Antecedentes generales

En Chile, las últimas décadas ha habido un aumento considerable en el número de estudiantes en instituciones en educación superior. De hecho, el informe del Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (^{SIES, 2010}) revela que en 1990 la tasa neta de cobertura era de 13% y en 2006 se incrementó a 27.5%, y siguió en aumento alcanzando en 2009, 30.8%. El crecimiento en la cobertura y el mayor acceso a la educación superior trae consigo una serie de desafíos, entre ellos, aumentar las tasas de retención y disminuir las de deserción. Lamentablemente los datos no son alentadores. El informe sobre titulación oportuna, elaborado por la Red de Universidades del Estado de Chile señala que la deserción universitaria "en promedio para el primer año se estimaba en 2010, en 20%, equivalente a 12.500 estudiantes que dejan de estudiar en las universidades del Consejo de Rectores de las Universidades chilenas (CRUCH)" (^{REDUAI, 2012:3}). De acuerdo con dicho informe, si a ello se suman el aumento en los años posteriores, la estimación indica que 50% de los estudiantes se gradúa y el tiempo promedio de formación asciende a los 6.3 años.

El nuevo contexto ha llevado a las universidades a tomar medidas como la innovación curricular cuyo objetivo ha sido "mejorar la calidad (efectividad de la enseñanza-aprendizaje) y pertinencia (sintonización con la sociedad) de los títulos y grados que se otorgan, manteniendo la diversidad y la autonomía de las instituciones" (^{Pey y Chauriye, 2011:6}). Tales modernizaciones han incluido diversos aspectos de la formación universitaria. De ellas, nos interesan específicamente aquellas relacionadas con el desarrollo de competencias comunicativas, pues diversos estudios (^{Carlino, 2013}; ^{Jarpa y Salas, 2011}) han demostrado que los estudiantes universitarios presentan dificultades para realizar las operaciones cognitivas y discursivas que exigen la comprensión y producción de textos académicos. Conocidas estas dificultades, muchas universidades han tomado medidas mediante la incorporación de cursos de escritura en los primeros años de formación o la implementación de centros de apoyo al aprendizaje.

Tales experiencias surgen del esfuerzo de equipos de académicos sensibilizados con la enseñanza de habilidades comunicativas académicas, sin embargo cada entidad de educación superior necesita recorrer caminos propios en vistas a instalar iniciativas de alfabetización académica ajustada a los apoyos institucionales y a las situaciones contextuales particulares. Resultados recabados a la fecha en el marco del proyecto Iniciativas de Lectura y Escritura en Educación Superior en Latinoamérica (^{Cardona, 2015}) revela la situación actual en nuestro continente.

El propósito de esta investigación fue mapear las redes académicas, las investigaciones y las actividades curriculares sobre lectura y escritura en los programas de formación universitaria en el continente. Los resultados de la primera etapa sobre programas de formación en Argentina, Chile, Colombia y México demuestran que, en los cuatro países, la mayoría de las universidades cuenta con cursos de escritura académica en los primeros años (81%), una proporción menor informa sobre iniciativas de formación en niveles más avanzados (51%) como cursos y talleres para estudiantes posgraduados (38%). Los datos de la segunda etapa de la investigación -obtenidos hasta la fecha- que incluyen a Brasil, Venezuela y Puerto Rico muestran tendencias similares.

La revisión bibliográfica por países, también revela una serie de experiencias que se han llevado a cabo en las cátedras universitarias latinoamericanas. En Argentina, ^{Arnoux et al., (2004)}; ^{Arnoux, Nogueira y Silvestri (2002b)}; ^{Carlino (2005} y ²⁰¹³) y ^{Pereira y Di Stefano (2007)}; en Colombia, ^{Ortiz Casallas (2011)} y en Chile ^{Oyanedel (2004}) y ^{Ávila Reyes, González-Álvarez y Peñaloza Castillo (2013)}. Los antecedentes analizados evidencian el fuerte desarrollo de la investigación sobre escritura académica y un progresivo avance hacia la instalación de iniciativas formales para hacerse cargo de la enseñanza de la lectura y escritura en las universidades. En Chile, destaca el programa de Lectura y escritura académicas de la Pontificia Universidad Católica de Chile (^{Ávila Reyes et al., 2013}; ^{Oyanedel, 2004}).

En este contexto, este artículo tiene como objetivo presentar un conjunto de iniciativas orientadas a desarrollar capacidades comunicativas académicas en diferentes niveles y contextos formativos en educación superior: algunos como iniciativas de aula y otros de mayor envergadura que exigen apoyo institucional. La selección de alternativas es el resultado de un proyecto del Fondo de Apoyo a la Docencia de la Universidad Católica de la Santísima Concepción, cuyo fin era generar material para orientar la puesta en marcha de iniciativas de lectura y escritura académicas en los currículos formativos de nuestra casa de estudios.

Se describen ocho tipos de estrategias orientadas a desarrollar habilidades comunicativas académicas, iniciativas que corresponden a experiencias que varían en términos tanto de la institucionalización como de la cobertura. En otras palabras, reportamos maneras de abordar las habilidades lingüístico-académicas desde programas formales y reconocidos al interior de la entidad educativa hasta micro iniciativas de pequeños equipos de académicos. La variación en la institucionalización de cada experiencia se relaciona con la cobertura, es decir, mientras más aislados y personales las iniciativas, menor es el número de estudiantes que se benefician; en cambio, en aquellas más institucionalizadas la cobertura es mayor.

La bases teóricas que sustentan las iniciativas se derivan desde el concepto de la alfabetización académica, cuyos objetivos son enseñar a participar en los géneros discursivos propios de un campo del saber y enseñar las prácticas de estudio adecuadas para aprender en él (^{Carlino, 2013:270-271}), y desde el enfoque teórico sobre el desarrollo de las habilidades de la escritura a través de currículum, cuyas experiencias han servido de base para generar acciones adecuadas que favorecen la alfabetización de quienes ingresan a la educación superior. El movimiento ofrece estímulos sistemáticos, apoyo institucional y conocimiento educacional para aumentar la calidad de la escritura de asignaturas universitarias (^{Bazerman et al., 2005:9}).

Alfabetización académica

Las dificultades que presentan los estudiantes al ingresar a la universidad han sido largamente diagnosticadas por diferentes autores (^{Arnoux et al., 1998}; ^{Arnoux, Di Stefano, y Pereira, 2002a}; ^{Becerra, 1999}; ^{Bono y Barrera, 1998}; ^{Chartier y Cavallo, 1998}; ^{McCornick, 1997}; ^{Murray, 1997}; ^{Romero Loaiza, 1998}). En Chile, encontramos también algunos trabajos, como es el caso de ^{Tapia, Burdiles y Arancibia (2003)}, quienes plantean que en la producción de informes escritos los estudiantes tienden al uso de la reproducción textual de fragmentos de las fuentes, en desmedro del procesamiento de la información para crear textos autónomos, intencionados, que (re)construyan conocimiento. De igual relevancia son los aportes de ^{Harvey y Muñoz (2006)} y ^{Núñez, Espejo y Harvey (2005)}, quienes indagan en las características y los estilos de las comunidades discursivas en las cuales se producen los textos académicos.

En Chile, una investigación de campo de ^{Tapia y Silva (2010)} informa sobre una experiencia de intervención en escritura en las disciplinas en la carrera de Ingeniería comercial. Los estudiantes debían elaborar informes analíticos sobre la organización de los recursos humanos en pequeñas empresas. Las autoras evaluaron y monitorearon el desarrollo tanto de borradores como del texto final. Los resultados indican que los trabajos mejor evaluados se caracterizaron por cumplir con los objetivos comunicativos correspondientes a la descripción de los recursos humanos de una empresa y proponer mejoras a partir del análisis de las debilidades identificadas.

Asimismo, un estudio más reciente revela que la situación no ha variado sustancialmente. La investigación de ^{Concha et al., (2013:111)} averigua la relación entre la capacidad de reflexionar pedagógicamente sobre un caso y el dominio del lenguaje académico en 82 estudiantes de cuarto año de la carrera de Pedagogía en educación general básica. Los resultados indican que "prácticamente la mitad de los estudiantes en estudio utilizan una estrategia ingenua para organizar sus textos, que solo consideran el nivel del contenido (qué decir) y no el nivel retórico (cómo decir)".

En otras palabras, en términos del uso del discurso académico, los estudiantes producen textos de baja complejidad, a pesar de llevar varios años de formación universitaria. Las investigaciones evidencian que las actividades relacionadas con la lectura y la escritura son fundamentales en el proceso de formación universitaria. No se trata solo de actividades cognitivas, sino que son parte de prácticas que inciden en la calidad de los procesos de aprendizaje, se trata de un dominio que aún está lejos de ser superado.

En relación con el desarrollo de las competencias comunicativas académicas orales existe escasa tradición investigativa en el ámbito universitario: un estudio de ^{Montes, Aguilera y Fernández (2010)} revela que en un grupo de estudiantes que manifestaba miedo para hablar ante el público, después de un trabajo intencionado, pudieron mejorar sus competencias orales. Para ello, los autores implementaron un entrenamiento breve, consistente en el desarrollo de un discurso improvisado, que consideraba trabajo de voz, expresión corporal y organización de ideas. Con cuatro sesiones lograron mejoras en los indicadores de calidad de la expresión, medidos en pre y pos-test con apoyo de rúbricas. Esta investigación evidencia que la atención específica de la habilidad para hablar en público es susceptible de mejoras cuando se realiza con un programa adecuadamente diseñado.

El concepto de alfabetización académica es uno de los que ha servido para explicar por qué es necesario aprender a leer, decir y escribir los textos universitarios (informes, artículos, monográficas, tesis, entre otros) y por qué ocurren disonancias entre la formación escolar y la universitaria. Dicho término se relaciona con:

[...] las acciones que deben implementarse a nivel institucional y didáctico, desde todas las cátedras, para favorecer las prácticas de las literacidades académicas (es decir, la participación de los alumnos en sus culturas escritas), a través de una enseñanza que las preserve como tales (^{Carlino, 2013:372}).

Desde esta perspectiva, quienes ingresan a la universidad requieren aprender nuevas formas de leer, escribir y expresar oralmente textos que circulan en un ámbito acotado de la realidad. Tal aprendizaje debe ocurrir en este escenario, porque los estudiantes recién ingresados no están familiarizados con los textos académicos, dado que es principalmente en la universidad donde se leen artículos científicos, se escriben tesis y se defienden ante un jurado especializado.

Dado que en los primeros años del sistema escolar, el término alfabetización ha estado asociado con los procesos de adquisición del código, algunos autores han preferido denominar al fenómeno de aprendizaje de los modos de leer y escribir en diferentes comunidades con el concepto de literacidad. Para ^{Zavala (2009:23)} este término "implica una manera de usar la lectura y la escritura en el marco de un propósito social específico". De este modo, se trata de una idea que va más allá del conocimiento y manejo mecánico del código escrito, como se entiende normalmente el concepto alfabetización. Para ^{Cassany (2005)} y ^{González, Rivera, Galindo y Grandón (2009)}, la literacidad tiene un sentido más amplio que el de alfabetización, pues incluye los aspectos del código de la lengua, los géneros discursivos, los roles del autor y el lector, las formas de concebir la realidad, la identidad, los valores y las representaciones culturales que emanan del uso de la lengua escrita. Por lo tanto, la literacidad se relaciona con las manifestaciones que produce la interacción interpersonal a partir de lo que las personas hacen con los textos.

Las prácticas que cada comunidad realiza van configurando su identidad de tal modo que comunicarse oralmente o por escrito es una actividad que se convierte en el vehículo que permite identificarse como participante de una comunidad. Por ejemplo, en la universidad escribir es parte de la actividad laboral y profesional. Los académicos escribimos artículos, proyectos de investigación, actas de reuniones, programas de cursos, evaluaciones, entre muchísimos otros textos. Asimismo, los estudiantes universitarios escriben reportes, respuestas a evaluaciones, informes de investigación, etcétera. Todo este quehacer forma parte de un tipo de actividad cultural característica del mundo universitario. En este contexto, las actividades de lectura, escritura y expresión oral adquieren valores que se rigen por relaciones de poder, pues alguien que escribe o presenta oralmente ante un público asume un rol como autor/expositor y configura un lector/auditor que es parte de una comunidad.

En la universidad precisamente la actividad de producir en forma oral o escrita los diferentes textos -que se exige a los estudiantes durante y al finalizar la formación-, constituyen los pasos necesarios para la obtención de un título y/o un grado. Para llevar a cabo dichas tareas, los escritores o expositores de los distintos textos requieren adoptar las convenciones comunicativas de su comunidad. En el caso de los discursos universitarios, es necesario dominar los sistemas de referenciación, hacer uso de un léxico especializado según la disciplina, las expresiones académicas, la forma general de los discursos, la propiedad de las ideas que se expresa en la penalización al plagio, entre muchísimas otras condiciones de producción de los escritos.

Desarrollo de la escritura a través del currículo

Las actividades que se realizan con los escritos requeridos son de una especificidad particular, pues se elaboran con fines académicos. Los tipos de textos que se leen, producen y difunden oralmente y por escrito durante la formación universitaria pertenecen a lo que se conoce como los discursos especializados; es decir, son escritos no cotidianos que se elaboran dentro de dominios conceptuales particulares que revelan una función básicamente referencial y cuyo contexto de circulación es una comunidad universitaria específica (^{Parodi, 2010)}. Por tanto, los textos universitarios presentan rasgos que no encontramos en otros entornos comunicativos. Los artículos científicos, las tesis, las conferencias, los monográficos, son textos propios de las dinámicas universitarias.

Dentro de estos discursos reconocemos los géneros académicos y los profesionales. Los primeros son aquellos que se elaboran preferentemente dentro del ámbito universitario y que producen los estudiantes para ingresar a la comunidad discursiva de su especialidad con el fin de mantener y extender el conocimiento de su área. Siguiendo a ^{Parodi (2008)}, se trata de textos en los que se expresa el saber de un conjunto de áreas; es decir, son escritos en los que se transmiten los contenidos de la formación. Por otra parte, los textos profesionales son aquellos que se producen en la rutina laboral y permiten la comunicación eficiente entre los profesionales para hacer funcionar un área de desarrollo. De este modo y siguiendo al mismo autor (^{Parodi, 2008)}, el discurso académico está vinculado a "saber" disciplinas o materias y los discursos profesionales están orientados al "hacer" en el ámbito laboral.

En este sentido, pensamos que para que las carreras universitarias alcancen sus objetivos de formación, es necesario que los estudiantes produzcan oralmente y por escrito, y lean textos especializados con "objetivos académicos, orientados al desarrollo de capacidades investigativas de las disciplinas de estudio y para fines laborales, orientados a la elaboración de textos típicos del mundo profesional" (^{Tapia-Ladino y Burdiles Fernández, 2009)}. En otras palabras, parece razonable orientar la formación para que los estudiantes sean capaces de producir y comprender textos del "saber" las disciplinas y de textos del saber "hacer", relacionados con el mundo laboral que deberán enfrentar una vez egresados de la universidad.

En las últimas décadas se ha desarrollado un enfoque de estudios e intervención pedagógica que se ha preocupado del proceso de enseñanza aprendizaje de los discursos académicos universitarios, se trata del movimiento denominado "Escritura a través del currículo" (Writing Across the Currículum) que se refiere específicamente a la atención pedagógica y curricular de la escritura que se desarrolla tanto en las asignaturas como en los programas de escritura ofrecidos desde los departamentos de lenguas. El movimiento ofrece estímulo sistemático, apoyo institucional y conocimiento educacional para aumentar la calidad de la escritura de asignaturas universitarias (^{Bazerman et al., 2005:9}). Desde esta perspectiva, se entiende entonces que la enseñanza de la producción de escritos se basa en el supuesto de que los hablantes nos alfabetizamos continuamente cada vez que ingresamos a grupos o comunidades lingüísticos particulares. Por lo tanto, desde el enfoque de la alfabetización académica, se propone la implementación de actividades de lectura, escritura y expresión oral explícitamente en el currículo de formación.

La intervención ha de considerar en la formación tareas graduadas y progresivamente más complejas. Así, un estudiante, junto con las materias de formación, aprende gradualmente el modo como se lee, se escribe y se presentan oralmente dichos contenidos en tales comunidades. En efecto, el movimiento de Escritura a través del currículo propone trabajar con los académicos, mediante la construcción curricular y la implementación de programas de perfeccionamiento; en consecuencia, se opta por una modalidad de trabajo orientada a integrar la preocupación del desarrollo de habilidades comunicativas académicas a través del currículum en el contexto de la renovación por competencias en la universidad (^{Tapia Ladino y Correa Pérez, 2011}).

El modelo de Escritura a través del currículo se ha puesto en práctica, durante los años sesenta, en países desarrollados. Por ejemplo, en Estados Unidos, Australia y Canadá muchas universidades cuentan con centros de escritura para el desarrollo de habilidades comunicativas, para la enseñanza y el aprendizaje, y/o de desarrollo profesional docente, destinados a apoyar la producción de los textos académicos de sus estudiantes.

En tales centros, los estudiantes de pre y pos grado pueden llevar sus textos para que sean revisados y guiados por tutores expertos. Mediante un sistema de solicitud de horas, los tutores orientan a los estudiantes sobre cómo requieren hacer sus escritos y les ayudan a producir textos académicos adecuados al nivel universitario. Al mismo tiempo, los centros proporcionan apoyo y guía a los docentes que solicitan escritos en sus asignaturas. Tales apoyos se hacen efectivos en programas de perfeccionamiento o mediante la provisión de recursos como guías, rúbricas, actividades de clases, desarrollo de instrucciones, entre otros.

Siguiendo con la escritura, se ha sumado otro modelo denominado Escritura en las disciplinas (Writing Across Disciplines) (^{Bazerman et al., 2005}). Tal enfoque propone conocer a cabalidad un área disciplinar para definir los textos que allí se produzcan y se comprendan. La idea en la que se basa este movimiento es que las áreas epistemológicas de formación determinan las formas que adquieren los escritos (^{Bazerman, 1988}; ^{Berkenkotter y Huckin, 1995}). En otras palabras, las áreas disciplinares de formación establecen las características de los textos y, por tanto, cuando se estudia un área del saber es necesario aprender tanto los contenidos como los modos particulares en que se vehicula dicho conocimiento. La idea de que aprender una materia también es aprender una forma de leer y escribir ha sido explicada por ^{Carlino (2005)} cuando afirma que:

[...] aprender los contenidos de cada materia consiste en una tarea doble: apropiarse de su sistema conceptual-metodológico y también de sus prácticas discursivas características, ya que una disciplina es un espacio discursivo y retórico, tanto como conceptual (^{Carlino, 2005:25}).

De este modo, quien estudia medicina, por ejemplo, no solo tiene que aprender las materias propias de dicha área, sino también necesita dominar el modo particular en que se escribe, se lee y se comunica oralmente dicho campo. Todo ello implica que el estudiante se apropie del discurso particular de la medicina que incluye el lenguaje técnico, textos propios del área, expresiones convencionalizadas, entre muchos otros.

En términos generales podemos puntualizar las siguientes ideas de los antecedentes teóricos señalados:

Tanto el docente como el estudiante deben estar conscientes de que las habilidades del lenguaje suponen una competencia comunicativa donde se debe desarrollar "la habilidad de no solo aplicar correctamente las reglas gramaticales de una lengua y formar oraciones gramaticalmente correctas, sino también de saber cuándo y dónde dichas oraciones pueden decirse y a quién" (^{Richards, Platt, Platt, Lahoz y Vidal, 1997:68}).

Los procesos de alfabetización académica exigen al estudiante ser competente en diferentes escenarios y, específicamente, en situaciones académicas. Asimismo, la competencia comunicativa del profesional se entiende como la potencialidad que tiene el sujeto de lograr una adecuada interacción comunicativa en el ejercicio profesional de los conocimientos y de los proceso de comunicación humana, en sus principios, valores, actitudes y voluntad para desempeñarse en su profesión eficientemente. La revisión teórica acerca de lo que se entiende por alfabetización académica y las aproximaciones sobre la instalación de tal preocupación en los currículos universitarios, revela que el desarrollo de habilidades académicas es un tema vigente que exige continua atención. En adelante revisaremos el procedimiento seguido para identificar ocho iniciativas en educación superior para enfrentar la preocupación sobre el desarrollo de habilidades comunicativas académicas.

Identificación de las iniciativas

Para la selección de los sistemas de apoyo destinados a desarrollar competencias comunicativas académicas, en términos generales, se partió del supuesto de que los estudiantes que ingresan a la educación superior necesitan entrar a un proceso de alfabetización académica en el contexto de la disciplina en la que se están formando y que, por ello, las habilidades comunicativas (escritura, lectura y expresión oral) habrá que trabajarlas en y para las materias propias de su especialidad.

El método que permitió identificar los sistemas de apoyo destinados a desarrollar competencias comunicativas académicas consistió básicamente en la revisión de fuentes bibliográficas y sitios web que informan iniciativas universitarias en diferentes latitudes. La indagación permitió recoger datos sobre el grado de implementación y desarrollo de distintas propuestas en diversas instituciones de educación superior.

En el caso de la escritura, la revisión de las modalidades que asumen la apropiación del movimiento a través del currículo en la mayoría de las universidades anglosajonas revela que apoyan a sus estudiantes con:

Sobre escritura y lectura, se analizaron iniciativas institucionalizadas en Latinoamérica como son: Centro de Aprendizaje Redacción y Lenguas, del Instituto Tecnológico Autónomo de México; en Argentina, talleres de lectura y escritura de géneros académicos destinados a alumnos de las carreras de Educación, Filosofía, Historia y Letras de la Universidad de Buenos Aires y el Programa para el Fortalecimiento de Competencias Comunicativas, de la Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional General Pacheco; y en Colombia el Centro de Escritura Javeriano de la universidad del mismo nombre. En Chile, se revisó el portal del Programa de Lectura y Escritura Académica de la Pontificia Universidad Católica, el modelo de competencias genéricas de la Universidad Católica de Temuco y centro de acompañamiento del estudiante de la Universidad Católica de la Santísima Concepción.

La revisión de las iniciativas que desarrollan distintas universidades, condujo a seleccionar ocho modalidades que organizamos desde las más a las menos institucionalizadas. Entre las primeras se encuentran los programas de escritura, lectura y oralidad intensivos, los centros de apoyo pedagógico, los de aprendizaje de lectura, escritura y oralidad; los de estrategias de evaluación, los sistema de ayudantía o compañeros de escritura, lectura y comunicación oral y los recursos pedagógicos en línea.

Llamamos institucionalizados a aquellos programas que cuentan con financiamiento, espacio físico, un cuerpo académico y una legitimización interna en la universidad que le da sustentabilidad en el tiempo. Las iniciativas caracterizadas como menos institucionalizadas son los sistemas de tutores; la pareja pedagógica y los seminarios transversales. Tales casos corresponden a iniciativas que dependen de la voluntad de grupos de académicos cuyo impacto es pobre y se caracterizan por ser vulnerables a los cambios institucionales internos.

Uno de los criterios para la selección de las iniciativas para el apoyo en la alfabetización académica relacionadas con las habilidades comunicativas se sustentó en una posición teórica que entiende el aprendizaje como la expansión del potencial de significación (^{Halliday, 1993}) y de las diferentes actividades sociales como géneros que implican construcciones discursivas particulares (^{Martin y Rose, 2008}), en tanto, la enseñanza de la lectura y la escritura de géneros académicos y profesionales se vuelve central en este contexto. En términos de ^{Bajtín (1985)} una nueva esfera de actividad humana propondrá, a quienes se inicien en ella, el desafío de nuevos géneros discursivos que implican un nuevo uso de la lengua, el cual ha de ser aprendido por los estudiantes. Tales ideas se sustentan en la "teoría de la actividad" de ^{Leontiev (1981)} y fueron desarrolladas por ^{Engeström (1999)} e integradas con la teoría de Vygotsky (^{Cole y Wertsch, 1996}; ^{Cole y Engeström, 1993}), cuyos diseños de las actividades en que los estudiantes participan se describen como un sistema de acciones y operaciones que realiza el sujeto sobre el objeto y que, además, se interrelaciona con otros sujetos.

En oposición a la teoría histórico-cultural de Vygostky (^{Cole y Engeström, 1993}; ^{Cole y Wertsch, 1996}), ^{Leontiev (1981)} considera que no son los conceptos los que unen al sujeto con la realidad que lo rodea y le determina el desarrollo de su conciencia sino, más bien, es la actividad que realiza (^{Talízina, 1988}). ^{Leontiev (1981)} demostró que existe unidad entre la actividad exterior -la práctica- con la interior -la psíquica.

En la teoría de ^{Leontiev (1979)} cualquier acción de aprendizaje representa un microsistema de dirección que comprenderá un órgano de trabajo o parte ejecutora de la acción, un órgano de observación y la comprobación o control-regulación de la acción. El aprendizaje estará determinado por la facilidad con que se realiza la acción, el grado de automatización y el ritmo de la ejecución. Al principio, el sujeto lo hace en forma consciente pero, a medida que avanza, pasa a ser una acción inconsciente (^{García, Riggs y Cañizares, 2001}).

A continuación describimos los ocho casos y señalamos algunas recomendaciones acerca de cómo ponerlos en práctica.

Comentarios finales

Existen diferencias culturales entre el mundo escolar y el universitario, hecho que explica las tensiones que se producen cuando un estudiante ingresa a la educación superior. Para subsanar estas diferencias, la universidad deberá encargarse de explicitar a sus alumnos cuáles son los modos particulares de comunicarse al interior de tal institución.

Los discursos académicos forman parte de los especializados que se caracterizan por abordar temas que requieren conocimientos previos, presentar características lingüístico-discursivas complejas, léxico técnico y formas altamente convencionalizadas.

En algunos países europeos y latinoamericanos existen instituciones que han tomado conciencia sobre la importancia de generar espacios de aprendizaje y desarrollo de las competencias comunicativas. Éstos han incorporado cambios e innovaciones en todo orden: mejoras en infraestructura, formación de equipos de profesores especialistas en lenguaje, asignación del rol de tutores, etcétera.

Programas de escritura, lectura y oralidad intensivos, incorporados en el currículum de cada carrera, la creación de centros de apoyo pedagógico con especialistas y expertos y los sistemas de ayudantías han sido instalados al interior de las instituciones educativas como reales mecanismos orientados al desarrollo de las competencias comunicativas de sus estudiantes.

Tanto la revisión de la bibliografía como de las páginas web revelan que las iniciativas para hacerse cargo del desarrollo de habilidades comunicativas en educación superior están vigentes y son necesarias. Las distintas experiencias reportadas revelan que la instalación de experiencias institucionales son lentas y comienzan frecuentemente a partir del diagnóstico de pequeños grupos de académicos y estudiantes que gestionan tales iniciativas al interior de las universidades (^{Westphal-Johnson y Fitzpatrick, 2002}).

En Chile la experiencia reportada por ^{Ávila Reyes et al. (2013)} revela una experiencia exitosa en la que las preocupaciones de pequeños grupos de académicos que perseveran en el tiempo y que encuentran condiciones adecuadas, logran institucionalizar un programa para enfrentar debidamente el desarrollo de habilidades comunicativas académicas.

Los sistemas de apoyo analizados y descritos en esta investigación consideran ocho iniciativas que nos parecen posibles de replicar porque promueven actividades cuyas acciones están siempre dirigidas a un objeto material o ideal como es el logro de las capacidades comunicativas (^{Talízina, 1988}) y dichas acciones se convierten en actividades cuando el estudiante tiene un motivo para su aprendizaje y la posibilidad de interrelacionarse con otros (^{Cole y Engeström, 1993}). Los estudiantes son guiados por medio de una "base orientadora" que, en un plano práctico, se elabora considerando elementos como los recursos disponibles, la orientación y guía del docente o del tutor, la disponibilidad de tiempo, etc. Además, las propuestas pueden llegar a conformar estrategias pedagógicas orientadas a combinar el área académica y el área profesional mediante el desarrollo de las competencias comunicativas. El área académica, referida a los saberes propios de las materias de formación de una carrera universitaria y la profesional, que se focaliza hacia evidenciar el dominio de los textos propios del ámbito laboral.

Los programas de escritura, lectura y oralidad intensivos, los centros de apoyo pedagógico de lectura, escritura y oralidad; los de estrategias de evaluación y los sistema de ayudantía o compañeros de escritura, lectura y comunicación oral han sido clasificados como los más institucionalizados; en cambio, la pareja pedagógica, las tutorías, los apoyos en línea y los semi narios transversales, si bien han sido iniciativas exitosas o experiencias de innovación pedagógica adecuados para el logro de los objetivos de aprendizaje y el desarrollo de las competencias comunicativas, no siempre han sido reconocidas o aceptadas como mecanismos propios de la institución.

En conclusión, para garantizar el desarrollo de las competencias, las instituciones de educación superior requieren fomentar, al interior de las carreras, sistemas de apoyo, seguimiento y evaluación de las competencias comunicativas.

En conjunto con lo anterior y tal como lo señala ^{Carlino (2013)} se requiere analizar los diversos modos de enseñar para lograr una alfabetización académica que posibilite a los estudiantes a acceder a una escritura, lectura y oralidad académicas que cada disciplina requiere, también el cómo se producen las interacciones entre profesores y alumnos para que propicien el trabajo con los distintos textos que deban producir o leer a lo largo de su carrera y finalmente, hacer estudios de tipo lingüístico y etnográfico sobre los diversos discursos propios de cada especialidad o disciplina. Tratar de cubrir estas necesidades implica asumir, con mayor seriedad y profesionalismo, la tarea de alcanzar el desarrollo de las competencias y de aprendizajes de nivel superior en los estudiantes.