Introducción

La educación superior tiene un papel fundamental en la innovación, el desarrollo, el bienestar social y el crecimiento económico. A esto se suma que la tecnología digital ha acelerado los cambios en el mundo del trabajo y, como resultado, se requieren cada vez más personas con una alta cualificación, con capacidad crítica y creativa; competentes para gestionar información compleja, utilizar de forma inteligente los recursos y comunicarse con eficacia (^{Eurostat, 2020}).

En 2017, en la Unión Europea, según el informe Tertiary education statistics (^{Eurostat, 2020}) había 19.8 millones de estudiantes¹ realizando educación terciaria (54% mujeres), de ellos, el 61% cursaba un grado, el 27.7% un máster y el 3.8% doctorado. La presencia de las mujeres era mayoritaria en los estudios de grado (53.4%) y de máster (57.1%), pero no en doctorado (47.9%). El gasto público medio, destinado en 2016 a la educación terciaria en la Unión Europea (UE) fue del 1.23% del producto interno bruto (PIB), aunque destacaban países como Dinamarca (2.4%), Suecia (1.9%), y Finlandia, Países Bajos y Austria (1.8%) (^{Eurostat, 2020}). A bastante distancia de estos países, y por debajo de la media de la UE, España solo invirtió el 1% del PIB.

La Estrategia Europea 2020 para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador (^{Comisión Europea, 2010}), fija como objetivo lograr que, como mínimo, el 40% de las personas con edades comprendidas entre 30 y 34 años finalicen estudios superiores. Por tanto, no basta con promover la llegada de estudiantes a la universidad, es necesario mejorar los resultados y conocer las causas del abandono temprano para implementar estrategias de solución.

España ha mejorado mucho las cifras de acceso a la universidad y ya alcanza el 45.4% de los jóvenes menores de 25, pero la tasa de graduación es solo del 32.9% (la media de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos es de 47.7 y 38.5%, respectivamente). El 33% no termina el grado en que inició la etapa de educación superior, de estos estudiantes, el 21% abandona y el 12% cambia de titulación (^{Pérez y Aldás, 2019}). Se estima que alrededor de 125,000 alumnos abandonan después de uno o varios cursos, lo que implica unas pérdidas anuales de 974 millones de euros (Pérez y Aldás, 2019). A esto hay que sumar los gastos que asumen los estudiantes y sus familias en matrículas, en libros y material, transporte, manutención y alojamiento.

Además, la problemática del fracaso conlleva situaciones de estrés y ansiedad para los propios alumnos y sus familias e, incluso, un aumento de la conflictividad intrafamiliar, en tanto que las consecuencias se extienden en el tiempo porque limitan las aspiraciones y oportunidades laborales.

La preocupación por el abandono y el fracaso en la educación superior no es un tema novedoso. Pero se ha intensificado en las últimas décadas a raíz del incremento de alumnos, de la importancia que ha adquirido esta formación para el progreso económico y social, y del interés por la mejora constante y la preocupación por la calidad educativa (^{Alvarado Guerrero, Vega Valero, Cepeda Islas y Del Bosque Fuentes, 2014}; ^{Alonso y Lobato, 2005}; ^{López Villafaña, Beltrán Solache y Pérez Chávez, 2014}; Garbanzo Vargas, 2017; ^{Vidales, 2009}; ^{Villar Aguilés, Manuel Vieira, Hernàndez i Dobon y Nunes de Almeida, 2012}). Los índices de fracaso y abandono son un indicador de calidad de las universidades, y llama la atención que los países más desarrollados presentan menores tasas de abandono y niveles más altos de inclusión (^{Colás Bravo, 2015}).

Contexto y conceptualización del fracaso y el abandono en la universidad

Desde la década de los setenta del pasado siglo, uno de los aspectos en los que se han centrado las reformas universitarias, tanto en Estados Unidos como en Europa, ha sido el cambio de paradigma clásico de una educación superior destinada a las élites y de acceso restringido, a un modelo de acceso universal acorde con las necesidades y reivindicaciones sociales y los requerimientos del mercado de trabajo (^{Benfeld, 2017}). Desde entonces, las políticas universitarias han promovido un acceso lo más abierto posible para lograr unas tasas de participación elevadas (^{Belvis Pons, Moreno Andrés y Ferrer Julià, 2009}). La llegada masiva de estudiantes conlleva un aumento significativo de la diversidad y obliga a la institución universitaria a ofrecer la oportunidad real de continuar y finalizar los estudios en ella. Sin embargo, aunque se han introducido cambios, por ejemplo, metodológicos, no se ha puesto suficiente interés en el seguimiento del alumnado ni en realizar los ajustes necesarios para asegurar su éxito (^{Belvis Pons, Moreno Andrés y Ferrer Julià, 2009}). El problema del abandono y la falta de eficacia del sistema es una cuestión que preocupa en la mayoría de los países (^{López Villafaña, Beltrán Solache y Pérez Chávez, 2014}). Y, aunque es una problemática que ha sido ya abordada (^{Trow, 1973}; ^{Johnson, 2010}; ^{Soria y Zúñiga, 2014}), las instituciones universitarias deben poner aún más esfuerzos en enfrentar el bajo rendimiento académico y el abandono (^{Abarca Rodríguez y Sánchez Vindas, 2005}).

Las universidades suelen cuantificar el éxito y el fracaso a través de indicadores como las tasas de: abandono, promoción, rendimiento, idoneidad, graduación, duración media, cambio de estudios o la nota media del expediente (^{Ministerio Ciencia, Innovación y Universidades, 2019}). Sin embargo, no hay una única definición de fracaso. En general, se entiende por fracaso la dificultad de conseguir los objetivos educativos de cada etapa. Pero, en el tramo universitario, se relaciona con el bajo rendimiento, la repetición de asignaturas o de cursos, el abandono de la carrera, la inadaptación, la baja calidad de la enseñanza, etcétera (^{Aparicio, 2012}), aunque hay un relativo consenso en equiparar fracaso con abandono de los estudios, los suspensos, el retraso académico o el arrastre de asignaturas (^{Contreras, Caballero, Palacio y Pérez, 2008}).

^{Alvarado Guerrero et al. (2014)} matizan que el abandono de los estudios superiores no está motivado necesariamente por un bajo rendimiento y que se deben incluir otras causas como, por ejemplo, el cambio de carrera en la misma institución o en otra o la necesidad de incorporarse al mercado de trabajo por presiones económicas (^{Donoso y Schiefelbein, 2007}). Las causas del abandono también estarían relacionadas con una inadecuada integración social en la vida universitaria marcada por la relación y vínculos afectivos con los profesores y los compañeros, la participación en actividades y en grupos universitarios (^{Bernardo, Esteban, Fernández, Cervero, 2016}).

En general, es difícil conceptualizar el fracaso y el abandono educativo. Esto se puede explicar porque se trata de un fenómeno complejo de carácter multidimensional en el que influye una gran diversidad de variables y factores como el rendimiento académico, el autoconcepto, el retraso académico, los aspectos académicos, los didácticos, las cuestiones económicas, las políticas educativas, etcétera (^{Alonso y Lobato, 2005}; ^{Aparicio, 2012}; ^{Capelari, 2009}; ^{Contreras et al., 2008}; ^{Garbanzo Vargas, 2007}; ^{López Villafaña, Beltrán Solache y Pérez Chávez, 2014}; ^{Noriega y Angulo Arjona, 2011}; ^{Pompa, Ponz, Rama y Ríos, 2003}; ^{Sarubbi De Rearte y Castaldo, 2013}; ^{Vidales, 2009}).

Metodología

En 2015, último año para el que la Universidad de Castilla La Mancha (UCLM) ha publicado datos, el grado de Educación social presentaba una tasa de abandono en el curso 2010-2011 del 37.19% y, aunque las tasas de eficiencia y de rendimiento eran elevadas (92.69%) en el curso 2014-2015, se observaba un descenso en los resultados con respecto a cursos anteriores. Por ello, consideramos interesante indagar qué podría estar motivando una tasa tan alta de abandono y ofrecer algún tipo de respuesta para paliarlo.

El trabajo que presentamos es un estudio de caso de tipo descriptivo y transversal realizado en el grado de Educación social de la Facultad de Ciencias Sociales de Talavera de la Reina (UCLM). El objetivo general de la investigación era indagar las causas del fracaso y abandono del alumnado en este título. En cuanto a los objetivos específicos se plantearon los siguientes:

Para ello, hemos utilizado una metodología cuantitativa donde se ha elaborado un cuestionario ad hoc a partir de la revisión bibliográfica y del análisis de los elementos fundamentales que influyen en el fracaso y el abandono escolar. Este cuestionario, compuesto por 28 preguntas, se estructura en dos partes. La primera incluye cuatro preguntas, tres cerradas y una abierta, se recogen los datos sociodemográficos (sexo, edad, curso y domicilio). La segunda, con 23 preguntas cerradas y una abierta, aborda cuestiones relacionadas con algunas de las variables que influyen en el fracaso y abandono de los estudios universitarios. En concreto, el nivel socioeconómico, la percepción del estado de salud, el nivel de adaptación a la institución, las experiencias personales vividas, las necesidades educativas, las relaciones sociales universitarias, la participación universitaria, la dedicación académica, el abandono escolar, el fracaso escolar, las dificultades académicas y las propuestas de mejora. Este instrumento, de carácter autoadministrado, se aplicó en los cuatro cursos del grado de Educación social en mayo de 2015.

Para el análisis de los datos obtenidos, hemos utilizado el programa informático SPSS Statistics v24. Los estadísticos descriptivos que se han manejado son la tabla de frecuencia, las tablas cruzadas, utilizando el Chi Cuadrado para determinar el nivel de significación estadística entre las variables y el análisis de varianza (ANOVA) para ver si hay diferencias de medias.

Análisis de resultados

En el estudio participaron 90 alumnos, el 42.2% cursaba primero, el 16.7% segundo, el 24.4% tercero y, al igual que el segundo, el 16.7% cursaba cuarto. La muestra estaba compuesta mayoritariamente por mujeres (85.4%), algo representativo y esperable, pues coincide con los datos de matriculación en Educación social. El rango de edad iba de 18 a 56 años. Y, aunque fundamentalmente tenían entre 18 y 22 años y la media era de 23.37, destaca que el 25.8% del alumnado tenía más de 22 años.

En relación con el lugar de residencia, el 67.2% de los encuestados vivía compartiendo piso; el 8.6%, en residencias de estudiantes, y el 13.8%, en el hogar familiar. El mayor porcentaje se alojaba fuera del hogar familiar porque provenía de lugares alejados a Talavera de la Reina, municipio donde se ubica la Facultad.

Cuando se preguntó a los estudiantes por la situación económica, el 63.2% dijo contar con recursos suficientes para costearse los gastos universitarios, pero no era así para el 36.7%, un porcentaje lo suficientemente significativo como para ser considerado como una causa de abandono y fracaso escolar universitario. Según reflejan los resultados, las familias, fundamentalmente, sufragaban los gastos derivados de los estudios (86.7%) y solo el 11.1% de los alumnos era autosuficiente.

Es importante analizar la motivación para elegir el grado de Educación social por si esto implicase un desinterés que derivase en abandono/fracaso. La elección de estos estudios para algo más de la mitad del alumnado (53.3%) fue vocacional, pero un importante porcentaje (37.8%) alegaba otros motivos como la facilidad de acceso, el tener una nota de acceso baja o la cercanía al domicilio familiar.

En la investigación hemos tenido en cuenta la salud porque puede ser un condicionante a la hora de abandonar los estudios universitarios y una variable que puede influir en la asistencia, el rendimiento, las relaciones sociales y en la participación e integración en la vida universitaria. En general, el alumnado percibía su estado de salud personal como bueno (68.9%) o muy bueno (16.7%), pero el 14.4% lo consideraba regular, malo o muy malo y el 36.6% de ellos refería problemas psíquicos. Por tanto, la salud podría estar interfiriendo y explicar, en parte, la tasa de abandono y fracaso en el grado.

La mayoría consideraba adecuada o muy adecuada (92.2%) su adaptación social a la vida universitaria y el resto la catalogaba de poco adecuada, pero nadie la calificaba de inadecuada. La situación es parecida en el caso de la adaptación académica, donde el 10% de los alumnos la valoraba como poco adecuada y el resto de adecuada o muy adecuada. En el análisis de la convivencia en el entorno estudiantil, el 9.7% señalaba haber padecido indiferencia, el 6.5% haber sufrido algún tipo de situación traumática, el 3.2% cierta forma de discriminación y 1.1% algún tipo de maltrato. La valoración general que los estudiantes hacían del ambiente universitario era buena o muy buena (83.3 y 4.4%, respectivamente), pero hay un 12.2% que lo consideraba malo o muy malo. Por tanto, la convivencia y el clima son positivos, pero hay margen de mejora.

Respecto de la relación con los docentes, para el 85.6% del alumnado era buena y para el 13.3%, muy buena, solo el 1.1% la calificaba de mala. Aún son mejores los resultados cuando se les preguntaba por la relación entre el propio alumnado: para el 34.4% era muy buena y para el resto (65.6%), buena.

En cuanto a la participación en grupos u organizaciones durante los estudios universitarios, el 61% decía haber participado activamente, frente a un 39% que no. El 24.5% señalaba haber formado parte de grupos académicos, el 23.1% en aquellos de índole social, el 9.1% en deportivos, el 7.7% culturales, el 6.3% políticos y el 2.8% de índole religioso. Se aprecia que la participación se concentraba en grupos de carácter académico y social, y que una parte considerable de los entrevistados eran activos en varias organizaciones al mismo tiempo.

También se analizó la participación en actividades universitarias y se encontró que el 45.8% del alumnado de Educación social solía asistir con frecuencia a las reuniones de estudiantes, lo que refleja sentido de pertenencia al grupo e interés por las cuestiones académicas. El taller de cine fue la segunda actividad más realizada con un 25.3%, seguida de la asistencia a las jornadas de acogida (24.1%). Las actividades con menos seguimiento fueron las jornadas deportivas (3.6%) y el club de lectura (1.2%).

Del análisis de los aspectos propiamente académicos, la mayoría del alumnado consideraba adecuado el tiempo dedicado al estudio (53.3%), mientras un 40% lo valoraba como insuficiente o muy insuficiente. Cuando se le preguntó por la regularidad en la asistencia a clase, el 92.2% decía que su nivel de asistencia era alto y muy alto, y el resto reconocía que era bajo o muy bajo. Un porcentaje significativo (36.7%) había considerado la posibilidad de abandonar los estudios de Educación social por diversas razones (Tabla 1) como: la escasez de recursos económicos (45.4%), tener que hacerse cargo de algún familiar (15.8%), la posibilidad de cambiar el modelo educativo y pasar del grado estructurado en cuatro años al modelo 3+2 (12.5%), la dificultad de superar alguna asignatura o de defender el trabajo de fin de grado (TFG) (9.9%), conseguir la certificación B1 en una segunda lengua (5.3%), falta de motivación (3.3%) o motivos personales (2.6%). Sorprende que solo el 5.3% no se hubiera planteado abandonar en ningún momento.

El 75.6% de los estudiantes conocía a compañeros que abandonaron la carrera, y al preguntarles por las causas (Tabla 2), lo atribuyeron a la escasez de recursos económicos (42.4%) y a la dificultad de superar alguna asignatura o TFG (28.3%). Ambas razones están relacionadas porque repetir una asignatura conlleva un incremento considerable del coste de segundas y sucesivas matrículas. Esto perjudica sobre todo al alumnado con menores niveles económicos y avala la teoría de la exclusión del ámbito educativo de las capas más pobres de la sociedad.

El 30% tenía asignaturas suspensas, prácticamente uno de cada tres, por lo que se puede hablar de un cierto fracaso escolar universitario que aumenta el riesgo de abandono, bien por motivos económicos o por sentirse incapaces de superar los contenidos del grado.

Los aspectos académicos donde el alumnado encontraba mayor dificultad eran la presentación y defensa del trabajo de fin de grado que para el 89.6% implicaba mucha o bastante dificultad, mientras que para el 10.4% poca o nada (Tabla 3).

Con respecto al grado de dificultad para obtener el certificado de idiomas B1 (fundamentalmente inglés), el 75.9% contestó “bastante” y “mucha”, mientras que el 24.1% “poco o nada” difícil (Tabla 4). En cuanto al número de asignaturas, la opinión está dividida: para el 56.8% no suponía ninguna dificultad, pero para el 43.2% implicaba bastante.

Donde encontramos mayor unanimidad es en la gran dificultad que los estudiantes (casi el 79%) atribuían al número de trabajos para superar con éxito el grado (Tabla 5). Otras cuestiones que se han abordado en el cuestionario es la asistencia a clase, que para el 23.8% resultaba ser un inconveniente y también lo era (47%) el contenido propio de las asignaturas. Por tanto, la preparación del TFG, la obtención del B1, el exceso de trabajos y el número de asignaturas suponen una gran dificultad, mientras que la asistencia a clase o el contenido de las asignaturas tiene menor impacto en la dificultad.

En cuanto a la metodología de las clases, el 83.3% la consideraba adecuada y muy adecuada y un 16.7% poco adecuada. En ningún caso se valoró como inadecuada. Algunas de las asignaturas, a juicio de los encuestados, resultaban más difíciles: Pedagogía social I (42.5%), Diseño y evaluación de proyectos socioeducativos (14.4%) y Didáctica general (9.2%). Como segunda asignatura con mayor dificultad aparecían: Psicología social II (15.9%), Diseño y evaluación de proyectos socioeducativos (14.6%), Pedagogía social I (13.4%) y Didáctica general (12.2%). Y, como tercera opción, Diseño y evaluación de proyectos socioeducativos (15.6%), Didáctica general (13%), Pedagogía social I y Psicología social (10.4% ambas). Como se puede observar, había bastante consenso entre los alumnos, pues se repiten las mismas asignaturas en las tres opciones: Pedagogía social I, Diseño y Evaluación de proyectos socioeducativos y Didáctica general.

Para facilitar el aprendizaje en las materias más difíciles, los alumnos propusieron realizar (Tabla 6) tutorías personalizadas (35.1%), grupos de estudio presencial (27.9%), mediación de alumnos mentores (18.9%) y grupos de estudio virtual (10.8%). Solo el 0.9%, precisaba adaptación del contenido. El hecho de que la tutoría personalizada fuese la opción mayoritaria puede apuntar a que necesitarían mayor comprensión del contenido de las asignaturas.

También se encontró una correlación significativa entre la percepción del estado de salud durante el curso y el hecho de tener asignaturas pendientes de otros cursos (Tabla 7). Aquellos que consideraban tener un mal estado de salud tendían a arrastrar asignaturas pendientes. Por el contrario, entre aquellos con buena salud, disminuía considerablemente el número de asignaturas pendientes. Por tanto, esta variable podría estar influyendo en el hecho de suspender y arrastrar asignaturas de un curso para otro.

Otra relación significativa se produce entre el tiempo dedicado al estudio y haber considerado en alguna ocasión abandonar los estudios (Tabla 8). El porcentaje de alumnos que se han planteado abandonar es más alto entre quienes creen dedicar tiempo insuficiente. Y es que cuanto menor es la dedicación aumenta la probabilidad de fracasar académicamente y de abandonar.

Por último, se observa que la variable curso se relacionaba significativamente con tener asignaturas pendientes (Tabla 9). Los estudiantes de primero tenían un número más elevado de asignaturas pendientes, en este caso del primer cuatrimestre, y descendían según avanzaban los cursos.

El análisis de la varianza (ANOVA) confirma la fortaleza de la diferenciación de los grupos (Tabla 10). Aquellos que consideraron en algún momento abandonar el grado de Educación social se relacionaba con la percepción de haber dedicado poco tiempo al estudio, la escasa motivación a la hora de elegir esta disciplina, el haber vivido experiencias decisivas y la tenencia de asignaturas pendientes de otros años. Por tanto, habría que trabajar sobre estas variables para prevenir el abandono.

Ocurre lo mismo si tomamos tenencia de asignaturas pendientes como variable dependiente cuyo análisis de varianza arroja que era significativa con pertenecer a cursos superiores, percibir un estado de salud negativo, tener dificultades para la obtener el B1 en un idioma extranjero y valorar que había mucha carga de trabajo. Al mismo tiempo, era el grupo que había considerado abandonar la disciplina en algún momento.

Discusión

En el grado de Educación social (UCLM), la mayoría del alumnado son mujeres (85%). Llama la atención que el 26% tenga más de 22 años y es que hay un pequeño grupo con más edad que retoma sus estudios y hace que se eleve el rango hasta los 56 años. En términos generales, dependen de sus familias para sufragar los gastos universitarios (87%). Mayoritariamente, viven fuera del hogar familiar y se alojan en pisos compartidos o en residencias estudiantiles (76%).

Nos parece significativo, y puede ser un problema, que un alto porcentaje de alumnos (38%) elija por cercanía al domicilio o por los bajos requisitos de acceso el grado de Educación social y no por vocación. Este hecho puede estar relacionado con una baja motivación hacia el título y una menor dedicación e implicación en los estudios, que podría derivar en fracaso y abandono (^{López Villafaña, Beltrán Solache y Pérez Chávez, 2014}; ^{Contreras et al., 2008}). Aunque el 86% percibe tener buena salud, preocupa que el 37% reconozca haber tenido algún problema psíquico. Creemos que es importante tener en cuenta esta cuestión para poder mejorar los mecanismos de atención personalizada y los servicios de apoyo psicológico de los que dispone la institución; también para promover, aún más, la relación cercana entre profesores y alumnos dada la influencia que la salud tiene en el éxito y el fracaso escolar (^{Alonso y Lobato, 2005}).

En cuanto a la adaptación e integración en la vida universitaria, se aprecia que, en general, es buena, pues solo el 8% expresa alguna dificultad para adaptarse a la institución y el 10% a la vida académica. Además, los estudiantes valoran muy positivamente la relación con los docentes y con los compañeros. Sin embargo, hay un 21% que ha experimentado algún tipo de indiferencia, discriminación, e incluso alguna situación de maltrato, y el 12% cree que el ambiente de convivencia general es malo o regular. Por ello, sería importante mejorar el sistema de acogida, los mecanismos de seguimiento -como las tutorías- y realizar actividades que fomenten el encuentro y el conocimiento mutuo. También sería interesante potenciar los procesos de comunicación con los delegados y los representantes de alumnos para tener constancia de posibles incidentes y abordarlos, tanto para valorar espacios de mejora en la adaptación, el trato y la convivencia, como prevenir posibles dificultades.

En los resultados se aprecia que, aunque hay una buena participación en grupos académicos y en actividades sociales, hay un 39% de alumnado que permanece al margen. Dada la relación positiva entre la participación en la vida universitaria con el menor riesgo de fracaso y abandono (^{Cervero-Fernández et al., 2017}), habría que promover la implicación y ampliar la oferta de actividades culturales y deportivas donde la participación del alumnado es menor.

Es muy significativo que el 37% de los alumnos haya pensado en algún momento en abandonar el grado de Educación social. Los motivos tras esta idea son, primero, la escasez de recursos y, segundo, las cargas familiares. Las causas económicas y el no conseguir superar alguna asignatura también parecen estar detrás del abandono de antiguos compañeros. Sin embargo, ambas circunstancias guardan relación: la incapacidad de aprobar podría apuntar a un problema académico, pero también a uno económico, pues se encarece el precio de segundas y sucesivas matrículas. Los recursos podrían haber desempeñado un papel importante, máxime en un periodo de gran recesión como el que ha sufrido España a raíz de la crisis de 2008 y que impactó fuertemente en las familias.

En cualquier caso, el tema de las asignaturas pendientes según distintos estudios (^{Aparicio, 2012}; ^{Contreras et al., 2008}) se relaciona con el fracaso escolar; de modo que es llamativo que el 30% de los alumnos de Educación social las tenga, ya sea por haber suspendido o por no presentarse a las pruebas de evaluación.

En términos generales, hay mucha coincidencia en identificar la defensa del TFG, la obtención del certificado B1 en una segunda lengua (75%), los numerosos trabajos que han de realizar (79%), la excesiva carga de asignaturas por curso (57%) y la asistencia a clase de forma regular (24%), como las principales barreras académicas que se encuentran. En cuanto a las asignaturas donde encuentran mayores dificultades son Pedagogía social I, Diseño y evaluación de proyectos socioeducativos y Didáctica general. Pero no parece que la dificultad esté asociada a la metodología pues, en general, la valoran positiva o muy positivamente, aunque hay margen de mejora porque el 17% cree que es poco adecuada.

Para abordar las dificultades de estas asignaturas, los encuestados proponen realizar tutorías personalizadas (35%). Sin embargo, este recurso ya está institucionalizado (cuenta con un horario específico y al inicio de cada curso se hace una distribución/asignación de alumnos entre el profesorado), por lo que entendemos que habría que evaluar su funcionamiento para mejorarlo y fortalecerlo. También consideran (28%) que sería bueno hacer grupos de estudio presenciales o virtuales, lo que puede indicar que necesitan ayuda para comprender los contenidos. Parece lógico que propongan dedicar más tiempo al estudio, cuando el 40% del alumnado considera que el que destina es insuficiente o muy insuficiente.

Del análisis de las relaciones entre variables se confirma que hay relación entre el estado de salud y tener asignaturas pendientes, por lo que puede ser una de las causas que explique parte del fracaso escolar en el caso que hemos estudiado. También nos permite apreciar que hay más fracaso entre aquellos que consideran que el tiempo dedicado es insuficiente. Esta atribución causal interna puede facilitar la intervención para paliar el fracaso y el abandono (^{Ghonsooly et al., 2015}). El hecho de ser más frecuente el tener asignaturas pendientes en los primeros cursos y que disminuya a medida en que avanzan los estudios puede estar relacionado con el proceso de adaptación de los alumnos al contexto universitario.

Según el análisis de varianza, hay coincidencia entre el grupo de alumnos que, en algún momento, ha pensado abandonar el grado, con la percepción de dedicar poco tiempo al estudio, baja vocación y tener asignaturas pendientes. Al mismo tiempo, el grupo que tiene asignaturas pendientes ha considerado abandonar en algún momento, tiene una percepción más precaria de su salud, encuentra más dificultades en la certificación B1 del idioma y considera excesiva la carga de trabajo.

Por último, es importante señalar que los datos relevan que aunque hay un 60% de estudiantes que valora que tiene éxito académico, preocupa el 40% que ya desde el primer curso expresa dificultades fundamentalmente económicas y de adaptación que pueden motivar el fracaso y el abandono. Por tanto, el primer curso resulta clave en la intervención.

Conclusiones

En las últimas décadas se ha democratizado el acceso a la educación superior. Sin embargo, el reto de asegurar que quienes acceden puedan finalizar con éxito sus estudios es una cuestión pendiente. En este sentido, el interés por el rendimiento, el abandono y el fracaso escolar universitario ha ido en aumento y se ha impulsado su investigación desde las propias universidades a fin de promover medidas de atención y prevención, y evitar que se produzcan dichos fenómenos (^{Soria y Zúñiga, 2014}).

El estudio que hemos presentado responde a la preocupación por la alta tasa de abandono que se registra en el título de Educación social en la UCLM. Es cierto que la cifra está en consonancia con la media que presentan otras universidades en nuestro país (^{Pérez y Aldás, 2019}), pero es necesario comprender su origen para incorporar medidas de mejora.

Según los resultados obtenidos, los aspectos más relevantes que pueden estar influyendo en el abandono son las dificultades económicas que impiden, en un momento dado, la financiación de los gastos derivados de los estudios. También que la decisión de estudiar Educación social no sea vocacional, sino que esté motivada por cuestiones poco relacionadas como la cercanía al domicilio o la baja nota de acceso. Tal como se recoge en otras investigaciones, la falta de motivación es un indicador de fracaso y abandono (^{Belvis Pons, Moreno Andrés y Ferrer Julià, 2009}; ^{López Villafaña, Beltrán Solache y Pérez Chávez, 2014} y ^{Contreras et al., 2008}). Por tanto, sería necesario mejorar los sistemas de apoyo económico y de orientación profesional y vocacional para mejorar las cifras de éxito educativo.

Otra cuestión llamativa es que, aunque hay una percepción buena de la salud, aproximadamente un tercio de los alumnos reconocen haber tenido algún problema de orden psicológico. Es importante indagar si han utilizado los servicios de ayuda y apoyo con que cuenta la universidad o si han recurrido a los mecanismos de atención personalizada, como son las tutorías, y valorar su funcionamiento.

También encontramos que el 39% de los estudiantes no participa en la vida universitaria, lo que puede ser un indicativo de falta de interés y de motivación por adaptarse. Este hecho puede influir muy directamente en las dificultades de los estudiantes porque, como indican ^{Noriega y Angulo Arjona (2011)}, el aprendizaje requiere responsabilidad, autodominio y estabilidad emocional, aspectos que son tan necesarios como los específicamente educativos. Una línea de mejora para promover el desarrollo y la implicación de los alumnos sería potenciar las actividades, sobre todo, las que tienen índices más bajos de participación, como las deportivas.

En cuanto a los aspectos específicamente educativos resalta que el 40% de los alumnos considera insuficiente el tiempo que dedican al estudio y coinciden en señalar dificultades en la defensa del trabajo final de grado, en la obtención del certificado en idioma B1, en realizar un elevado número de trabajos académicos y en el contenido de algunas asignaturas.

En cuanto al retraso y al abandono, hay que mencionar que casi un tercio de los estudiantes tiene asignaturas pendientes y el 37% ha pensado en abandonar el grado. Esto coincide con el trabajo de ^{García Ortiz, López de Castro Machado y Rivero Frutos (2014)}, que encuentran que los alumnos con bajo rendimiento suelen estar desmotivados por el estudio y la carrera. En relación con las iniciativas educativas que proponen los estudiantes para paliar las dificultades destacan las tutorías personalizadas y la organización de grupos de estudio presenciales y virtuales.

Sin duda, se constata la compleja realidad que atraviesan muchos universitarios, sobre todo aquellos que no tienen una alta motivación y se encuentran con dificultades diversas a la hora de afrontar con éxito sus estudios en Educación social. Por ello, resulta evidente la necesidad de mejorar los procesos de orientación e implementar acciones pedagógicas de refuerzo y acompañamiento educativo que permitan progresar en la enseñanza-aprendizaje en nuestra titulación. Por ejemplo, a través del plan tutorial para abordar los contenidos curriculares y las estrategias de aprendizaje, la creación de grupos de estudio supervisados por profesorado y alumnos mentores, ampliar las acciones formativas como talleres de estrategias de aprendizaje, y las de innovación docente para mejorar la formación pedagógica del profesorado y los resultados académicos de los estudiantes.

Abordar estas cuestiones se hace imprescindible si queremos mejorar la calidad y el éxito de la formación que desarrollamos. Es necesario el progreso profesional y formativo de todos los agentes implicados en la comunidad universitaria para lograr una institución de calidad y excelencia en sus objetivos educativos, profesionales y, sobre todo, en los sociales.