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Introducción
Ana Sofía y Mariana se conocieron el primer día de universidad, en la inducción.1 Ambas compartían la ansiedad común de los de primer semestre y habían presentado un examen de estado excelente, que les permitió entrar a una universidad privada de elite, pero sus historias familiares y trayectorias educativas pertenecían a clases sociales muy distantes. El programa del gobierno colombiano Ser Pilo Paga había arrancado ese año, 2015, con el objetivo de incrementar el acceso a la educación universitaria de calidad de jóvenes de clases bajas con resultados sobresalientes en la prueba de estado. Ana Sofía no sabía si Mariana era becada como ella o no: “es que lo lindo de aquí es que no le dicen a uno ‘becada’. No. Nos mezclaban, no importaba de dónde viniéramos, todos estábamos ahí”.2 Pronto se dio cuenta de que Mariana era “gente de plata” y que no sabía si ella era becada o no. Ese día, Mariana comenzó a llamarla “Sofi”: “otra cosa característica de esta universidad es que la gente de plata le pone a uno el diminutivo del nombre, ‘Sofi’. O sea, en mi colegio nunca en la vida, ¡jamás!”. Esa nueva sociabilidad, que los becados describen como a veces demasiado amable, los hace sentirse bienvenidos y es uno de los signos que usan para descifrar la clase en un contexto en el que eso no es tan sencillo. Como me dijo un estudiante de ingeniería de clase alta: “profe, aquí es claro quién no es becado, pero no es tan claro quién es becado”. La educación superior en Colombia se ha masificado, y como en otros contextos, las instituciones de elite se han abierto (Khan, 2011). Hoy entran a las universidades más exclusivas del país estudiantes de familias en pleno proceso de movilidad ascendente, endeudados o becados por la propia institución, hijos de funcionarios de la universidad con descuento, etc. En ese marco, para los becados es más fácil camuflarse.
Sin embargo, el programa Ser Pilo Paga es masivo y representó casi un tercio de la cohorte que ingresó con Ana Sofía a la universidad. Es decir, son “pilos”, palabra que designa a alguien en esencia inteligente, y en otra acepción, también dedicado.3 Ya entrado el semestre, Mariana invitó a Ana Sofía a una fiesta en el Norte de la ciudad, donde se concentra la mayoría de barrios de clase media y alta. En una ciudad altamente segregada, como Bogotá, los imaginarios de clase lo son aún más.4 Ana Sofía vive en el Suroeste y nunca había ido hasta el Norte, así como Mariana nunca había ido al centro, donde está la universidad, y le daba susto al comienzo. La fiesta fue en un apartamento del barrio Rosales. Ana Sofía cuenta que era de “gente de plata”, todos estudiaban en las tres o cuatro universidades privadas más exclusivas de Bogotá. Lo primero que notó fue que la sala de billar era más grande que su casa. Le sorprendió de nuevo que todos fueran tan amables, que la saludaran de beso y le dijeran “mucho gusto”. Pero lo que más le impresionó fue que bailaran reguetón. Con su espontaneidad característica, dijo: “¡profe! ¡Me engañaron! ¡Los ricos también bailan reguetón!”.5
Este momento etnográfico nos acompañará a lo largo del artículo. Iremos descubriendo y analizando sus detalles, que ilustran el foco de esta investigación: las relaciones entre clases sociales diferentes. ¿Cómo experimentan y perciben los pilos estas interacciones entre clases, sin precedentes en una sociedad caracterizada por la desigualdad y el “apartheid educativo” (García y Quiroz, 2011)? ¿Cómo afectan estas interacciones el modo en que conciben la desigualdad y su propia clase social? Más allá de la probada efectividad del programa para aumentar el acceso a la educación superior de estudiantes pobres con excelencia académica (Álvarez et al., 2017), encontramos que provee oportunidades inéditas para que los jóvenes de sectores populares y clases sociales más altas se relacionen, para formar redes de amistad de manera ocasional. El estudio de las interacciones nos permite detectar experiencias de desigualdad nuevas, la aparición de emociones, como la vergüenza o el orgullo, y el establecimiento de límites simbólicos que, por un lado, destacan el desempeño académico e igualan, y por el otro, realzan las diferencias de clase y separan.
Estas nuevas interacciones ocurren en un contexto de “igualdad de estatus” relativa, como establecía Allport (1954), condición necesaria para que se cumpliera su debatida hipótesis del contacto. Según él, los prejuicios, incluso los que están enraizados a profundidad en la estructura del carácter de los individuos, pueden disminuir si hay contacto entre varios grupos en equidad de condiciones, lo que no es común en sociedades tan desiguales y fragmentadas como la colombiana, en particular, y las latinoamericanas en general. Integrar en un mismo salón de clases a los estudiantes beneficiarios y no beneficiarios del programa de becas, seleccionarlos por el mismo criterio -puntaje obtenido en el examen de estado- y no identificar a los becados, al menos de manera oficial, genera ciertas condiciones de equidad de estatus. Por eso, este programa es una ventana sin precedentes para estudiar la hipótesis de Allport.
Colombia, con un índice de Gini de 0.517 (dane, 2017), es uno de los países más desiguales en la distribución de ingresos, en una de las regiones más desiguales del mundo. Si bien en los últimos años la mayoría de los países de Latinoamérica ha reducido la pobreza, la desigualdad permanece alta. En promedio, los países de la región registran un índice de Gini de 0.469. Para tener un punto de comparación, el promedio para Europa es de 0.31, y Bulgaria, el país más desigual, no pasa de 0.38 (Eurostat, 2018). Colombia está por encima del promedio regional y ocupa el segundo lugar entre los más desiguales (cepal, 2017). Además de la desigualdad, Colombia se caracteriza por su baja movilidad social en términos de la correlación entre la educación de padres e hijos, similar a la de Brasil y más alta que la de otros países también desiguales, como México (Angulo et al., 2012).
Además de desiguales, las sociedades latinoamericanas están muy fragmentadas; cuando hay integración social, sucede por caminos segmentados. Como dice Bayón (2015), para comprender a las sociedades latinoamericanas contemporáneas, que han extendido sus servicios a los más pobres, es importante pensar no sólo en términos de exclusión, sino también de integración excluyente. En el caso colombiano, respecto a la educación superior, la tasa de cobertura ha crecido de manera significativa en los últimos años, con 51% de la población de 17 a 21 años de edad (SNIES, 2016). Este incremento corresponde al aumento de cobertura en la enseñanza primaria y media, y ha tenido como consecuencia la proliferación de instituciones de educación superior, que hoy suman 288, entre técnicas, universitarias y tecnológicas (Melo, Ramos y Hernández, 2014). Los más pobres han accedido a educación terciaria en mayor proporción que en el pasado, pero muchos lo han hecho en instituciones de baja calidad. Rama, sociólogo uruguayo, ya en la década de 1970, decía:
El caso colombiano, de verdadera hipertrofia de instituciones de educación superior -en el año 1968 había 62 universidades e institutos de educación superior que tenían a su cargo la enseñanza de 62 844 estudiantes-, por su carácter evidente permite analizar las funciones no manifiestas de las instituciones universitarias, que en otras sociedades latinoamericanas se logran mediante mecanismos menos explícitos y más difíciles de identificar […], no proviene de un proyecto de extensión ni está motivada en una racionalización de los recursos disponibles, sino que constituye un producto de los esfuerzos encontrados de los distintos grupos sociales en que unos intentan acceder a la educación y otros se esfuerzan por limitar a aquellos el acceso. La resultante es un sistema universitario estratificado y un mercado profesional estratificado (1970: 861).
Ser Pilo Paga busca transformar esta situación para un grupo específico de estudiantes de muy bajo nivel socioeconómico, que no estaba accediendo a la educación superior o lo hacía en instituciones de baja calidad, a pesar de sus resultados destacados en los exámenes estatales. Es un programa de subsidio a la demanda, que paga el costo de la matrícula en la universidad, pública o privada, que el estudiante elija y en la que sea aceptado, además de una cuota de mantenimiento por la duración del programa de estudios, por lo general cuatro o cinco años. El programa cobija 10 000 estudiantes por año. En 2016, la probabilidad de que jóvenes elegibles lograran acceder a instituciones de educación superior de alta calidad había aumentado a 46.1%, lo que borró de tajo la inequidad en el ingreso para el grupo desfavorecido.
Aunque el programa ha provocado un gran debate sobre equidad y política pública de educación, y mucha resistencia de las universidades públicas, que lo ven como competencia para su financiamiento, quisiera poner la lupa sobre un fenómeno que no suele discutirse: las posibilidades que ofrece, como experimento natural, para observar el establecimiento de relaciones entre estudiantes de clases sociales diferentes en universidades de elite. Este estudio se centra en el caso de una de las universidades más exclusivas del país, que puede generar distancias sociales extremas. De un semestre a otro, Ser Pilo Paga elevó la proporción de estudiantes de estratos más bajos en la universidad y provocó la interacción de personas en clave de equidad en el mismo salón de clases, lo que nunca hubiera ocurrido debido a la enorme desigualdad educativa y social en Colombia. Enfocarse en las relaciones entre clases en un caso concreto implica aproximarse a la desigualdad, no como anomalía o como dato estructural que sube y baja, sino como un fenómeno legitimado, tolerado, cuestionado y transitado por medio de la experiencia diaria de individuos concretos.
Sabemos mucho menos de la subjetividad y cotidianidad de la desigualdad que de sus cambios objetivos, medición, causas y consecuencias en términos de indicadores macrosociales. Numerosos autores han contribuido a entender cómo convivimos con la desigualdad. El legado de Pierre Bourdieu (1988; 1989; 1999), sus reinterpretaciones y extensiones posteriores (Bennett et al., 2009; Lamont, 1994; 2001; 2002; Savage, Bagnall y Longhurst, 2001), han sido clave para comprender cómo los individuos hacen sentido de su lugar en la estructura social y de la desigualdad en general. En Latinoamérica, aunque existen antecedentes interesantes para comprender las formas de sociabilidad entre clases sociales distintas (DaMatta, 1979; O’Donnell, 1984), sólo en fechas recientes ha surgido un incipiente interés por comprender el tema. Por un lado, hay una serie de trabajos cuantitativos sobre actitudes distributivas (Blofield y Luna, 2011; Castillo, 2011); por el otro, estudios cualitativos muestran con mayor profundidad las percepciones y experiencias de la desigualdad, desde su tolerancia (Álvarez, 2014; Mac-Clure, Barozet y Moya, 2015; Puga, 2011), pasando por la experiencia y miradas recíprocas de ricos y pobres (Saraví, 2015), hasta la exploración de los significados de clase (Méndez, 2008).6 Esta dimensión subjetiva y experiencial de la desigualdad tiene que ver con viejas preguntas sociológicas sobre la integración social, el lazo social, la posibilidad y las dificultades de vivir juntos en la fragmentación, en particular cuando las expectativas de movilidad social y bienestar son altas y no se cumplen. Para Kaztman (2007), el aumento de la violencia y la disminución de la confianza interpersonal en la región tienen que ver con estas promesas no cumplidas. El experimento natural que ofrece Ser Pilo Paga es relevante porque es un caso de integración social de desiguales, al menos en su diseño, a diferencia de otros. Explorar estas relaciones entre clases subjetivas y cotidianas, así como enfocarse en la experiencia de la formación de redes, resulta crucial para entender las posibilidades de cambio de una realidad desigual e inequitativa que preocupa a gobiernos, organismos internacionales y académicos por igual.
Antecedentes directos
La permeabilidad de las instituciones de educación, aun las más elitistas, ha aumentado en diversos rincones del mundo. Algunos investigadores se han planteado la pregunta por las interacciones entre clases y categorías raciales diferentes en estos contextos educativos y dialogan con esta investigación de manera directa. Khan, en su etnografía Privilege, expone cómo se educa una elite adolescente en uno de los colegios más prestigiosos y tradicionales de Estados Unidos, de manera que ese proceso forma una clase: “una de las curiosidades de los últimos años es cómo nuestras instituciones sociales se han abierto a aquellos previamente excluidos y, al mismo tiempo, la desigualdad ha aumentado” (2011: 5). Según él, para las elites estadounidenses, mantener el privilegio es un trabajo constante, no algo dado de una vez y para siempre. Este trabajo requiere preservar las jerarquías y negarlas a la vez. Su acento en las experiencias cotidianas y sutiles de la desigualdad ayudó a plantear las preguntas de esta investigación.
GWENNHAEL HUESCA REYES. Avenida Jiménez de Quesada con carrera séptima, centro de Bogotá, Colombia, julio de 2014.
También en el contexto estadounidense hay estudios sobre el ingreso de afrodescendientes a las universidades de elite, útiles para entender clase y clasismo en Latinoamérica. Jack (2016) explica que hay cierta heterogeneidad entre los jóvenes de grupos minoritarios que llegan con distintos capitales culturales a la universidad. Los estudiantes pobres que recibieron becas para asistir a colegios de elite o que de algún modo han estado en contacto con clases sociales más altas fuera de sus barrios -Jack los llama pobres privilegiados- han aprendido, por ejemplo, a hablar en clase y relacionarse de manera negociada con la autoridad de los profesores. En cambio, los alumnos de colegios poco privilegiados y contextos barriales críticos -pobres con doble desventaja- no tienen ese bagaje, lo que repercute en su rendimiento. Para los primeros, entrar a la universidad implica un choque cultural fuerte (Jack, 2014). Los pilos no son un grupo homogéneo. Las variables, que dependen en esencia del capital cultural de la familia, el tipo de crianza y la experiencia en los niveles educativos previos, son importantes para comprender diferencias en la etapa universitaria y la interacción con clases más altas.
Aries y Seider (2005) se concentran en la variable del lugar de llegada, no en el de partida, y analizan a jóvenes blancos de familias de clase baja que entran a dos universidades, una más elitista y privada, la otra más heterogénea y pública. La conclusión es que todos los estudiantes de clase baja adquieren nuevas formas de capital cultural y tienen que lidiar con quiénes eran y en quiénes se están convirtiendo, en términos de clase. Reay, Crozier y Clayton (2009) encuentran algo similar en el contexto inglés, que ilustran con el título “extraños en el paraíso”. Los pilos estudiados en este trabajo también enfrentan esas tensiones al pasar por un proceso de transformación o confrontación de su identidad de clase. Interesantes variaciones en las emociones y límites simbólicos se activan en los tipos de estudiante. Sin embargo, según Aries y Seider (2005), estas tensiones de clase son más evidentes en la universidad de elite, pues los estudiantes de clase baja se confrontan más con la desigualdad y esto los hace ser más conscientes de asuntos de clase, sentirse más incómodos, intimidados, inadecuados, deficientes y excluidos que en la universidad pública. Al elegir un contexto de universidad privada de elite para esta investigación, se buscaba un ambiente idóneo para observar estas tensiones.
Es interesante que el seguimiento longitudinal de estos estudiantes es esperanzador en términos de prejuicios, aun en el contexto de elite. En otro de sus trabajos, sólo en una universidad privada de elite, Aries (2008) compara jóvenes blancos y afrodescendientes de clase baja con sus compañeros de clase media alta durante su primer año de estudios. Todos ganan al aprender de la diversidad y algunos de los prejuicios se neutralizan, por ejemplo, la creencia entre los estudiantes menos privilegiados de que la clase y la raza serían determinantes en la universidad. De forma contraintuitiva, los jóvenes afro de clase baja se adaptan con más facilidad a la universidad, pues tienen más conexiones con otros estudiantes afro, más organización y empoderamiento.
Algunos investigadores se han centrado en el otro lado de la distribución: cómo incide la mayor diversidad de las instituciones educativas en los que tienen más recursos. En particular, el trabajo de Rao (2013) sobre una política de acción afirmativa para estudiantes pobres en colegios privados de Delhi, India, pone énfasis en el cambio en las preferencias sociales y el comportamiento de los estudiantes más privilegiados hacia mayor altruismo y menor discriminación gracias a la experiencia de diversidad. Londoño (2016) encontró evidencia en ese sentido en el caso concreto de Ser Pilo Paga. Para los estudiantes ricos, un solo semestre de convivencia con estudiantes pobres -becados-, por ejemplo, aumentó el apoyo a la redistribución.
Con estos antecedentes, busco comprender, desde el punto de vista de los estudiantes becados, cómo experimentan las relaciones con clases sociales más altas en el ámbito universitario, los prejuicios sobre el otro, las ideas de desigualdad, las emociones y los límites simbólicos, y cómo todo facilita o inhibe la formación de redes de amistad.
Metodología
Los datos que se analizan en este trabajo provienen de entrevistas a profundidad con 20 estudiantes de varias carreras y semestres de una de las universidades privadas más exclusivas de Colombia, aunque cada vez más diversa. De ellos, 15 son becados del programa Ser Pilo Paga, dos tienen un financiamiento de la universidad y tres son apoyados por sus familias, a veces con endeudamiento. Las entrevistas duraron por lo general de una a dos horas, pero algunas fueron más largas, de hasta cuatro. Se plantearon preguntas sobre las características socioeconómicas del joven y su familia, su capital cultural, las experiencias educativas anteriores, la elección de universidad y carrera, el paso por la universidad tanto en lo académico como en lo social, el capital social antes de entrar a la universidad y las redes formadas ahí -quiénes son sus mejores amigos y cómo son-, los límites simbólicos -alguien que le caiga bien, alguien que le caiga mal, percepción de los becados-, el proyecto de vida -expectativas de movilidad, etc.- y las experiencias de injusticia. Al final de la entrevista, preguntamos de manera explícita sobre la autopercepción de clase y relaciones entre clases en la universidad.
Además, se utilizaron notas de campo de conversaciones o interacciones que tuvimos u observamos en la universidad en la que soy profesora. Por los temas de mis cursos, es usual que emerja el asunto de la desigualdad y que los estudiantes me busquen para conversar sobre su situación después de clase o en mi oficina. Varios estudiantes de Ser Pilo Paga lo han hecho y han creado oportunidades etnográficas interesantes para comprender las relaciones sociales entre clases distintas y la experiencia de movilidad en la universidad. Mis tres asistentes de investigación son estudiantes de la institución y también han redactado notas de campo de sus observaciones sobre las interacciones entre becados y no becados, es decir, lo que escuchan y ven hacer a sus compañeros y desconocidos en el ámbito de la universidad.
También trabajé con un grupo focal de compañeros no beneficiarios del programa para entender cómo perciben a los becados y sus interacciones, así como para compararlos; por esta razón, las entrevistas parten de una muestra heterogénea.7
Resultados
RECALIBRAR LA DESIGUALDAD Y RECONOCER AL OTRO
Muchos de los chicos becados relatan haber tenido miedo a ser discriminados o sentirse inferiores antes de entrar a esta universidad. Varios cuentan que sus padres son los más temerosos y les aconsejan otras opciones. Sin embargo, cuando entran, anulan esos prejuicios y valoran la equidad en el trato. Luisa, estudiante avanzada de psicología, comenta que su papá, profesional de una universidad de región, le aconsejó elegir otra universidad:
La verdad, desde que yo estoy aquí no he notado mucho eso de que en la universidad te van a juzgar porque no, la verdad es que no. Pues, yo, como digo, en cualquier lugar uno va a encontrar el odioso, el fastidioso, el buena gente, el chévere, el chistoso, lo que sea, aquí, en la plaza de mercado, en China y en la Conchinchina, en todos lados. Pero la verdad, yo no he visto eso. Siento que con las personas con las que me he relacionado y con las que he hablado han sido tan buenas conmigo, que yo digo como okey. Las personas están muy equivocadas al creer esto. Claramente uno ve a la niña que es súper creída y que se lleva su iPhone y su cosita, pero la verdad es que no lo he sentido así.
Ninguno de los entrevistados dice haber sentido discriminación de clase explícita. Esto coincide con la línea de base del programa Ser Pilo Paga, en el que tampoco aparecieron casos de denuncias o percepciones de discriminación explícita en ninguno de los grupos focales de ciudades del país (Alvarez et al., 2017). Como se menciona en la viñeta inicial, los estudiantes becados resaltan la amabilidad de las personas y sienten un contraste con los patrones de sociabilidad que conocen. Algunos, de manera crítica, la ven exagerada o hasta condescendiente. Una de las entrevistadas relató: “odié a la mamá de un chico con el que salía cuando me dijo [imita el tono de persona de clase alta]: ‘ay, tú debes ser muy pila, ¡qué bien!’”. A la mayoría, esta amabilidad los hace sentirse cómodos y bienvenidos, aunque hay excepciones. María, por ejemplo, siente que la universidad promueve el individualismo y la indiferencia, y no fomenta la preocupación por el otro. No ha hecho muchos amigos. Otros se refieren a comentarios que han escuchado o chistes con tono discriminador.
La discriminación es un asunto difícil de estudiar de manera empírica. Es deseable, en términos sociales, no sentirse discriminado cuando uno quiere integrarse. Estos estudiantes en particular, al ser becados, entran en un escenario al que no pertenecían y quieren pertenecer. Esta dimensión aspiracional de los becados es importante y puede afectar las percepciones de no discriminación.
El buen rendimiento académico aparece como un capital nivelador, hace que los estudiantes becados sean y se sientan valorados por lo que saben, sin importar su nivel socioeconómico, y facilita la formación de redes entre clases. Luisa muestra este sentido de merecimiento, igualdad y dignidad: “eso me parece algo muy ridículo, porque, bueno, sí soy becada y ¡qué! Gracias a mi conocimiento, gracias a lo que me esforcé, gracias a mis capacidades es que estoy aquí”.
El conocimiento como capacidad y mérito se convierte en un recurso preciado en la universidad, otorga dignidad y favorece el respeto y las relaciones entre clases. A diferencia de muchos colegios en los que ser nerd era motivo de rechazo, en la universidad ese capital empodera a los becados, los hace sentir iguales, dignos, respetables.
Al mismo tiempo que los jóvenes de sectores populares perciben la igualdad de trato en la universidad, la desigualdad económica se hace más evidente. La enorme fragmentación de las sociedades latinoamericanas a veces oculta la magnitud de la desigualdad (Barozet, 2017; Saraví, 2016). María cuenta cómo su percepción de clase se hizo clara cuando vio los lujos a los que tenían acceso algunos compañeros:
Entevistador (E): ¿Tú te describirías como perteneciente a qué clase?
María (M): ¿Económica?
E: Sí.
M: Yo diría media baja.
E: ¿Por qué?
M: Porque nosotros no tenemos casa, mi papá paga arriendo, la casa es muy humilde. O sea, si estrenábamos era una vez al año, en diciembre. No podíamos viajar y ahora más cuando uno llega acá y se da cuenta que las condiciones de vida o los estándares son tan diferentes. Entonces, uno se da cuenta que yo era súper pobre, entonces, sin los lujos de poder comer un fin de semana en un restaurante, no, nada de eso. Era lo básico, comida, las tres comidas, pero hechas por mi mamá y a veces muy humildes. Entonces sí, nada de lujos.
La historia de Ana Sofía, al comienzo de este artículo, ilustra esta conciencia del privilegio. Además de darse cuenta de la diferencia entre esa casa y la suya, habla de la mamá de su amiga: “muy querida la mamá, esas señoras que no hacen nada. O sea, ahí, como limpiar las porcelanas. No hace nada”. La compara con su mamá: madre de tres hijos, cabeza de familia, que trabaja en la informalidad como empleada doméstica y peluquera a domicilio. Le sorprende que algunos compañeros de la universidad gastan en un almuerzo lo que su mamá gana al día. También compara el colegio de Mariana con el suyo. Al día siguiente de la fiesta, Mariana y otras amigas la llevaron a la escuela de la que egresaron. Todo le impresionó, el tamaño, los equipamientos. Al describirlo, se concentra en detalles concretos:
Todo el colegio estaba puesto en goma, si los niños se caían, no les iba a pasar nada. O sea, a uno que le tocaba rasparse las rodillas, y eso [el colegio de la amiga de clase alta] era tan cómodo. Tenían salón de ballet […], salón de arte, salón de debate, no sé qué […]. Los baños, o sea, las baldosas parecían de oro, yo no sé. Estaba decorado perfectamente, yo tenía tristeza de sentarme en esos baños, de verdad. Entonces, cada uno tenía su casillero. A nosotros nos tocaba sacar la maleta al descanso, si no, nos robaban. Era amplio el césped y tenía un salón de debate, el ágora, tipo de Grecia. O sea, eran unas cosas grandísimas. Yo decía: “¡wow! Dios mío, esto parece de mentiras”. Salón, de todo tenían, de todo. Entonces, ahí, visité a los profesores y conocí el colegio. Yo decía: “claro, la vida de ellos es, o sea, salir de un colegio así e ir a una casa y con carro”. O sea, no sé qué otra comodidad. A uno le toca transporte público, pero yo no sentía odio, yo me sentía feliz de conocer eso en la vida real, eso existe en la vida real. O sea, no eran solamente las películas.
En síntesis, al entrar en contacto con estudiantes de más recursos, los de sectores populares reducen sus prejuicios sobre éstos y comienzan a verlos como iguales, en particular respecto a sus capacidades académicas y el trato cotidiano. Al mismo tiempo, se dan cuenta de las enormes desigualdades entre su vida y la de ellos. Cuando comparan, no lo hacen con otros estudiantes becados por otros programas o con padres endeudados, sino con el estudiante estereotipo de universidad de elite, a quienes llaman “gomelos”.8 A pesar de que no aparecen experiencias de discriminación explícita, es importante ir más allá y explorar formas encubiertas o sutiles de discriminación, así como seguir indagando sentimientos y percepciones de discriminación.
HERIDAS DE CLASE
Las emociones emergieron en el trabajo de campo sin buscarlas. En repetidas ocasiones los entrevistados se conmovieron al relatar los esfuerzos titánicos de sus padres, en especial de sus madres, para que ellos pudieran estudiar. El llanto fue común en ciertos momentos de la conversación. Si no se expresaban con lágrimas, las emociones aparecían en forma de miedo, orgullo o vergüenza. Nunca me había pasado como investigadora y comencé a preguntarme por qué.
Si el estudio de la desigualdad subjetiva y experimentada ha sido menos desarrollado que el de la desigualdad estructural, las emociones en relación con la movilidad y la desigualdad han recibido aún menos atención. Desde el trabajo pionero de Sennet y Cobb (1972), sobre las heridas ocultas de clase, no ha habido muchos avances en este sentido. En fechas recientes, Hochschild (2016) mostró las consecuencias políticas de esas heridas. Una excepción interesante es Reay (2005), quien ve las emociones como constitutivas de la clase. Según ella, en el contexto inglés, las clases trabajadoras se dividen en facciones con solidaridad de clase e individualistas. Las solidarias manifiestan resentimiento, orgullo, enojo o envidia respecto a clases más altas, mientras las facciones individualistas sienten más deferencia, envidia y vergüenza. Este marco ayuda a entender a los jóvenes beneficiarios.
Ana Sofía y Daniel ejemplifican muy bien dos perfiles de emociones que se corresponden con la tipología de Reay. Ella muestra orgullo, pero él siente vergüenza y ansiedad o miedo a no lograr la movilidad social que se ha propuesto. Daniel se quedó un día después de clase y muy emocionado, con lágrimas en los ojos, dijo que quería contarme su historia. Otro día, en la intimidad de mi oficina, de nuevo lloró y verbalizó emociones de manera reiterada durante las dos horas que conversamos:
El día de inducción, me acuerdo que me sentía mal. O sea, yo pensaba “qué ropa me pongo, qué tal se burlen por mi ropa”, algo así, tenía eso muy clavado en la mente y estuve por lo general solito. No quería hablar con nadie, yo decía: “de pronto se me burlan o algo”. Y así empezó el recorrido, almorcé, comí las onces que daban acá,9 me fui a la casa, no quería hablar con nadie, por ahí me hablé con una muchacha que se sentó a mi lado y resultó que ella también estaba en mi clase de introducción [a su carrera]. Ella fue mi primera amiga en la universidad, ella pues, obvio, paga el semestre normal y fue como mi primera amiga.
Daniel no quiere que se sepa que es becado: “quiero que piensen, cuando me miren, ‘él paga’”. Desde que entró, cambió su forma de vestir, se alisa el pelo a diario, compra cosas de marca o cuando no se nota, “chiviadas”, es decir, imitaciones, pues el presupuesto no le alcanza. Su esfuerzo por pertenecer, asimilarse, camuflarse, es cotidiano. Según él, ha sido exitoso, por ejemplo, cuando se compró una maleta de una marca de diseñador en el centro comercial Andino, uno de los más exclusivos de la ciudad, al que nunca había ido antes:
Fui, la compré y me sentí bien porque al día siguiente, cuando llegué a la universidad, eran como: “qué linda maleta, está muy bella”, y yo dije: “sí, sí me están aceptando”. Sí, sentí como esa alegría, como sí estoy cambiando de estrato,10 por decirlo así. Aunque no me avergüenza ser pobre, pero lo que digo es que me sentía bien, porque con la anterior maleta no me iban a decir “qué linda maleta”. No. Era una maleta muy normal que había comprado en la Décima.11
Su esfuerzo por pertenecer, además de tener componentes emocionales fuertes, es también estratégico, como se revela cuando pregunto por qué insiste en que no se den cuenta:
Porque pienso que no voy a tener los mismos contactos, por decirlo así. Digamos, en un futuro voy a necesitar un favor, y si ellos piensan que eres como ellos, pues es más fácil, pero si dices: “no, soy pobre, vengo de tal barrio”, de pronto hay un estigma, y ellos dicen: “en esta persona mejor no confiemos, de pronto no tienen la misma educación de nosotros”. Entonces trato, pues pienso eso, y pues trato que no se den cuenta de que soy becado.
Durante la entrevista, Daniel lloró en dos ocasiones. La primera cuando contó que el rector de su colegio lo había tratado de manera injusta porque no tenía dinero para pagar el curso de entrenamiento para el examen de estado y le dijo que por su culpa el promedio de toda la escuela bajaría. La siguiente, cuando afirmó querer sacar a sus papás del barrio en el que viven, en la localidad de Ciudad Bolívar, una de las más pobres del sur de la ciudad. “Ellos no se merecen estar ahí”, repitió varias veces. Su meta es “avanzar socialmente” para sacarlos de ahí. Desde que se mudó al centro con familiares para estar cerca de la universidad, ya no le gusta volver al sur ni su estética, ni su violencia:
Y es que llego allá y el ambiente allá es muy distinto acá, porque vivo [en el centro], es un ambiente de universitarios […]. Regresar a Ciudad Bolívar es que, después de la [calle] 26… Aparte los bogotanos son muy discriminadores, sí, o sea, culturalmente son como muy elitistas, y la ciudad se construyó como “la 26 hacia el sur es fea, y la 26 hacia el norte ya es mejor”. Cuando tú vas yendo más hacia el sur, cada vez es más feo, cada vez es más feo, tengo que subir la loma de Ciudad Bolívar, llego allá. Lo único que me gusta es ver a mis papás o las mismas personas. Los demás son tan ñeros, tan toscos, uno les dice algo y se ponen de una vez bravos, como: “qué, me quiere formar el problema”, y uno: “no, normal”.
Si bien Daniel es un caso extremo, que expone de manera muy explícita el miedo a caer, o más bien, a no subir, estas emociones se replican en muchos otros becados y no becados, que hacen un esfuerzo enorme por estudiar en esta universidad de elite con la esperanza de movilidad ascendente en una sociedad tan desigual. Una estudiante no becada, del grupo focal, cuyos padres tuvieron que solicitar dos créditos para pagar su educación, también se mostró muy preocupada por este endeudamiento:
Me cuesta pensar que les va a pesar a mis papás pagar eso y que sé que yo también tengo que ayudarles, porque es una deuda demasiado grande que no podemos imaginarnos que saquemos la plata de la nada. Me preocupa, no sé qué vaya a venir en el futuro, pero pues eso me incita más a tomarme en serio lo que estoy haciendo, a tomarme en serio mi carrera, a mejorar, a tener un promedio alto, a esperar, pues, que salga bien de esto, y no sé, yo creo que el futuro ya deparará cómo iremos pagando esas cosas, pero no sé si fue por capricho o porque en realidad tuve la oportunidad, que sí pasé a la universidad, pero no me dieron la beca, entonces, pues, ahí estoy todavía tratando de manejar la situación, pero pues fue la única oportunidad que vimos para poder entrar acá y pues estoy feliz, que mis papás hayan afrontado eso para yo poder estar acá.
El precio de “poder estar acá” es alto, no sólo en términos económicos sino también emocionales, para muchos estudiantes que sienten una enorme responsabilidad y miedo a no alcanzar su objetivo a pesar de invertir tanto. Otros sienten mucho orgullo. Jonathan, por ejemplo, se define como de “la clase trabajadora colombiana”, se siente muy orgulloso de ser becado y quiere que le vaya bien para dejar bien a su región y que su mamá también se sienta orgullosa. Lo mismo ocurre con Ana Sofía, cuya historia es útil para mostrar las consecuencias de esas emociones en términos urbanos, en contraste con la historia de Daniel. Ella siente mucho orgullo de que le vaya tan bien en la universidad, pero dice no sentirse cómoda en la ciudad de los ricos. Se imagina en unos años ayudando a su mamá y sus hermanos, pero viviendo en el mismo lugar. “Yo paso la estación de Ricaurte y me siento en mi zona”, dice.12 La única vez que la oí hablar de vergüenza fue cuando entró en un Starbucks. Además del shock cultural por lo caro que era, sintió que traicionaba a su clase: “esa gente, ¡no! Con su Mac, toda hipster”. Sintió que no pertenecía y que no quería pertenecer: “me daba vergüenza venir con el vaso de Starbucks”.
Orgullo y vergüenza son emociones recurrentes, relacionadas con el proceso de movilidad social ascendente que estos jóvenes experimentan. Aparecen con frecuencia en forma contradictoria en el mismo individuo. Tal vez, sin embargo, la emoción más común sea la ansiedad académica relativa al miedo a no lograr el éxito esperado, por lo tanto, a no concretar la movilidad social. “Yo era la mejor del colegio y aquí soy promedio” es una frase que repiten los estudiantes que por primera vez comparten un salón de clase con compañeros no sólo muy buenos, sino con un capital cultural mucho más amplio y ajustado a los requisitos de la universidad. Como señala Reay (2005), las emociones son constitutivas de la clase y el ámbito educativo es muy bueno para explorarlas. Son parte de la experiencia de clase de los estudiantes. Dejarlas fuera, como hace la mayor parte de la literatura sobre clase, sería obviar una parte relevante de la experiencia de estos jóvenes.
LÍMITES SIMBÓLICOS
Los estudiantes de nivel socioeconómico bajo que entran como beneficiarios levantan fronteras simbólicas hacia arriba y hacia sus pares. Los gomelos y los pilos que no merecen ser becados están en esos espacios. Los límites simbólicos son líneas que las personas trazan para definir personas, grupos y cosas, al mismo tiempo que excluyen otras y definen su identidad de clase o grupo en el interior de una clase con condiciones materiales similares (Lamont, 1994; 2001; 2002; Lamont y Molnár, 2002). En contextos en los que las diferencias sociales son cuestionadas por la proximidad, como en este experimento natural, la generación y el mantenimiento de límites simbólicos puede ser más prevalente que en ámbitos regulares. Gazit (2010) advierte que hay mayor esfuerzo en la generación de fronteras simbólicas para contextos urbanos multiétnicos y creo que podría aplicarse lo mismo para esta heterogeneidad de clases en una universidad.
En las entrevistas con los estudiantes becados por el programa Ser Pilo Paga aparecieron diferenciaciones o límites simbólicos con los jóvenes de clases altas. Los distinguen por su mayor y más variado capital cultural, porque han viajado, hablan distinto, vienen de mejores colegios o saben inglés. También hay límites socioeconómicos, como que los estudiantes ricos usan ropa y maletas de marca, celulares iPhone o computadoras Mac. En general, los entrevistados señalan que es más fácil identificar a las chicas de clase alta que a los chicos, entre otras características, por el cabello, que el estereotipo marca como largo, arreglado y de peluquería. También usan límites morales para distinguir a un grupo particular y pequeño de clase alta, los gomelos. En general, dicen que son pedantes, que no conocen el país en el que viven y están en una burbuja. Saraví (2015; 2016) encontró algo similar entre jóvenes mexicanos de clase baja, que no critican la riqueza en general, sino a un grupo particular y estereotipado de individuos que tiene las características de los “malos ricos”, por alguna razón.
Asimismo, hay límites entre estudiantes becados, diferenciaciones horizontales entre pares en términos de clase. En general, son fronteras morales -“no aprovechan”, “no se lo merecen”, “no lo necesita, es colada”, “es vago”- que aparecieron mucho más en el grupo focal de compañeros, en particular entre los becados de otras fuentes. Un estudiante becado por la universidad se quejaba de que Ser Pilo Paga es un programa más generoso: “es que ahora tienen más beneficios los de Ser Pilo Paga, hay comentarios también de que ellos no tienen tantas responsabilidades, por decirlo así, para mantener su beca”. Otros se unieron a su descontento y profundizaron en estos límites morales durante las discusiones del grupo focal, con ejemplos como “les dan demasiado”, “acumulan subsidios” -transferencias condicionadas, ayudas del gobierno y de la universidad- y “gastan en cosas innecesarias”, como un “partido de fútbol” o unos “tenis carísimos”.
Los beneficiarios de Ser Pilo Paga no mencionaron límites socioeconómicos o culturales férreos con otros estudiantes becados, pero estos límites se manifestaron en estudiantes como Daniel, que buscan asimilarse. Él nos habló de compañeros que se expresan de manera grosera, que no se adaptan a la amabilidad característica de las interacciones en la universidad y que huelen o se visten mal: “he identificado a becados que como que no pertenecen, que deberían cambiar un poquito; que, en serio, no están en el contexto”. En este ejemplo, excepcional pero ilustrativo, se percibe la articulación entre el aspecto emocional de la movilidad y la generación de límites simbólicos para diferenciarse de los que pueden ser vistos como una amenaza en el proyecto de movilidad social.
Los límites simbólicos son una precondición, aunque no suficiente, para la existencia de límites sociales, es decir, “formas objetivadas de diferenciación social manifestadas en el acceso diferencial o distribución desigual de recursos (materiales o inmateriales) y oportunidades sociales” (Lamont y Molnár, 2002: 169). En este contexto particular, podrían afectar la formación de redes sociales que en un futuro conformarían capital social para los estudiantes.
¿“LOS PILOS CON LOS PILOS, LOS RICOS CON LOS RICOS”?
Al entrar a la universidad se generan relaciones sociales nuevas. El reconocimiento del otro, las emociones que provocan la desigualdad y la movilidad, y los límites simbólicos que se configuran en este contexto de interacción impactan y a su vez son producto de esas relaciones. Las más predecibles son entre becados; sin embargo, también se forman vínculos entre clases.
Las relaciones entre iguales son las que mencionan primero los estudiantes becados cuando se les pregunta por sus mejores amigos en la universidad, pues comparten habitus: “es que Sergio habla como yo”, “ella es como los de mi colegio”, “me entiendo mejor”. Por otra parte, las posibilidades de interacción con estudiantes becados son mayores: viven más cerca entre sí -a su vez, lejos de la universidad-, comparten rutas de transporte público o van juntos a la estación, suelen llevar almuerzo en lugar de comprarlo, van a cursos de refuerzo en cálculo, español o inglés, y en general pasan mucho tiempo en la escuela.
Los becados también forman relaciones con estudiantes de clases más altas. Las describen como distintas a las anteriores, como si hubiera un límite hacia la profundidad de la relación. Ana Sofía, al reflexionar sobre su amistad con una chica no becada de clase alta, dice:
Yo me siento mucho más cómoda con Sergio que con Camila. He ido a la casa de Camila, me he quedado en su casa, estamos mucho juntas. Pero ella habla de viajes. Con ella nunca voy a almorzar. Con Camila todo es más académico, pero no “recochamos”.13 Con Sergio almorzamos siempre, tenemos las mismas preocupaciones, como dónde vamos a trabajar cuando salgamos.
Más allá de los límites, lo relevante en términos sociológicos es que estas relaciones sean posibles en una sociedad tan desigual y hasta esta etapa en la vida; otra cosa sería si hubiera una política de integración en la primera infancia. La teoría del capital social habla de la importancia de los vínculos débiles para la movilidad social, en particular para conseguir trabajo (Granovetter, 1981). Aquí se forman vínculos con distintos grados de fortaleza que no existirían sin este programa de becas.
La frase con la que comienzo este apartado es de una chica becada que participó en un grupo focal en una universidad privada de la costa del Caribe colombiano. Con ella he confrontado a todos los entrevistados. Les pregunto: ¿ustedes creen que es cierto? Casi todos han dicho que están plenamente de acuerdo. Dos estudiantes becadas me dijeron: “claro, es que entre nosotros nos entendemos mejor”. Dos amigos las habían acompañado hasta mi oficina, y cuando pregunté si eran beneficiarios de Ser Pilo Paga, respondieron: “Felipe no y Daniel no sé”. Cuando señalé el hecho de que sus amigos no eran becados o no sabían si lo eran, se rieron. Los primeros análisis de los datos de redes que he recogido muestran gran heterogeneidad en las redes de los estudiantes becados, mayor a la que aparece enfatizada en las entrevistas cualitativas. Lo interesante de un proyecto multimétodo es que permite comparar para intentar interpretar las contradicciones entre discurso y práctica.
Conclusiones
El programa Ser Pilo Paga aumentó el acceso a la educación superior de calidad para jóvenes de estratos bajos de Colombia con resultados sobresalientes en exámenes de estado. Se instrumentó de un año a otro y causó un salto enorme en inclusión. Los datos de la primera cohorte de becados muestran que desertan menos que sus compañeros (Álvarez et al., 2017). Entender estos aspectos que inciden en la desigualdad estructural de un país es clave. Sin embargo, nos perderíamos mucho de lo que sucede si no observamos las interacciones entre clases sociales que el programa favorece por primera vez en condiciones de equidad relativa y si no prestamos atención a las relaciones entre estas interacciones y la experiencia de movilidad y desigualdad de los estudiantes, las emociones involucradas y las fronteras simbólicas que los jóvenes activan para diferenciarse de los demás.
El programa ofrece una oportunidad para estudiar la hipótesis de Allport (1954) sobre el contacto. Al hacerlo desde el punto de vista de las experiencias y percepciones de los becados, este artículo expone la complejidad del mundo subjetivo de estos jóvenes en proceso de movilidad social, además, en un contexto no de integración segmentada sino de inclusión, pues favorece el contacto y la amistad con clases sociales más altas. Algunos prejuicios se derriban, por ejemplo, el de la discriminación, al menos la explícita. La desigualdad, sin embargo, se hace más evidente. La igualdad de trato aparece como fundamental, se justifica y reclama con base en la meritocracia y se ancla en la dignidad de un alto rendimiento académico: “aquí todos somos iguales, todos somos muy pilos”. En el artículo se pone énfasis también en la importancia de las emociones para entender la movilidad y la experiencia de desigualdad. Vergüenza y orgullo aparecen entre los jóvenes con beca junto a la ansiedad de no lograr la movilidad o al menos el buen rendimiento académico esperado. A pesar de que los becados pueden llegar a pasar desapercibidos en unas instituciones de educación superior cada vez más heterogéneas, para ellos, los estudiantes de clase más alta suelen ser evidentes. Usan límites simbólicos para identificarlos, desde la manera de hablar, hasta cómo se visten o la tecnología que emplean. También se separan de los “malos pilos” o de los que no se esfuerzan lo suficiente a pesar de tener una beca que se caracteriza por su meritocracia.
En términos teóricos, es muy importante entender el enlace entre los aspectos que menciono en este artículo. ¿En qué medida y bajo qué condiciones la cercanía con el otro y el reconocimiento puede reducir prejuicios -pregunta de Allport-? ¿Qué papel juegan las emociones en estas interacciones? ¿Qué tipos de límites simbólicos se generan y cómo se conectan con prejuicios, emociones, y en última instancia, con la formación de amistades u otras relaciones con otras clases sociales? Considero esencial entender los nexos y mecanismos causales, con seguridad recíprocos, entre reconocimiento, prejuicio, emoción, límites simbólicos y redes sociales, para comprender las posibilidades de cambio en sociedades tan desiguales como las nuestras.
