándoles que tomaran, individualmente, papeles doblados con un número (1 o 2) de una bolsa que las investigadoras les iban pasando; una vez distribuidos los cuestionarios a cada participante, se dio inicio a la solución.

Las instrucciones generales consistieron en explicar a los participantes que debían responder a la pregunta en un tiempo máximo de tres minutos, y redactar una lista de las palabras que describieran ya sea los elementos de evaluación de la docencia (pregunta 1) o las características de un buen profesor (pregunta 2). Una vez transcurridos los tres minutos, o antes si la mayoría del grupo había concluido, se les solicitaba que suspendieran la tarea. Posteriormente, se les instruyó a jerarquizar las palabras en orden de importancia, de la más cercana al concepto a la más lejana, asignándole el número correspondiente. Al finalizar este procedimiento, las investigadoras recogieron los cuestionarios y agradecieron la colaboración de los participantes. Todo el estudio tuvo una duración máxima de diez minutos por grupo evaluado.

Resultados

Para cada pregunta, analizamos las palabras definidoras de acuerdo con los parámetros propuestos por ^{Reyes (1993)}: el tamaño de la red (TR), equivalente a la frecuencia total de palabras definidoras en cada población; el peso semántico (PS), que se obtuvo ponderando el orden jerárquico otorgado por los sujetos por la frecuencia de emisión en las diez primeras definidoras; el núcleo de la red (NR), compuesto por las diez primeras definidoras en cada grupo; la distancia semántica cuantitativa (DSC), proporción, en porcentaje, de cada una de las definidoras del núcleo de la red; y el índice de consenso grupal, el cual permitió comparar las definidoras comunes a las dos poblaciones y sus porcentajes relativos (ver Tabla 1).

La Tabla 1 contiene las diez definidoras que comprenden el núcleo de la red de estas poblaciones para las preguntas evaluadas, así como la distancia semántica cuantitativa, definida como la proporción en términos de porcentaje de cada una de las diez palabras que forman el núcleo de la red. Para la pregunta 1 (elementos a evaluar de la docencia), el tamaño de la red para los profesores fue de TR= 93 palabras, mientras que para los estudiantes se obtuvo un TR=212 palabras en total. Asimismo, los profesores señalaron la superación docente como primera palabra definidora con un peso semántico de PS=71 y como última a la palabra comunicación, con un PS=19.

Por su parte, los estudiantes mencionaron como primera definidora a la palabra conocimiento, con un PS=471 y, en último lugar, a manejo de clase, con un PS=117. Cabe resaltar que para ambos grupos -profesores y alumnos-, la distancia semántica entre la primera y segunda definidora es casi de cincuenta por ciento; esto, de acuerdo con lo indicado por ^{Reyes (1993)} y ^{Figueroa, González y Solís (1981)}, evidencia la estrecha identificación que los significantes "superación docente" y "conocimiento en su área" tienen para los profesores y alumnos como definidoras nodales de la evaluación docente.

En lo tocante a la pregunta 2 -características de un buen profesor-, el tamaño de la red obtenida fue de TR=76 palabras en total para los maestros y de TR=264 para los estudiantes. En general, los profesores calificaron como primera palabra definidora ser responsable, con un PS=57, y en décimo lugar a manejo de contenidos, con un PS=20 emisiones. Por su parte, los estudiantes calificaron como primera definidora a la palabra responsabilidad, con un PS=465, y en décimo a la definidora comprometido, con un PS=125. Un análisis más puntual revela que, para los profesores, los significantes responsable, conocimientos y superación docente condensan el significado otorgado a un buen profesor (con un peso semántico de entre 51 y 57); para los alumnos, observamos una mayor distancia semántica -de casi treinta puntos- entre la primera (responsabilidad) y segunda definidora (respeto), lo que indica la fuerte representación que la responsabilidad tiene como significante para identificar a un buen profesor en esta población.

Los índices de consenso grupal en ambas preguntas se muestran en la ^Gráfica. Es interesante destacar que aunque hubo diferencias en la cantidad de referentes compartidos entre maestros y alumnos en las dos preguntas, los referentes centrados en los aspectos disciplinares y de compromiso y responsabilidad fueron los únicos compartidos por maestros y alumnos. Sin embargo, cuando la pregunta fue acerca de los aspectos a evaluar, los estudiantes ponderaron más los aspectos disciplinarios en comparación con los docentes, mientras que cuando se les inquirió respecto al ser buen profesor, hubo consenso en ambas poblaciones (100%) ante el referente de responsabilidad.

Gráfica Índice de consenso grupal para maestros y alumnos para los dos constructos evaluados. 

Por último, las palabras definidoras del núcleo de la red fueron agrupadas en campos semánticos con el propósito de identificar cuáles significantes se relacionaban con algún núcleo o campo de significación común vinculado a los constructos evaluados, y que en un futuro funcionaran como guía para la elaboración de algunas de las dimensiones de un instrumento de opinión. Identificamos tres campos semánticos:

En la Tabla 2, mostramos los campos semánticos elaborados para la pregunta 1: ¿qué elementos se deben evaluar de la docencia? Los profesores mencionaron los aspectos de metodología de la enseñanza -superación docente (DSC 100), didáctica, preparación de clase y manejo de contenidos- como aquellos referentes principales a ser tomados en cuenta para la evaluación, seguidos por significantes que describen aspectos de la personalidad y valóricos -comprometido, responsable y puntualidad-, y significantes que tienen que ver con la disciplina -conocimiento y formación-. Aun cuando los estudiantes puntuaron como primera definidora a la palabra conocimiento (DSC 100), relacionada con aspectos disciplinarios, tienden a mencionar un mayor número de significantes que conciernen a atributos valóricos y de personalidad -puntualidad, responsabilidad, comprometido y asistencia-, y dejan en un lugar secundario los referentes cercanos al campo de la disciplina y al de metodología docente -formación, habilidad y manejo de clase.

En cuanto a la pregunta 2, ¿cuáles son las características de un buen profesor?, podemos observar en la Tabla 3 que aunque tanto estudiantes como maestros puntuaron la palabra "responsable", perteneciente al campo de atributos valóricos y de personalidad, los primeros emitieron un mayor número de significantes como definidores de este campo y, por ende, como el campo que condensa, para estos sujetos, el significado de ser buen profesor. Por otro lado, los maestros ponderaron para ser calificado como buen profesor, principalmente, los significantes que forman el campo de la disciplina -conocimientos, formación- y los relacionados con la metodología docente-didáctico, manejo de grupos y manejo de contenidos.

Discusión

El trabajo tuvo como objetivo general evaluar los significados que estudiantes y profesores universitarios creen relevantes para ser calificado como buen profesor, así como aquellos que consideran centrales para la evaluación de la práctica docente por medio de la técnica de redes semánticas.

Consideramos que dicha técnica es indicador efectivo para conocer el contexto específico respecto a cómo los profesores y alumnos de esta universidad formado-ra de psicólogos significan a los constructos evaluados (^{Tejedor, 2003}). Pensamos, tal y como lo han señalado ^{Reyes (1993)} y ^{Figueroa, González y Solís (1981)}, que si contamos con datos que nos permitan conocer de forma objetiva los significados vinculados a los constructos que nos interesan y que, además, son aquellos con los que los sujetos se identifican, estaremos en posibilidad de construir instrumentos que den cuenta de los aspectos que son denominadores comunes de las prácticas docentes universitarias, e incorporen aquellos elementos que son propios de la vida singular de cada establecimiento.

Las redes elaboradas nos permitieron observar una distribución diferencial de los referentes utilizados en función del tipo de pregunta que se respondió y de quién la respondió (estudiantes o maestros), cuestión que, aunque no es de sorprender, sí evidencia la importancia de explorar con sistematicidad los significados que los diferentes actores le otorgan a las competencias, habilidades y comportamientos que los profesores ponen en práctica en los espacios educativos y que dejan ver, entre otras cuestiones, la multirreferencialidad y complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Cuando se les preguntó respecto a los elementos que consideran deben tomarse en cuenta para evaluar la docencia, los profesores ponderaron habilidades que se vinculan con el campo semántico de la metodología docente (superación docente, didáctica) y que hacen alusión a competencias de orden cognitivo y técnico (^{Hirsch, 2009}; ^{García, Loredo, Luna y Rueda, 2008}). Por otro lado, aunque el conocimiento en la disciplina fue el significante que los estudiantes consideraron como el de más peso semántico (DSC 100), el campo de atributos valóricos y de personalidad contiene el mayor número de referentes definitorios de este constructo.

Estos datos difieren de los reportados por ^{Garza (2012)}, quien utilizó la técnica de redes semánticas para medir los referentes que maestros y estudiantes de la Universidad Autónoma Agraria Antonio Narro mencionaron como elementos importantes en la evaluación docente. Para los maestros del estudio de Garza, el conocimiento fue el referente con mayor peso semántico, mientras que para los estudiantes lo fue la metodología de la enseñanza. Una posible explicación de estas diferencias podría estar en el peso simbólico que las culturas de cada disciplina le adjudican a los elementos constitutivos de la evaluación docente. El estudio de Garza se llevó a cabo con estudiantes y maestros pertenecientes a disciplinas mayoritariamente tecnológicas -agronomía, ciencia animal, ingeniería y socioeconómicas- y, además, los maestros entrevistados no tenían en la docencia su ejercicio profesional pleno. Esto los diferencia de la población y disciplina con las cuales nosotros trabajamos, esto es, la psicología como una disciplina cercana a las ciencias sociales y de la salud, con maestros que tienen en la docencia su dedicación plena y, por lo tanto, cabría suponer estilos y formas cognitivas distintos a los de otros profesionales (^{Hickman, Cabrera, Mares, Arizmendí, Juárez y López, 2009}).

Este punto se puede ver reforzado por los hallazgos reportados por ^{Carlos (2009)}, quien entrevistó a profesores de la Facultad de Psicología de la UNAM calificados como buenos docentes por sus alumnos. Los datos recabados apuntan, de acuerdo con el autor, a la primacía del gusto por enseñar y la importancia de los aspectos socio-afectivos entre maestros y estudiantes como los dos rasgos más mencionados por los profesores. Sin embargo, también se destaca la diversidad de concepciones acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje, que van desde visiones transmisoras hasta posturas de corte constructivista. Consideramos que los estilos de enseñanza, modelos curriculares, valores, creencias y opiniones que cada disciplina y universidad construye respecto a la práctica docente influye en la forma en que los sujetos conciben y significan la actividad de evaluación.

Por otro lado, aunque tradicionalmente la disciplina es uno de los referentes que se considera articulan con mayor fuerza la profesión académica (^{Clark, 1991}; ^{Becher 2001}), es interesante, en nuestro caso, que no fuese éste el referente que los maestros consideraron fundamental para la evaluación, sino las competencias técnico-cognitivas relacionadas con las cuestiones de superación docente (DSC 100%) y, en menor medida, el significante conocimientos disciplinarios (DSC 56%), que expresan competencias de orden cognitivo. No podemos hacer afirmaciones tajantes que expliquen este dato; sin embargo, dado que sostenemos que las competencias se expresan de forma diferencial en función del contexto, valdría la pena preguntarnos si esta información revela la importancia que los profesores de esta universidad formadora de psicólogos le otorga al ejercicio mismo de la enseñanza (y quizá de los elementos vinculados a ella, como la organización, la didáctica, el diseño y la planeación de su materia), y ubican en un lugar secundario la adquisición de los saberes disciplinarios.

Lo que ambos grupos sí comparten es señalar que los referentes relacionados con atributos valóricos y de personalidad de los sujetos, como ser responsable, puntual y comprometido, entre otros, son comportamientos necesarios en la evaluación docente y, en algunos casos, con mayor peso simbólico que los que tienen que ver con los procesos de enseñanza-aprendizaje. Estos atributos son sistemáticamente reportados en la literatura (^{Garza, 2012}; ^{Cabalín y Navarro, 2008}; ^{De la Cruz y Abreu, 2012}), lo que evidencia que la práctica docente incluye elementos actitudinales fundamentales de ser evaluados si queremos tener un diagnóstico integral de ella.

En este sentido, los datos respecto a la significación de buen profesor son un soporte de lo dicho, pues se observa que los estudiantes significan como buen profesor los comportamientos vinculados con atributos actitudinales y afectivos, así como los que guardan relación con atributos de responsabilidad y compromiso. De acuerdo con la taxonomía de estilos docentes propuesta por ^{Hativa y Birenbaum (2000)}, las definidoras que conforman la red de los estudiantes describirían a un buen profesor como aquel que tiene un estilo docente que podríamos ubicar entre el docente "proveedor" y el "buen comunicador. Nuestros datos concuerdan con los reportados por Hativa y Birenbaum, pues aun cuando fueron recabados con metodologías y poblaciones distintas, los estudiantes de esta investigación asocian con buen profesor los comportamientos cercanos a los estilos docentes mencionados.

Los datos también se corresponden con los de ^{Pimentel y Carlos (2008)} con estudiantes mexicanos de las carreras de Psicología y Medicina. En su investigación, los estudiantes de Psicología señalaron los aspectos psicopedagógicos y de dominio disciplinar como los más relevantes a evaluar en sus maestros. Para estos autores, las características que definen a un buen docente de Psicología desde la perspectiva de los estudiantes son: que explique de forma clara, que haga interesante y dinámica la clase, que domine la materia y que muestre sentido del humor. En suma, podríamos sostener que para los estudiantes de distintos países y escuelas lo importante para calificar al maestro como buen docente es la exposición clara y estructurada por parte del maestro, independientemente de los conocimientos de la disciplina a enseñar.

Por otro lado, los maestros, a diferencia de los alumnos, tienen una representación de un buen profesor cercana a lo que ^{Hativa y Birenbaum (2000)} califican como estilo docente "transmisor de conocimiento" y "buen comunicador", esto es, un maestro que destaca como centrales los aspectos disciplinarios y de formación, pero también preocupado por los intereses y necesidades de sus alumnos.

Finalmente, vale la pena resaltar que los aspectos que unos y otros califican como importantes no necesariamente coinciden. Siendo así, pensamos que para poder contar con una evaluación integral de la práctica docente, y que tome en cuenta los dos actores principales (maestros y alumnos), sería preciso construir un instrumento que considere entre las dimensiones a evaluar aspectos relacionados con el dominio de habilidades de comunicación, el tipo de lenguaje que el maestro utilice, el cuidado de las relaciones interpersonales y el compromiso y responsabilidad por la didáctica y la docencia, sin dejar de lado cuestiones de orden disciplinar. Todo ello encaminado a contar con instrumentos diagnósticos que privilegien de manera central la formación docente.