Introducción

Este artículo busca esclarecer la relación y tensiones entre la figura comunitaria, las familias y la planeación de proyectos escolares desde la observación de un grupo docente en actividad de Consejo Técnico Escolar, reinterpretando la manera en que este espacio se va delimitando como un encuentro de experiencias de los límites y progresiones desde los saberes y experiencias del profesor(a).¹ Con este ejercicio se esbozan algunas primeras impresiones y prácticas docentes a partir de los elementos del Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria (en adelante, Plan de Estudio) y desde el planteamiento epistemológico que sustenta el proyecto de la Nueva Escuela Mexicana (NEM). Se pretende justificar este estudio desde los planteamientos de retorno a las comunidades escolares y la participación de las familias en el proceso educativo, sustentado el planteamiento pedagógico y curricular de los saberes entre el hogar, la comunidad y la escuela.

Bajo este esquema de investigación, a través de la observación en una escuela de característica rural, se busca marcar pautas de valor a través de la experiencia de un grupo docente para sostener una crítica a la estructura conceptual que define esta nueva forma de la educación. De tal manera, los acontecimientos en aulas y en espacios para los docentes, ocurridos durante los ciclos escolares² 2022-2023 y 2023-2024, son el medio preciso para analizar la práctica de la actual propuesta educativa, a partir de los primeros comportamientos entre la escuela y la comunidad; entendiendo que el proyecto emerge como una reforma profundamente orientada hacia la transformación social, cultural y pedagógica de la educación básica.

Fundamento conceptual: pedagogía de la comunalidad

Desde un sentido de la construcción del consenso social de ^{Gramsci (2023)},³ que rechaza la hegemonía del conocimiento occidental y suscita la diversidad epistémica, reconociendo que los saberes indígenas, comunitarios y locales tienen valor, son respetados y validados, se hace necesario fundamentar la relación pedagógica con una propuesta que repiensa el conocimiento desde la inclusión de saberes comunitarios y ancestrales. La NEM, en su interpretación en el Plan de Estudio 2022, adopta este enfoque para dar cabida al aprendizaje desde las prácticas culturales de las comunidades, trascendiendo la noción de conocimiento formal como único y universal (^{De Sousa Santos, 2009}). La incorporación de atención a esta diversidad de saberes plantea que los estudiantes reconozcan y valoren sus prácticas culturales asumiendo una postura crítica de sus aprendizajes con sus contextos sociales, históricos y culturales.

Bajo un pensamiento de comunidad y democracia (^{Freire, 2010}), la escuela deja de ser una institución de prácticas homogéneas y se convierte en un espacio de encuentro entre diferentes formas de entender el mundo. La comunalidad sugiere que el conocimiento y la identidad se construyen por aquella hermenéutica cultural del saber y la sugerencia, desde ^{Bourdieu (2022)}, de que el contexto y las interacciones sociales influyen profundamente en los procesos de aprendizaje y desarrollo. Es decir, la escuela se convierte en un espacio de intercambio, donde los saberes de las familias tienen un lugar legítimo y reconocido; ante ello, un fundamento en el pensamiento del proyecto nacional que va en una integralidad de la subjetividad desde el objeto filosófico y sociológico del conocimiento de la educación como el cimiento conceptual para el discurso entre comunalidad.

Así, una pedagogía de la comunalidad parte de una perspectiva epistemológica que trasciende los paradigmas educativos dominantes, proponiendo un modelo basado en la interdependencia, el trabajo colectivo y la integración comunitaria. Este enfoque, profundamente arraigado en las prácticas y cosmovisiones de los pueblos originarios de América Latina, reivindica los saberes locales como esenciales en los procesos educativos, reconociendo que la educación no puede disociarse de las dinámicas culturales, sociales y políticas de las comunidades como “una forma de vida que implica la convivencia armónica, la reciprocidad y el respeto por el entorno” (^{Ángeles, 2017:22}). Desde esta perspectiva, la pedagogía de la comunalidad se concibe como un modelo educativo integral que reconoce la corresponsabilidad entre la escuela y la comunidad en la construcción de saberes, poniendo énfasis en la horizontalidad de las relaciones educativas y la participación de todos los actores sociales.

En este sentido, este énfasis en la colectividad resalta del carácter comunitario del aprendizaje, alejándose de las perspectivas individualistas al reconocer que no es una transferencia unidireccional de conocimientos, sino una construcción de saberes compartida entre sujetos que interactúan con su entorno; reconoce en esta relación dinámica la articulación de los saberes con las condiciones tradicionales y culturales del entorno; marca en el discurso de pedagogía de la comunalidad un proyecto político que busca resistir la homogenización cultural y reivindicar la autonomía de los pueblos originarios en la definición de sus procesos educativos como acto grupal, contextual y dialógico, en el que “la comunalidad es, a la vez, un horizonte utópico y una práctica cotidiana, donde la educación se convierte en un acto de resistencia y de creación colectiva” (^{Ángeles, 2017:36}), delineando el pensamiento de una educación que no solo instruye, sino que transforma y fortalece los vínculos sociales en la búsqueda de una sociedad más justa y equitativa.

La occidentalización y la educación rural

La educación rural en México ha sido históricamente un espacio donde las tensiones entre las culturas locales y las influencias occidentales se manifiestan de manera profunda. Desde los inicios del proyecto de educación rural en el siglo XX, los programas educativos han oscilado entre promover la asimilación cultural al modelo hegemónico occidental y preservar los saberes y prácticas comunitarias. La transformación del proyecto educativo nacional propone un replanteamiento crítico⁴ (^{Freire, 2022}) de esta dinámica, buscando reconciliar con el saber las profundas implicaciones en las comunidades rurales, donde los planes educativos han sido diseñados desde centros urbanos con una visión homogénea y centralizada del conocimiento.

Afrontar la derrota de aquel saber que priorizaba las formas de conocimiento, valores y prácticas asociadas a los países occidentales -relegando los saberes locales y comunitarios a un segundo plano- se hace un acto necesario para lograr una obligatoria reconciliación con la escuela rural, con sus lenguas y prácticas comunitarias singulares, transformando aquella alineación cultural que universalizaba valores y formas de conocimiento ajenos a la realidad local por la preservación de una notable capacidad de resistencia frente a los procesos de occidentalización.

Los saberes comunitarios, basados en la oralidad, el trabajo colectivo y el encuentro con el entorno natural, han persistido a pesar de los esfuerzos sistemáticos de homogeneización cultural. La comunalidad enfatiza que el conocimiento se genera y valida en el contexto de las relaciones sociales y el entorno, lo que contrasta con la visión fragmentada y tecnocrática de la educación. En este sentido, el Plan de Estudio 2022 propone ejercicios de aprendizaje para la valorización de los saberes locales, retornando a aquel ^{Vygotsky (1978)} que fundamenta la idea del aprendizaje como un proceso profundamente cultural e inseparable de su contexto histórico.

La forma comunitaria en el Plan de Estudio 2022

Como proyecto de retorno histórico y de antecedentes emergentes como la pandemia por covid-19, el Plan de Estudio (^{SEP, 2022}) define que el acto educativo no puede limitarse al espacio físico de la escuela, sino que debe trascender desde y para hogares y las comunidades, integrando su forma singular en el proceso educativo de manera directa. Retomando el significado de la educación como derecho humano (^{Delors, 1996}), que decreta responsabilidad compartida, esta debe ser asumida por todas las instancias sociales coparticipes, específicamente la del entorno comunitario y no solamente por las instituciones escolares como espacios aislados. Si bien la retórica oficial promueve una participación horizontal y colaborativa, surgen múltiples interrogantes en torno a cómo se implementan estas propuestas en la realidad educativa. Desde un punto de vista crítico, es pertinente analizar si la estructura y los mecanismos diseñados realmente promueven la participación y el rol de los saberes comunitarios o si, por el contrario, se convierten en un ideal que se enfrenta a profundas limitaciones estructurales y culturales.

Así, pensar en el presente de la educación es un constante reflejo de retorno a su pasado, a la raíz de los pensamientos que le fincaron, a un continuo meditar entre lo que es y lo que fue, ya apuntaba ^{Durkheim (2020:6)} “solamente estudiando con cuidado el pasado podremos llegar a anticipar el futuro y a comprender el presente”. La Nueva Escuela Mexicana, a través de su propuesta oficial sustentada en el Plan de Estudio, representa la transformación hacia una educación emancipadora y de justicia social, cuestionando los modelos antecesores basados en la reproducción de desigualdades estructurales, promoviendo un modelo que empodera a las comunidades para ser protagonistas de sus propios procesos educativos. En los contextos con carácter rural e indígena, la NEM responde a una deuda nacional de la educación hacia estos lugares, frecuentemente marginados y excluidos de la pluralidad de propuestas antecedentes.

Se reconoce una postura que da razón a que el conocimiento no es neutral, por el contrario, está vinculado a las relaciones de poder y al contexto social en el que se produce. La propuesta oficial (^{SEP, 2022}) alude a una redefinición de la individualidad, mudando la representación solitaria e instruccional de la escuela a un espacio vivo, tejido por el particular latido de una comunidad que se reúne y reconoce en los actos de la educación, que se apoya de supuestos académicos e intelectuales que rescatan el valor de los saberes locales y comunitarios, reconociendo que el conocimiento no solo reside en los recintos escolares, sino que se genera, valida y reconfigura en el seno de la familia y la comunidad.

Con una base de conocimiento en la antropología, la filosofía y la sociología, el pensamiento epistemológico del proyecto se sustenta en la idea de la comunalidad y en los conceptos de saber comunitario. Este enfoque reconoce que la educación formal no puede estar desvinculada de la cultura, las prácticas y las cosmovisiones de las familias y comunidades a las que sirve. La comunalidad sugiere que el conocimiento y la identidad se construyen colectivamente y que la escuela debe ser un espacio donde estos valores puedan cultivarse y preservarse.

Currículum y autonomía profesional docente

Desde una perspectiva política, la NEM en su proyecto como plan de estudio, representa la oportunidad de transformarse hacia una educación emancipadora y de justicia, cuestionando el papel de la educación en la reproducción de desigualdades estructurales y promoviendo un proyecto que visibiliza a las comunidades desde sus anhelos y resistencias. En este sentido, la NEM se distancia de los modelos de educación neoliberal que ven la escuela como un espacio de entrenamiento para el mercado laboral y la reorienta hacia una democratización del conocimiento⁵ que desafía las jerarquías tradicionales en la educación y propone un espacio donde las voces de la familia y de la comunidad tienen un lugar prioritario.

La propuesta redefine la situación del ejercicio curricular que es prescriptivo y tecnocrático-tradicional y refleja las ideologías dominantes excluyendo las voces de los actores locales y perpetuando desigualdades (^{Apple, 1991}), por un pensamiento con la noción de currículum deliberativo, como lo plantea ^{Díaz-Barriga (2012)}, donde el ejercicio debe ser un espacio abierto al diálogo capaz de incorporar las necesidades, intereses y saberes de los contextos específicos. En este sentido, la acción metodológica en el Plan de Estudios 2022 inspira el diseño y acción de proyectos escolares que respondan a las condiciones del saber de cada comunidad, añadiendo la singularidad social, llevando a repensar el planteamiento de las particularidades de sus bases antropológicas y sociales de manera que se conduzca hacia un enfoque de la educación que participe de un grupo que comparte un espacio singular para que piense críticamente con su entorno enlazando sentido de comunidad y justicia social.

Por lo anterior, los actos del saber docente se involucran en la práctica desde el sentido pedagógico de la autonomía profesional, evidenciando la necesidad de retornar a ver a los maestros como intelectuales críticos; en línea con la crítica y defensa de ^{Giroux (1988)}, el docente no solo será figura de transmisión disciplinar, sino un ente transformador capaz de cuestionar y reconfigurar las prácticas educativas en beneficio de las comunidades. De esta manera, la autonomía no implica un ejercicio aislado de libertad, sino una capacidad reflexiva-dialéctica para interpretar la didáctica como medio único que conecta el currículum con las realidades locales en su práctica diaria.

En el lugar de la siembra. Rasgos y significados de una comunidad

Ser una comunidad es el manifiesto de representaciones sociales y antropológicas enraizadas en la colectividad, donde un singular sentido de pertenencia e identidad se construye a partir de vínculos copartícipes entre sus miembros. Más allá de una coexistencia funcional, se involucra la intimidad de un grupo, sus tradiciones, sus saberes ancestrales y su continuidad cultural; vamos de un sistema tan nuclear, que las decisiones y prácticas individuales marcan un impacto colectivo.

Entornos de comunidades con denominación rural refieren a imaginarios sociales⁶ (^{Castoriadis, 1999}), que son inherentes a las representaciones plurales o de entornos con mayor heterogeneidad. Se definen como resultado de sus rasgos transgeneracionales provenientes de la memoria colectiva que marca y perdura en la fisonomía de componentes sociales como su economía, salud, familia y escuela.

El caso de Los Pilares,⁷ como entorno de este estudio, manifiesta el ser de un encuentro con una comunidad donde la montaña observa y la tierra habla, impregnada de generaciones de manos que han hecho perdurar una singular esencia en su forma de vida. La textura de los paisajes se conserva entre caminos polvorientos, y las casas humildes se entretejen con una historia de esfuerzo silencioso, donde el tiempo parece marcarse más por las estaciones que por los relojes. Han sido seis años ya desde mi llegada a este lugar donde he aprendido que los campos han de sostenerse mutuamente en una danza de resistencia y subsistencia.

El contexto de la comunidad Los Pilares parece enclavado en el peso de la pobreza que se despliega en los detalles de la vida cotidiana y los gestos de sus habitantes a una distorsión de la realidad causa del límite económico. Se ubica en municipio de Huamantla, marcado por el índice más alto de pobreza en el estado de Tlaxcala, México; con 69,262 de personas en esta situación (^{Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social, 2022:34}), hace presente desafíos que se han convertido en parte de su identidad, dejando una huella profunda en su gente y en las dinámicas que estructuran sus días. Hay una idea de restricción del desarrollo, impresa en condiciones de vulnerabilidad -como la alimentación de las familias, donde la variedad y la calidad de los alimentos son limitadas y el acceso a una dieta nutritiva es un reto constante- así como en otros factores consecuentes -como la apuesta al trabajo en condiciones ilegales como el robo y asalto a trenes con transporte de mercancía diversa- y el constante movimiento de migración.

Esta transformación ha redefinido los roles familiares. En ausencia de los padres que han emigrado, las mujeres se consolidan como el centro emocional y económico de la familia, sosteniendo a los hijos y asumiendo una responsabilidad que atraviesa lo personal y lo comunitario. Los hogares, que antes eran espacios compartidos, hoy se vuelven reflejos de una resistencia cotidiana, donde las mujeres jóvenes, de entre 15-17 años, mantienen el hogar y la esperanza, aun cuando las condiciones son adversas.

Para la escuela “N”,⁸ la resignificación de la familia y el entorno comunitario han plasmado en su memoria modos de conocimiento y aprendizaje desde un despliegue de componentes simbólicos, donde la participación productiva de cada individuo marca identidad, no solo de subsistencia, sino también de los modos de conocimiento y aprendizaje que se transmiten de forma experiencial y cotidiana, a menudo mediante rituales, historias y costumbres que poseen un fuerte componente simbólico y que refuerzan la identidad del grupo.

Estudio y resultados

Este estudio,⁹ que se desarrolla bajo un enfoque cualitativo con observación etnográfica como eje central, ha permitido “comprender las dinámicas sociales, culturales y educativas” (^{Rockwell, 1986:22}) en un entorno rural. Tiene como objeto interpretar los significados compartidos dentro de un contexto social específico, lo que lo convierte en una herramienta adecuada para analizar la interacción entre escuela, familia y comunidad desde la observación de los Consejos Técnicos Escolares (CTE) durante los ciclos escolares 2022-2023 y 2023-2024¹⁰

Esta investigación involucró a docentes y directivos de la escuela primaria rural “N” en Los Pilares. Desde un ejercicio metodológico de observación participante en cada sesión de CTE, se fueron delimitando los criterios para el estudio tomando en cuenta el significado de los comportamientos y diálogos de los actores sociales y la consideración conceptual de las guías de orientación propuestas para el trabajo en cada sesión ordinaria e intensiva de los CTE. La Tabla 1 muestra el ejercicio gráfico de los criterios que delimitaron los resultados de la observación.

Los datos fueron procesados mediante codificación temática, que priorizó el análisis de las tensiones entre la propuesta curricular y la realidad educativa, destacando los desafíos y logros en la implementación de proyectos comunitarios.

Conclusiones. La escuela como espacio comunitario: un retorno pendiente

La historia reciente denota que el vínculo entre la familia, la comunidad y la escuela se ha debilitado, erosionado por las exigencias del trabajo, las distancias físicas y emocionales que imponen las condiciones de vulnerabilidad y, sobre todo, por un sistema que ha convertido a las familias en meras espectadoras del proceso educativo.

El rompimiento entre la escuela y la familia no fue algo abrupto, sino una desintegración paulatina, marcada por el surgimiento de una idea de escuela como espacio de expertos, donde los docentes y los sistemas administrativos se erigieron como guardianes del saber, y los padres como observadores a la distancia. A lo largo de las décadas, esta separación fue normalizada: la escuela, un templo de conocimientos técnicos y académicos; la familia, un bastión de lo afectivo y lo cotidiano, sin apenas influencia sobre lo primero. Ahora, en esta realidad, la escuela emerge como un espacio que tiene el potencial de reconstruir esa conexión perdida en un reen­cuentro profundo con la comunidad.

Los resultados de esta investigación reflejan las tensiones y potencialidades inherentes al ideal de una educación profundamente vinculada con la comunidad, como lo plantea la Nueva Escuela Mexicana y su Plan de Estudio. En el contexto rural estudiado, las condiciones socioeconómicas, culturales y generacionales configuran un escenario complejo para el fortalecimiento de la relación familias-comunidad-escuela. La vulnerabilidad social de las familias, caracterizada por la migración, la formación de hogares jóvenes y las limitaciones educativas y laborales, limita su participación en los proyectos escolares. Estas barreras, lejos de ser irreversibles, demandan una atención urgente desde la política educativa y la formación docente. Por un lado, la NEM ha puesto sobre la mesa una reivindicación crucial: la escuela no puede seguir siendo un espacio separado de las dinámicas comunitarias. El énfasis en la integración de saberes locales y la autonomía curricular son pilares que, al menos en su concepción, buscan responder a las necesidades específicas de cada comunidad. Sin embargo, en la práctica, estas propuestas se ven diluidas por un déficit en la formación docente para trabajar en contextos rurales y por la inercia de modelos educativos que priorizan metas estandarizadas sobre procesos comunitarios significativos.

En esta comunidad rural, el liderazgo escolar, aunque consolidado y efectivo en términos operativos, ha enfrentado limitaciones para abrir espacios más horizontales de colaboración. La autonomía curricular, si bien prometedora, se encuentra aún en un estado incipiente, con esfuerzos aislados y una integración fragmentaria de los saberes comunitarios. Este es un claro indicador de la necesidad de fortalecer las capacidades de los colectivos docentes no solo para gestionar proyectos escolares, sino para convertirlos en procesos verdaderamente transformadores y arraigados en las necesidades y dinámicas locales.

Desde una perspectiva académica y epistemológica, la NEM se posiciona como un replanteamiento crítico del sistema educativo tradicional, en línea con el pensamiento de autores como Freire, Apple y Giroux, quienes han defendido la educación como un acto político y como un espacio para la construcción colectiva del conocimiento. Sin embargo, la realización de este ideal requiere un compromiso más profundo y sostenido en la formación de los docentes. Es indispensable dotarlos de herramientas teóricas y metodológicas que les permitan leer y trabajar con las realidades comunitarias, así como fomentar su capacidad crítica para integrar los saberes locales en los proyectos escolares de manera auténtica y significativa. A favor de la NEM, debe reconocerse su potencial transformador, especialmente en su énfasis por democratizar el conocimiento y construir un modelo de educación más justo y equitativo. No obstante, es imperativo abordar con sensatez las tensiones estructurales y culturales que obstaculizan su implementación, particularmente en comunidades rurales donde la exclusión histórica y las desigualdades sistémicas han dejado una huella profunda.

Para que la NEM logre convertirse en un proyecto educativo que transforme las dinámicas escolares y comunitarias, es necesario transitar hacia una formación docente que priorice el trabajo con comunidades como eje central. Este esfuerzo requiere no solo recursos y políticas bien articuladas, sino también una voluntad política y pedagógica para entender que la educación no es un ejercicio de imposición, sino un diálogo constante entre los saberes institucionales y los comunitarios. Solo así las tensiones actuales podrán convertirse en oportunidades para construir una educación que realmente pertenezca a quienes la habitan: estudiantes, familias, docentes y comunidades.

En esta escuela de retorno, la comunidad no se construye en función de las demandas externas, sino de los latidos compartidos de quienes habitan el espacio educativo. Padres, maestros, niños y vecinos encuentran en la escuela un lugar de encuentro, donde lo que se enseña y lo que se aprende es inseparable de lo que se vive. Así, el regreso de las familias a la escuela es el reencuentro con algo más grande: es el retorno a la idea de que la educación es, ante todo, un acto de comunidad y un proyecto de vida común.