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Introducción
El acoso sexual es un problema que afecta principalmente a las mujeres y la universidad es uno de los muchos espacios donde ocurre. Sin embargo, en Latinoamérica, sólo hasta hace algunos años ha empezado a reconocerse, gracias, en parte, a las repercusiones de movimientos como #MeToo y #Time’s Up, así como a las acciones de los movimientos estudiantiles feministas. En su revisión del tema, Cuenca (2013) señaló la escasez de estudios en el contexto hispanohablante, sin embargo, en la última década han empezado a publicarse, cada vez con mayor frecuencia, investigaciones que abordan la problemática en el ámbito universitario. Por lo mismo, resulta relevante un estado del arte que indique los avances en el conocimiento de la problemática, así como las limitaciones y los desafíos teóricos, investigativos y prácticos en el abordaje del acoso sexual en la educación superior.
Metodología
La revisión narrativa que se presenta en este artículo se basó en un proceso de investigación documental, de alcance descriptivo, que implicó el rastreo, la selección, la sistematización y el análisis de investigaciones sobre el acoso sexual en contextos universitarios. En bases de datos como Google académico, Redalyc, Dialnet, Scielo, EBSCO, Oxford Academic, PsycArticles, Science Direct, Scopus se rastrearon documentos en inglés y en español empleando una ecuación de búsqueda que incluyó los términos: “acoso sexual”, “universidad”, “violencia de género”, “violencia sexual”. Se seleccionaron artículos y capítulos de libro, publicados entre el 2006 y el 2020, que presentaran resultados de investigaciones empíricas, esto es, que analizaran datos primarios (cualitativos o cuantitativos) sobre acoso sexual en contextos universitarios. También se seleccionaron publicaciones sobre violencia de género o violencia sexual en universidades que incluyeran resultados sobre acoso sexual. Siguiendo este procedimiento se seleccionaron 55 publicaciones. Por cada documento se diligenció una ficha de revisión analítica para extraer la información más relevante de cada investigación (planteamientos teóricos, categorías analíticas, diseño metodológico, resultados y conclusiones). La información proveniente de las fichas se organizó por categorías y subcategorías en una base de datos en Excel, posteriormente se identificaron tendencias en torno a los objetivos, diseño metodológico y resultados, haciendo énfasis en los aspectos comunes y divergentes en las investigaciones. Finalmente, esas tendencias se discutieron con el objetivo de identificar los avances y las limitaciones en el estudio de la problemática.
Resultados
Objetivos de los estudios
Buena parte de las investigaciones identificadas tuvieron como objetivo evaluar la presencia o prevalencia del acoso sexual en universidades (Blanco & Spataro, 2019; Carvajal & Delvó, 2010; Castaño et al., 2010; Echeverría et al., 2017; Fuentes, 2019; Hernández et al., 2015; Herrera et al., 2018; Jussen et al., 2019; Kearney & Rochlen, 2012; Lizama & Quiñones, 2019; Maida et al., 2006; Oni et al., 2019; Puigvert, 2008; Ramírez & Barajas, 2017; Rozo & Torres, 2016; Stermac et al., 2018). Estos estudios usualmente identifican los grupos más afectados por el acoso, quienes ejerce esa forma de violencia, en qué lugares y circunstancias, los tipos de acoso y cómo afecta a las víctimas.
Un segundo grupo de investigaciones indagó sobre las percepciones del acoso sexual, es decir, por las condiciones que hacen que las personas identifiquen determinada situación como acoso sexual (Blahopoulou et al., 2009; Dekker et al., 2013; Ekore, 2012; Ferrer & Bosch, 2014; Herrera et al., 2014, 2016; Herrera et al., 2018; Horcajo & Pujol, 2014).
Otros estudios, de tipo correlacional, se han propuesto determinar la relación entre el acoso sexual y otras variables, por ejemplo, los trastornos psicológicos en las víctimas, el uso de alcohol (Aycock et al., 2019; Mamaru et al., 2015; Wolff et al., 2017), la participación en actividades extracurriculares (McGinley et al., 2017), entre otros.
Finalmente, se identificó un conjunto de investigaciones cuyo objetivo principal no fue estudiar de manera exclusiva el fenómeno del acoso sexual, sino dar cuenta de diferentes violencias sexuales o violencias de género en contextos universitarios, incluyendo el acoso (Acevedo et al., 2019; Aguilar et al., 2009; Bermúdez, 2014; Castillo & Ocoró, 2019; Espitia et al., 2019; Evangelista, 2019; González et al., 2016; Hinojosa et al., 2013; Igareda & Bodelón, 2014; Martínez, 2019; Moreno & Mingo, 2019; Moreno et al., 2015; Puigvert, 2008). Algunas de estas investigaciones ponen énfasis en las medidas que permiten prevenir y atender dichas violencias (Puigvert, 2008; Quintero Ramírez, 2019; Tapia Hernández, 2016) y en las acciones de denuncia pública por parte de las víctimas (Alfaro & De Armas, 2019; Barreto, 2017; Ibarra et al., 2019).
Diseños metodológicos
Predominan los diseños cuantitativos, en segundo lugar, los mixtos y, por último, los cualitativos. Predominan las investigaciones transversales, muy pocas investigaciones tienen diseños longitudinales (McGinley et al., 2016; Mamaru, Getachew & Mohammed, 2015) y muestras probabilísticas (Buquet et al., 2013; Castaño et al., 2010; Mamaru et al., 2015). La mayoría de los estudios tiene alcance exploratorio y descriptivo, en menor medida se identifican estudios comparativos y sólo se identifica un estudio de alcance explicativo. La mayoría de investigaciones incluyen en su muestra a hombres y mujeres, pero existen algunos estudios que sólo incluyen participantes mujeres u hombres. Predominan las investigaciones que pretenden medir la prevalencia del acoso y utilizan como instrumentos encuestas o cuestionarios diseñados ad hoc para el estudio. La prueba EASIS-U fue validada por Navarro y otros en el 2016, sin embargo, no ha sido muy utilizada.
Conceptualización del acoso sexual
En todos los estudios el acoso sexual se refiere a comportamientos de naturaleza sexual. Existe consenso frente a su carácter verbal o físico, así como al hecho de que no son deseados (Hernández et al., 2015; A. Herrera et al., 2016; Horcajo & Pujol, 2014; Navarro et al., 2016) consentidos (Fernández et al., 2005; Rozo & Torres, 2016; Saénz, 2019) o bienvenidos (Hinojosa et al., 2013) por su receptor. Aquí se encuentra la primera diferencia importante en la conceptualización del fenómeno, pues no es lo mismo que una conducta no sea deseada y que no sea consentida, lo primero implica falta subjetiva de interés, lo segundo, falta de autorización o acuerdo para llevar a cabo un acto. Además de este, se identifican otros criterios para definir el acoso sexual que no son compartidos por todos los autores:
Efectos negativos
La definición propuesta por la legislación española, y los estudios que la acogen, indica que el acoso sexual debe tener el propósito o producir el efecto de atentar en contra de la dignidad de una persona, en particular cuando se crea un entorno intimidatorio, degradante u ofensivo (Blahopoulou et al., 2009). En otros estudios se habla de conductas ofensivas o amenazantes (Fernández et al., 2005; Herrera et al., 2014; Navarro et al., 2016), irrazonables (Rozo & Torres, 2016), que exceden los recursos de afrontamiento de la persona (Navarro et al., 2016), limitan sus oportunidades de una vida digna (Saénz, 2019) o dañan su bienestar personal (Carvajal & Delvó, 2010).
Ámbito
Algunos estudios plantean que el acoso debe tener influencia en el desempeño del individuo en ámbitos específicos como el académico o el laboral (Herrera et al., 2014; Herrera et al., 2018), por ejemplo, en la normativa mexicana el acoso parece ser una subcategoría de la violencia laboral y docente (Martínez, 2019). En esta línea, en el ámbito escolar, el acoso se produciría cuando la sumisión a una determinada demanda sexual se hace a condición del rendimiento académico (Carvajal & Delvó, 2010; Hinojosa et al., 2013).
Relación de subordinación
Los autores que toman la definición de acoso sexual de la legislación mexicana establecen una diferencia entre acoso y hostigamiento. Este último se caracteriza porque la conducta se produce en el marco de una relación de subordinación real, en ámbitos laborales (jefe-empleado) o escolares (docente-estudiante), mientras que en el acoso sexual no existe tal relación (Buquet et al., 2013; Echeverría et al., 2017; Hernández et al., 2015; Martínez, 2019; Montesinos & Carrillo, 2012; Ramírez & Barajas, 2017). Estos autores, no obstante, plantean que, que en el acoso sexual sí puede darse un ejercicio de poder abusivo que pone a la víctima en un estado de indefensión, en razón de su género, fuerza física, etc. En la legislación colombiana, se entiende que acoso se produce en el marco de una relación de poder en función del sexo, edad, posición familiar, laboral, social o económica (Código Penal, Art. 210-A). En diversos estudios y legislaciones se contempla que el acoso no se produce sólo en la relación con superiores sino también entre compañeros (Consejo de la Unión Europea, 1990, citado en Navarro et al., 2016). En estos casos, en los que no hay “línea de subordinación”, se hace hincapié en lo amenazante y ofensiva que resulta la conducta o en la incapacidad de la persona para enfrentarla (Fernández et al., 2005; Ferrer & Bosch, 2014; Hernández et al., 2015).
Carácter repetitivo de la conducta
Especialmente cuando la conducta se tipifica como delito se hace énfasis en que debe ser repetitiva, de modo que genere mortificación en la víctima, así sucede en la legislación colombiana. Incluso, se ha planteado que la figura jurídica del acoso sexual connota por obviedad la reiteración (Palomino, 2012). No obstante, otros autores consideran que el acoso puede existir con independencia de que la conducta se realice una o más veces (Echeverría et al., 2017), especialmente, cuando se considera grave.
Si se considera un delito
Para algunos autores el acoso sexual es una forma de violencia que no se considera delito (Echeverría et al., 2017). Otros señalan que, a pesar de no constituir delito, es más grave que una “mala conducta sexual” (Dekker et al., 2013). No queda claro, en muchas investigaciones, si lo que se considera acoso sexual en el ámbito universitario coincide con la definición del acoso sexual en el código penal del país en cuestión o si en el primer caso la definición es más laxa.
Acoso sexual como violencia de género hacia las mujeres
El acoso sexual resulta de la confluencia de las relaciones de autoridad y del interés sexual, en una sociedad estratificada por género (Fernández et al. 2005). En este sentido, el acoso sexual de los hombres hacia las mujeres ha sido comprendido más que como una expresión de deseo sexual, como una demostración de poder que se fundamenta en los roles de género (Acker, 2009;; Herrera et al., 2016; Herrera et al., 2014: Horcajo & Pujol, 2014). Otros estudios señalan que esta forma de violencia está dirigida principalmente hacia las mujeres y niñas (Fernández et al., 2005; Saénz, 2019), aunque también afecta a los hombres (Consejo de la Unión Europea, 1990, citado en Navarro et al., 2016). El acoso se considera una forma de discriminación hacia las mujeres cuando obstaculiza su derecho a la educación o al empleo en condiciones de igualdad (Bernard et al., 2018; Herrera et al., 2016; Lizama & Quiñones, 2019). No obstante, como ya lo evidenció Fuentes (2019), no en todas las investigaciones el acoso sexual se conceptualiza como una violencia de género.
Su diferencia con respecto a otras violencias
Para algunos autores el acoso sexual no se define exclusivamente por la búsqueda de un fin sexual no consentido, sino que incluye lo que también se ha denominado “acoso en razón de género” - comportamientos sexistas hacia las mujeres - (Bernard et al., 2018). En algunos trabajos la violación es incluida entre de las formas de acoso sexual (Saénz, 2019).
Finalmente, en las investigaciones revisadas, se encuentran dos modos de indagar por el acoso sexual. Bajo el paradigma del “acoso técnico” los investigadores enumeran una serie de conductas de acoso y les solicitan a los participantes que indiquen si han sido objeto de alguna de ellas (con independencia de que la persona las perciba o no como acoso sexual). Bajo el modelo del “acoso declarado” el participante reporta las situaciones vividas que considera acoso. Como es de esperar, las investigaciones que indagan por el acoso técnico reportan mayor prevalencia (…)
Modalidades de acoso
En las investigaciones revisadas, las diferentes modalidades de acoso sexual se clasifican según tipo de conducta, gravedad y relación entre los actores. Con tipo de conducta se hace referencia a comportamientos físicos (contacto sexual no deseado como besos, caricias o tocamientos, ser acorralado o sujetado); verbales (piropos, chistes, difusión de rumores sexuales, comentarios o insinuaciones sexuales, invitaciones insistentes, chantajes, amenazas, presiones para aceptar encuentros o invitaciones no deseadas, ofrecimiento de recompensas a cambio de interacciones sexuales no deseadas) y gestuales (miradas lascivas, gestos o muecas sexuales, exhibición de pornografía) (Bermúdez, 2014; Castaño et al., 2010; Echeverría et al., 2017; Hernández et al., 2015; Hinojosa et al., 2013; Lizama & Quiñones, 2019; Rozo & Torres, 2016). Algunos autores diferencian el chantaje (p. ej. “acoso por extorsión de notas”) de otras formas de acoso verbal (Fuentes, 2019). Hernández, et al. (2015) e Hinojosa et al. (2013) han clasificado las conductas de acoso según su gravedad; coinciden en que el acoso físico y las presiones para tener contactos íntimos son formas de acoso más graves en comparación con las gestuales y la mayoría de las verbales. Finalmente, al tener en cuenta la relación entre los actores, las conductas de acoso se han clasificado en dos tipos. En primer lugar, está el chantaje sexual o acoso quid pro quo que se produce en el marco de una relación de subordinación, en la que uno de los agentes hace uso de su posición para solicitar favores sexuales a cambio de beneficios económicos, laborales o académicos, pudiendo tomar represalias ante la negativa de quien recibe el ofrecimiento. En segundo lugar, se encuentra el “acoso sexual ambiental” que se refiere a las conductas de superiores o personas de igual o inferior posición que crean un entorno social intimidatorio, hostil o humillante para la víctima en relación con su sexualidad (Buquet et al., 2013; Navarro et al., 2016). Otros autores han llamado la atención sobre las conductas de acoso que se producen a través de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (Hernández et al., 2015, Duque, et al., 2019), entre las que se encuentran el sexting no consentido (enviar fotos, video o comentarios por servicios de mensajería instancia o redes sociales digitales si el consentimiento de quien las recibe), así como la práctica de sacar, publicar y hacer comentarios sexuales a fotos de estudiantes por las redes sociales sin consentimiento (Fuentes Vásquez, 2019; Duque et al., 2019), que en Colombia se conoce como “buitreo” (Duque, et al. 2019)
Prevalencia del acoso
En la Tabla 1 se identifican datos de prevalencia de acoso sexual muy variados, que van desde el 12% hasta el 90%. Esta dispersión puede deberse a la heterogeneidad de las muestras, a los instrumentos de medición empleados y a los constructos teóricos de base. Además, cabe señalar la ausencia de muestras probabilísticas.
Tabla 1 Prevalencia del acoso
| Estudio | Prevalencia de acoso sexual en la universidad |
|---|---|
| Kalof et al. (2001) citados en Aguilar, et al. (2009) | 40% de las mujeres y el 28,7% de los hombres. El acoso fue realizado por docentes. |
| Aycock, et al. (2019). | 51% de las 455 mujeres participantes. |
| Carvajal y Delvó (2009). | 35,8% de las y los estudiantes. |
| Bermúdez (2014) | Recolectó 22 narraciones de violencia sexual, incluidos casos de acoso. Por cada diez hombres hostigados hay 15 mujeres hostigadas |
| Castaño, et al. (2010). | 14 estudiantes fueron víctimas de acoso sexual, 8 mujeres y 6 hombres. Fue efectuado por docentes (50%) y compañeros de clase (21,4%). |
| Hinojosa, et al. (2013). | Identificaron 28 episodios de acoso sexual. |
| Igareda y Bodelón (2013). | El 21% (en el caso de la UAB) y el 24,8% (en el resto de las universidades españolas) de las estudiantes sufrieron acoso. |
| Mamaru, et al. (2015) | Las tasas de prevalencia autoinformadas de acoso sexual físico, verbal y no verbal fueron 78,2%, 90,4% y 80,0%. |
| Jussen, et al. (2019) | El 12% de la población experimentó acoso sexual. |
| Lizama y Hurtado (2019). | Un 39,9% de las personas encuestadas, correspondiente a 533 casos, padeció acoso sexual. |
| Salinas y Espinosa (2013). | Estimaron que 63.3% de un total de 98 mujeres encuestadas y 72 % de estudiantes varones de un total de 22 encuestados, sufrió acoso sexual. |
| Saénz (2019). | En su estudio, 427 de las 782 personas respondieron haber sufrido acoso sexual. |
| Stermac, et al. (2018) | Casi tres cuartas partes (74%) de los participantes con discapacidades habían denunciado acoso sexual en su universidad. Las mujeres con discapacidad informaron sufrir acoso con más frecuencia que las mujeres sin discapacidad. |
| Quintero (2019) | Identificaron 46 casos de acoso sexual (29%) de las 157 denuncias por violencia sexual o de género. |
| Fuentes (2019). | Identificaron 38 casos de acoso sexual de 141 casos de violencia de género en la universidad. Los hombres docentes con 25 menciones (65,7%) de 38 casos, son quienes con mayor frecuencia acosan sexualmente a las estudiantes. |
| Blanco y Spatar (2019) | Un 39,9% de las personas encuestadas dice haber vivido alguna situación de acoso sexual, correspondiente a 533 casos. |
Factores de riesgo
El género, la orientación sexual y la raza son factores significativos para predecir el acoso sexual en universitarios (McGinley et al., 2016). Al ser mujer el riesgo de vivir acoso sexual es mayor (Véliz & Valenzuela, 2020); además, el reconocimiento que reciben las mujeres por ser atractivas o extrovertidas predice un efecto de atención sexual no deseada (Aycock et al., 2019). Al género también se le vincula la raza, ya que las personas negras, por ejemplo, son objeto de estereotipos como “símbolos de la sexualidad natural” (Castillo & Ocoró, 2019). La población homosexual también es objeto sistemático de violencia de género (Fernández, Hernández & Paniagua, 2006). También se ha evidenciado que el hecho de tener algún tipo de discapacidad (Stermac, et al. 2018) o pertenecer clubes deportivos o escolares es un factor de riesgo (McGinley et al. 2016; Lizama & Hurtado, 2019; Blanco & Spatar, 2019). De la misma manera, se ha identificado que existen lugares de la universidad como espacios al aire libre, parqueaderos y accesos al transporte público donde las estudiantes se sienten más inseguras (Igareda & Bodelón, 2013). Finalmente, se ha encontrado que el uso del alcohol (McGinley et al. 2016a; Lizama & Hurtado, 2019) y el consumo de sustancias psicoactivas predicen el acoso sexual tanto en hombres como mujeres (Wolff, Rospenda & Colaneri, 2017; Castaño et al., 2010).
Rol del acosador
Las investigaciones coinciden en que los hombres realizan conductas de acoso en mayor proporción que las mujeres. En algunas universidades prevalece el acoso por parte de los docentes y entrenadores (Hinojosa et al., 2013; Moreno et al., 2015; Castaño et al., 2010; Bermúdez, 2014; Horcajo & Junca, 2014), mientras que en otras se reconoce a los estudiantes como los perpetradores más frecuentes (Rozo & Toro, 2016; Buquet, et al., 2013). En una universidad de Guatemala, los agresores más frecuentes fueron personas desconocidas (Saénz, 2019), cuyas formas de acoso suelen consistir en comentarios, gestos y silbidos sexuales (Echeverría, 2017). Teniendo en cuenta estos hallazgos, hay autores que han recomendado no limitar la discusión del acoso sexual a la relación estereotipada de estudiante-maestro, pues incluso existen donde las víctimas son docentes acosados por estudiantes (Dekker et al., 2013).
En consonancia con el hecho de que la mayoría de los acosadores son de género masculino, se ha propuesto que el acoso sexual es una expresión de la cultura patriarcal que busca mantener a las mujeres en un lugar de subordinación (Carvajal & Delvó, 2009; Ramírez & Barajas, 2017). Incluso, se ha planteado que el acoso sexual no es un asunto de excitación sexual sino de poder o dominación (Wolff, Rospenda & Colaneri, 2017), que se realiza mediante la objetivación sexual del cuerpo de las mujeres (Bernard, Legrand & Klein, 2018). En el caso de la relación entre estudiantes y maestros, el acoso sexual no se basa únicamente en las desigualdades de género, sino también en la asimetría de poder que dificulta negociar o defender los límites, tanto como encontrar un equilibrio correcto entre cercanía y distancia (Dekker et al., 2013).
Consecuencias del acoso
Las víctimas de acoso sexual experimentan niveles de angustia y estrés significativamente mayores en contraste con quienes no lo han sufrido (Mamaru et al., 2015). En el estudio de Carvajal & Delvó (2010) las consecuencias que experimentan las víctimas de acoso son, en orden de frecuencia, enojo, miedo, inseguridad, irritabilidad, vergüenza, depresión, problemas con los compañeros de estudio, desconcentración, ansiedad, trastornos de sueño y dolor de cabeza. También se ha señalado la relación entre experiencias de acoso sexual y sentimientos de ira y depresión, tanto en hombres como en mujeres (Wolff et al., 2017). Además, las situaciones de acoso sexual crónico se han relacionado con ansiedad elevada, depresión, consumo excesivo de alcohol y de marihuana (McGinley et al., 2017).
Las víctimas de acoso tienen mayor probabilidad de sufrir “síndrome del impostor”, es decir, incapacidad de asimilar los propios logros (Aycock et al., 2019). Además, el acoso tiene un efecto negativo en la identificación de las víctimas con la carrera que estudian (Aycock et al., 2019) y se ha encontrado una relación estadísticamente significativa entre las experiencias de acoso y una percepción negativa del ambiente universitario (Lizama & Quiñones, 2019). Como consecuencia del acoso algunas estudiantes optan por dar de baja una materia (Buquet et al., 2013) y existe una relación estadísticamente significativa entre ser acosada y dejar de asistir a clases (Mamaru et al., 2015), lo cual se constituye en un factor de riesgo para la deserción escolar (Alfaro & de Armas, 2019). En algunos casos las estudiantes reportaron ser objeto de represalias por no ceder frente al acoso: castigos, maltratos, aislamiento, asignación de tareas no académicas, bajas calificaciones, difusión de rumores falsos, acoso académico (Echeverría et al., 2017; Mamaru et al., 2015). Una de las consecuencias más frecuentes del acoso es la disminución de la libertad para moverse por el campus, pues muchas víctimas empiezan a evitar lugares, situaciones y personas dentro de la institución (Igareda & Bodelón, 2014).
Reacciones de las víctimas
Las respuestas más frecuentes tienen un carácter evitativo, consisten en ignorar o restarle importancia a la situación, tolerar el comportamiento, tratarlo como un chiste, redireccionar la conversación, evitar personas y lugares en la universidad (Alfaro & De Armas, 2019; Fernández et al., 2005; Lizama & Quiñones, 2019; Moreno et al., 2015). Algunas estudiantes tienen dificultades para negarse a los requerimientos sexuales provenientes de profesores o denunciarlos, la dificultad aumenta si el profesor tiene una trayectoria académica destacada (Martínez, 2019). Se ha afirmado que este tipo de reacciones favorecen la perpetuación de las situaciones de acoso y reducen oportunidades académicas para las estudiantes (Alfaro & De Armas, 2019).
La segunda reacción más frecuente es contarle la situación a un amigo o familiar, en tercer lugar, hacer la denuncia ante autoridades universitarias y, finalmente, ante autoridades judiciales (Carvajal & Delvó, 2010; Hinojosa et al., 2013; Igareda & Bodelón, 2014; Rozo & Torres, 2016). Ocasionalmente las mujeres reaccionan de manera agresiva (Bermúdez, 2014). Pero, incluso, frente a un rechazo explícito, verbal y firme de una conducta sexual no deseada, el acoso puede persistir, intensificarse y dar lugar a represalias por parte del acosador (Montesinos & Carrillo, 2012).
La respuesta de denuncia frente al acoso presenta índices muy bajos, que fluctúan entre el 2% y el 7% (Carvajal & Delvó, 2010; Castaño et al. 2010). En la Universidad de Chile se presenta el índice de denuncia más alto (38,5%) reportado en las investigaciones revisadas, aunque las autoras del estudio aclaran que es mucho mayor el porcentaje de las personas que no denuncian, sea porque no atribuyen importancia a la situación, por desconocimiento, desconfianza, desesperanza o miedo (Lizama & Quiñones, 2019). Además, el índice de denuncia tiende a ser mucho más bajo entre los hombres en comparación con las mujeres (Lizama & Quiñones, 2019; Moreno et al., 2015). La opción de la denuncia se desestima cuando las víctimas no obtienen una respuesta adecuada por parte de la institución, por ejemplo, cuando el agresor no recibe ningún tipo de sanción (Montesinos & Carrillo, 2012) o cuando las quejas son silenciadas (Espitia et al., 2019).
Se ha encontrado que las mujeres que confrontan al acosador se ajustan más a la imagen de “pareja ideal”, pero son percibidas con más frecuencia como “impertinentes” en comparación con quienes no lo confrontan (Herrera et al., 2014). En el estudio de Castaño et al. (2010) los estudiantes manifestaron que la respuesta más adecuada de una víctima es confrontar al agresor antes de tomar medidas más drásticas como la denuncia.
En los estudios más recientes, se ha empezado a visibilizar un tipo de reacción cada vez más frecuente, la denuncia pública de casos de acoso, realizada, generalmente, por colectivas estudiantiles feministas. Se trata de acciones de protestas mediáticas, cibernéticas o locales (marchas, pintas, tenderos) que denuncian comportamientos sexuales que se están empezando a considerar inaceptables (Moreno & Mingo, 2019). Estas reacciones, que incluyen los denominados “escraches” y las denuncias por redes sociales, están rodeados de polémica. Sin embargo, se han reportado efectos positivos para las víctimas, que incluyen la creación de redes y colectivos, sororidad de parte otras estudiantes, sensación de alivio y de que se hizo algún tipo de justicia, además, la institucionalidad se ve obligada a actuar frente a la problemática (Barreto, 2017; Rodríguez, 2019). No obstante, las denuncias públicas también pueden ser revictimizantes, porque la persona que denuncia puede quedar expuesta y ser objeto del repudio social. Al menos, la proliferación de denuncias públicas ha logrado visibilizar la ausencia de protocolos e instancias especializadas para atender la violencia de género en las universidades (Barreto, 2017). De hecho, en algunas instituciones la movilización de las colectivas feministas ha sido la razón de que se creen protocolos para la atención, incluso han participado en su construcción. Estos protocolos, a su vez, han estimulado la denuncia (Quintero, 2019).
Las acciones colectivas en contra del acoso sexual cobran relevancia en el marco de los movimientos estudiantiles feministas que demandan una “educación no sexista”, que a través del performance lingüístico y corporal en el espacio público logran llamar la atención sobre las violencias que las mujeres sufren en las universidades (Alfaro & De Armas, 2019). Sin embargo, estas acciones, de alta visibilidad, a veces son boicoteadas por la institución (Hernández et al., 2019; Martínez, 2019; Acevedo, Mejía y Correa, 2019).
Las colectivas que hacen estas denuncias no están constituidas únicamente por personas que han sufrido violencias sexuales, lo que es indicio de sororidad y de conformación de una identidad feminista entre las universitarias (Cerna, 2020). Las docentes también se han organizado en colectivas “Red de profesoras” para promover iniciativas y discusiones sobre las VBG en universidad (Rodríguez, 2019).
Normalización y tolerancia del acoso sexual
Tanto hombres como mujeres asumen como cotidianas las situaciones de discriminación y desigualdad de género (Fernández, Hernández & Paniagua, 2006). En este contexto de normalización se limita reconocimiento público de las situaciones de violencia de género y las víctimas dudan que su caso amerite ser denunciado (Horcajo & Junca, 2014). Las IES suelen resistirse a aceptar que en sus instituciones existe esta clase de problemáticas (Lizama & Hurtado, 2019; Fernández, Hernández & Paniagua, 2006) y como no las abordan con eficacia, los estudiantes prefieren “no darle importancia” a los sucesos (Martínez, 2019). También se ha encontrado que una forma de naturalizar el acoso sexual por parte de los profesores, es la justificación de que sus actos constituyen un supuesto recurso pedagógico (Martínez, 2019).
Los hombres, en comparación con las mujeres, toleran más el acoso sexual (Herrera, et al., 2014) ya que tienden a sentirse halagados al recibir atención sexual y con ello reafirman su sentido de hombría (Ramírez & Barajas, 2017); además, perciben de manera más reducida las conductas de hostigamiento en comparación con las mujeres (Rochlen &Kearney, 2012). Suele suceder que su círculo de amigos no entiende que ciertas maneras de “ligar” puedan constituir una forma de acoso sexual (Igareda & Bodelón, 2014) y en las celebraciones colectivas de los universitarios las conductas sexuales inapropiadas son justificadas diciendo que se trata de “un juego”, aun cuando las mujeres experimentan malestar al ser objetivizadas sexualmente (Gutiérrez & Vega, 2014). Fuentes (2019) señala que, en cuanto el consentimiento sexual, existe el mito de que “cuando una mujer dice no quiere decir sí” y también persiste la idea de que la “conquista” amorosa puede convertirse en “cacería”. Estas creencias y prácticas culturales alrededor del consentimiento sexual normalizan las conductas de acoso.
Otra fuente de naturalización de algunas conductas de acoso es la definición hegemónica de violencia sexual que la asocia solo con la violación o acoso físico y no con el acoso verbal y gestual, impidiendo la identificación del mismo (Lizama & Hurtado, 2019; Herrera, et al., 2014; Fernández, Hernández & Paniagua, 2006; Puigvert, 2010). Además, se ha identificado que las prácticas de auto-objetivación de hombres y mujeres predice tolerancia hacia el acoso sexual (Bernard, Legrand & Klein, 2018).
También se han encontrado diferencias culturales en la tolerancia del acoso, por ejemplo, Rochlen y Kearney (2012), identificaron que los estudiantes mexicanos muestran mayor tolerancia en comparación con los norteamericanos. De igual forma, se ha encontrado que el sexismo benévolo y ciertos mitos sobre el acoso se relacionan estrechamente con la naturalización y tolerancia del mismo (Fernández, Hernández & Paniagua, 2006). En una investigación realizada por Herrera, et al. (2014) se encontró que la mayoría de los participantes tienden a culpar más al acosador que a la víctima por la situación de acoso sexual, consideran dicho comportamiento como un incidente serio y muestran actitudes de baja tolerancia hacía este. Sin embargo, las personas que tienden a creer más en los denominados “mitos de violación” y a tener actitudes sexistas muestran una mayor tendencia a culpar a la víctima.
Fernández, Hernández y Paniagua (2006) encontraron procesos de autorrecriminación de la víctima, aduciendo conductas de riesgo y con ello una corresponsabilidad en la agresión, además encontraron que las mujeres atribuyen más la culpa al acosador cuando otras mujeres también se muestran inconformes frente a los hechos y cuando estas indican claramente que las acciones del acosador no fueron bien recibidas.
Obstáculos para la denuncia y la atención
Muchas estudiantes no denuncian las situaciones de acoso por la vergüenza que produce hacer público cualquier ataque relacionado con la sexualidad, por temor a que el agresor tome represalias o por miedo a no ser creídas, atendidas adecuadamente o a ser tildadas de exageradas, locas o escandalosas (Igareda y Bodelón, 2014; Fernández, et al. 2006; Rozo y Torres, 2016). Las relaciones de desconfianza en la institución, el temor ante la desprotección institucional, la desinformación y la ausencia de mecanismos de atención específicos para estas violencias, hacen que las víctimas perciban como “frágil” el proceso de denuncia, que sientan que no van a ser reconocidas y que se pueden exponer a un proceso de doble victimización (Wright & Hawkins, 2011; Ulate, 2006, citados en Barreto, 2017; Lizama & Hurtado, 2019). Tienen miedo de no poder demostrar la veracidad del hecho y algunas se sienten culpables al creer que han propiciado la situación (Fernández, Hernández & Paniagua; 2006). Otras consideran que sólo vale la pena denunciar situaciones graves o aquellas donde existe una relación jerárquica (Evangelista, 2019). Además, es frecuente que los estudiantes acosados sean objeto de intimidaciones y amenazas para evitar que la situación sea denunciada (Castaño, et al. 2010).
Buquet y otros (2013) señalan que algunos miembros de la comunidad universitaria no reportan el suceso a las autoridades porque no saben si el tipo de situación que vivieron es considerada “tolerable”; en otras ocasiones, las estudiantes simplemente no le dan importancia al suceso y difícilmente se consideran a sí mismas como víctimas de violencia (Barreto, 2017).
Morales y otros (2020) han demostrado que, en comparación con hace unos años, ha habido un aumento en el reconocimiento de conductas sexuales inapropiadas. A pesar de esto, suele existir falta de conocimiento sobre los mecanismos de atención (Igareda & Bodelón, 2014; Jussen, et al. 2019. Buquet, et al. (2013) afirman que el acoso sexual suele generar indiferencia entre los espectadores, cierto tipo de permisividad social conduce a las víctimas a desarrollar una forma de anestesia para protegerse del malestar que generan estas experiencias y procurar el menor desgaste posible; para contrarrestar esta situación proponen fomentar una cultura de la denuncia.
Las autoridades universitarias sienten temor de encontrarse ante casos de acoso (Hernández et al 2015) y cuando los abordan no suelen atribuirles mayor importancia, por miedo a desdibujar la imagen de los implicados o porque no tienen claros los protocolos de atención. Esta respuesta institucional contribuye a percibir los casos de violencia como aislados, no estructurales (Lizama & Hurtado, 2019; Fernández, Hernández & Paniagua, 2006; Igareda & Bodelón, 2014). Individualizar el problema y creer que se tratan de asuntos privados, que no competen a la universidad, impide que las instituciones realicen esfuerzos para erradicar las violencias de género (Fernández, Hernández & Paniagua, 2006; Barreto, 2017; Igareda & Bodelón, 2014).
En ocasiones la respuesta institucional consiste en trasladar al agresor a otra dependencia, con lo cual se desplaza el problema (Buquet, et al. 2013). También sucede que las instancias universitarias se enteran de estos casos mediante por rumores o por quejas informales y la falta de formalización de la denuncia facilita que se la situación sea pasada por alto (Fernández, Hernández & Paniagua, 2006). Rodríguez (2019) ha planteado la existencia de una estrategia institucional denominada “el género como retórica” que consiste en aparentar “preocupación” sobre las quejas relacionadas con problemáticas de género, cuando realmente el personal está lejos de percibirlas, darles importancia y resolverlas, por lo que se genera una “esperanza hueca” de transformación. Finalmente, se ha encontrado que las mujeres que realizan las investigaciones para sancionar este tipo de actos tienen la posibilidad de ser víctimas de segundo orden, puesto que los acusados y otros agentes institucionales pueden desarrollar acciones de retaliación en su contra (Evangelista, 2019)
Medidas de prevención y atención
La principal medida de prevención de las VBG consiste en educar a los miembros de la comunidad universitaria sobre estas violencias, para que aprendan a identificarlas y afrontarlas, lo que se puede hacer mediante estrategias como cursos, conferencias, grupos de discusión, foros, entre otros. Estas medidas educativas deben orientarse a crear ambientes no hostiles para las mujeres, fomentar la solidaridad frente a las víctimas, deconstruir imaginarios y creencias patriarcales, deconstruir aprendizajes relacionados con la feminidad y la masculinidad, empoderar a los miembros de la comunidad educativa para que entiendan sus derechos, las consecuencias negativas de estas violencias y la forma de enfrentarlas. Se recomienda que las estrategias educativas se realicen con grupos mixtos, que incluyan a hombre y a mujeres, a docentes y estudiantes (Dekker, et al. 2013). También se plantean medidas de mayor alcance como la creación de currículos con enfoque de género y la transversalización de dicho enfoque en todas las instancias de la institución, para lo cual se requiere de políticas de equidad de género en la universidad (Rozo & Torres, 2009; Aguilar, et al. 2009; Ferrer & Bosch, 2012; Buquet, et al. 2013; Bermúdez, 2014; Hernández et al., 2015; Tapia, 2015; Echeverría, et al., 2017; Vásquez, 2017; Quintero, 2019).
También se recomienda realizar campañas periódicas de sensibilización en torno a las VBG, a través de la publicación de informes, carteles y demás material didáctico que se pueda distribuir en el marco de jornadas institucionales orientadas a la promoción de una libre de VBG. Para acompañar todas estas acciones, la universidad puede emitir una comunicación oficial dejando claro su posicionamiento en contra de las VBG (Aguilar, et al. 2009; Vásquez, 2017; Buquet, et al., 2013; Bosch, Ferrer, Navarro, Ferreiro, Ramis, Escarrer, Blahopoulo, 2009; McGinley, Rospenda, Liu & Richman, 2016).
También se ha propuesto la creación de protocolos y rutas de atención universitarias, cuya implementación sea vigilada para garantizar su eficacia (Lizama y Hurtado, 2019; Igareda & Bodelón, 2013, Vázquez, 2017). Estos protocolos deben ser reconocidos por la comunidad y deben determinar con claridad qué persona, servicio o comité es responsable de brindar atención gratuita, psicológica y jurídica, frente a las situaciones de violencia de género (Blahopoulou, et al., 2012; Puigvert, 2010; Hernández et al., 2015; Rozo y Torres, 2009; McGinley, et al., 2016; Echeverría, et al., 2017); por ejemplo, en EEUU existen oficinas específicas (Ombusperson Office) para la prevención y atención de las VBG en el campus universitario (Aguilar, et al. 2009; Hernández et al., 2015). Es importante que se garantice la protección de quienes hagan denuncias, así como una actualización permanente de rutas de atención externas que incluyan a la policía y a los servicios de salud. Adicionalmente, en la universidad pueden crearse servicios de consejería integral en salud sexual y reproductiva. También es importante que en la atención no haya revictimización, que los encargados tengan perspectiva de género (Alfaro & Armas, 2019) así como un enfoque interseccional que tenga en cuenta la clase social, la etnia, entre otras condiciones (Castillo & Ocoró, 2019). Hasta ahora, en Colombia, la principal barrera en la implementación de protocolos de atención a víctimas de acoso es que los procesos disciplinarios en las universidades no se realizan con perspectiva de género, por lo que resulta muy difícil sancionar a los agresores (Quintero, 2019).
En algunas universidades se ha optado por la creación, al interior de sus instalaciones, de Centros de Mujeres (Women’s Center), que realizan actividades orientadas a evitar y resistir las VBG, que cuentan con grupos de apoyo y que desarrollan actividades como talleres o tertulias, cursos de defensa personal, entre otros. Así mismo, se han propuesto intervenciones específicas dirigidas a los hombres, orientadas a ampliar el concepto que tienen de acoso sexual, combatir las violencias hacia las mujeres y generar reflexiones en torno a la diversidad de lo masculino (Herrera, Herrera & Expósito, 2014; Aguilar, et al. 2009). Sin embargo, las intervenciones con hombres agresores todavía presentan muchas falencias (Quintero, 2019).
Otros investigadores han propuesto la creación de mecanismos que permitan la detección temprana de las VBG (Blahopoulou, et al. 2012). Para ello se recomienda realización de investigaciones periódicas para identificar el estado de las vbg en la universidad y detectar en qué sectores son más necesarios los esfuerzos de prevención (Hernández, et al., 2015; McGinley, et al., 2016; Echeverría, et al., 2017). Esta estrategia se puede gestar en el marco de un sistema permanente de formación e investigación sobre las VBG, que se puede fortalecer mediante el activismo académico de las redes interuniversitarias que trabajan por la equidad de género (Vásquez, 2017). Finalmente, aunque algunos investigadores no están de acuerdo con que las sanciones sean muy eficaces en estos casos (Rozo & Torres, 2009), otros proponen definir claramente las sanciones que tendrán las personas que incurran en actos de violencia de género, así como crear de códigos de ética que rechacen todas las formas de violencia sexual o de género, y que sirvan para regular y establecer límites en las relaciones interpersonales entre estudiantes y docentes (Fernández, et al., 2006; Bermúdez, 2014; Hernández et al., 2015).
Discusión
En las últimas décadas, las investigaciones sobre acoso sexual, violencias sexuales y violencias de género en contextos universitarios han señalado que el acoso sexual es una problemática que se presenta con mucha frecuencia en instituciones de educación superior, siendo las mujeres las principales afectadas y los hombres los victimarios más frecuentes. Por lo mismo, se ha planteado que el acoso sexual es una violencia de género en contra de las mujeres, que tiene su fundamento en las prácticas de cosificación sexual y dominación sobre el cuerpo femenino, propias de una cultura que sigue reproduciendo dinámicas sexistas y discriminatorias. No obstante, como lo ha señalado Fuentes (2019), muchas de las investigaciones sobre el tema no tienen una perspectiva de género y, mucho menos, feminista, que nutra teóricamente la comprensión del fenómeno.
Las investigaciones han señalado que el acoso sexual tiene consecuencias negativas para las víctimas, afectando su salud y su vida académica, a misma vez que se lo normaliza y tolera. En años recientes, los estudios han avanzado en el reconocimiento de las prácticas de denuncia pública y de sororidad feminista que le hacen frente al acoso sexual en las universidades, a través de formas de acción colectiva que impactan por su performance corporal y lingüístico. Pero también se han identificado múltiples dificultades y barreras en los procesos de prevención, denuncia, atención y sanción de casos de acoso sexual que realizan las universidades, y que se relacionan, principalmente, con la falta de adopción de un enfoque de género por parte de los agentes institucionales y la pervivencia de discursos y prácticas machistas.
En los últimos años han proliferado los estudios descriptivos sobre la presencia y características del acoso sexual en las universidades, pero pocos son los estudios cualitativos que profundizan en los aspectos psicosociales, subjetivos e intersubjetivos que configuran las situaciones de acoso sexual. Por lo demás, los estudios sobre prevalencia del acoso rara vez se realizan con muestreos probabilísticos, por lo cual se pueden presumir problemas de validez derivados de un sesgo de interés en la selección la muestra. También se requiere del desarrollo de estudios de alcance correlacional y explicativo que ayuden a entender la relación del acoso sexual y variables relativas al contexto y las características de los acosadores y las víctimas: mecanismos de riesgos y protección frente al acoso sexual, condiciones del contexto que favorecen o inhiben la aparición de estas conductas, entre otros. Así mismo, hace falta generar investigaciones que problematicen el tema del consentimiento viciado, que indaguen por la distinción entre acoso y seducción, que se pregunten por la afectación a poblaciones específicas (como la LGBTIQ+), que comprendan las lógicas del acoso en los entornos virtuales, que se desarrollen desde una perspectiva interseccional y que evalúen la efectividad de las prácticas de prevención y atención del acoso sexual que se vienen adelantando en las universidades.
Entre las principales limitaciones en los estudios se encuentran los problemas de validez de constructo, ya que no existe un consenso en la comunidad científica sobre la definición del acoso sexual y el modo de medirlo, en buena medida por la amplitud del fenómeno al que se refiere. Así, hay autores que indican que debe existir un carácter repetitivo de la conducta sexual para que esta pueda ser considerada como acoso, otros consideran que no es necesario; tampoco existe acuerdo acerca del tipo de relación de poder que debe existir entre los actores, si, por ejemplo, debe haber una relación jerárquica entre ellos; incluso, en algunas investigaciones el acoso sexual no se define exclusivamente por la búsqueda de un fin sexual no consentido, sino que se equipara con otras violencias, como la violación o el acoso en razón de género. Debido a que el constructo se define de formas tan diferentes, es difícil hacer comparaciones entre los estudios y se encuentra gran dispersión en las mediciones de prevalencia en las distintas universidades. La falta de consenso en torno a la definición del constructo se evidencia en el hecho de que cada grupo de investigación generalmente diseña sus propios instrumentos (encuestas, cuestionarios), basándose en sus propias definiciones de acoso y tipologías (únicamente en España se han empezado a usar instrumentos que han sido ampliamente utilizados en el contexto norteamericano). Esta dificultad para ponerse de acuerdo alrededor de un concepto puede estar relacionada, al menos en parte, con el hecho de que, en la esfera pública, el movimiento feminista, los medios de comunicación y otros actores utilizan un concepto muy amplio de acoso que abarca situaciones de diferente gravedad y naturaleza, que van desde miradas lascivas hasta chantajes, pasando por comentarios o chises obscenos, tocamientos leves, insistencia en invitaciones, entre otros. Ahora bien, los problemas de validez de constructo van más lejos, dado que la definición que los investigadores hacen del constructo a veces no guarda relación precisa con los tipos de acoso por los que indagan en los instrumentos que emplean. Por ejemplo, puede darse el caso de que un investigador conceptualice el acoso sexual planteando que se produce en el marco de relaciones de poder asimétricas o que debe producirse de manera reiterada, sin embargo, no incluye estas condiciones en las preguntas de su encuesta donde, por ejemplo, solo pregunta si la persona ha sido objeto de comentarios sexuales no deseados. Por lo todo lo anterior, se hace necesaria una discusión conceptual, en el marco de la comunidad académica, en torno a lo que se está entendiendo por acoso sexual, lo que podrá repercutir positivamente en la validez y la confiabilidad de las investigaciones sobre el tema.
