Estado inicial: vivencias del profesorado penitenciario

El profesorado de ambos establecimientos educativos relata trabajar con estudiantes que tienen historias de abandono escolar, con trayectorias educativas que son descritas como “fracturadas” y que han enfrentado recorridos vitales de alta adversidad. Estas experiencias

impregnan un sentido vocacional a la docencia que les lleva a asignar significados sociales y vitales a la misma.

La mayoría de nuestros estudiantes abandonaron la escuela formal siendo niños (profesora 6).

Los estudiantes son adultos, son jóvenes con una trayectoria ya fracturada, etcétera, etcétera. Entonces, la posibilidad de perderlos para siempre es inminente (representante Administración).

Para mí, la cárcel no es solamente un trabajo, sino que es una forma de entender la sociedad y la vida (profesora 5).

Este contexto de adversidad se encontraría presente en las propias formas de aprendizaje profesional sobre el rol docente en contextos de encierro. En este sentido, el profesorado relata que ha aprendido a trabajar en el entorno penitenciario a partir de las experiencias de sus compañeros y compañeras, así como de la interacción cotidiana con el estudiantado. En estos mecanismos de desarrollo profesional, el aprendizaje autónomo o “autoaprendizaje” ocupa un lugar clave y se sitúa de la mano de estrategias colectivas y autogestionadas por el profesorado.

…aprendiendo de lo que hacían mis compañeros. Viendo cómo lo hacían (profesor 1).

Se aprende harto con los muchachos, se trata de ayudar mucho y hay sentimientos cruzados, porque uno cuando está en la calle ve las noticias en televisión que asaltaron a una abuelita, le quitaron la jubilación, y uno “¿qué dice? ¡Pucha, deben estar presos, hay que matarlos!”. Y resulta que estás con los alumnos y es al revés la situación. Porque uno dice “pucha, cómo este muchacho puede estar en estas condiciones, sin poder haber estudiado, si podría ser otra persona, preso”. Y tratamos de ayudarlo (profesor 12).

El resto es autoaprendizaje, porque no tienes más referencias… Es como un autoaprendizaje de uno mismo constantemente, de las prácticas, del hablar (profesor 2).

Aprendimos entre todos… Nos hemos ido enseñando, autocapacitando… Cuando algún profesor, por ejemplo, tiene alguna idea de algún trabajo con un estudiante o da una idea, la mayoría lo apoya, o todos. Entonces, desde ahí se intenta llevar a cabo las ideas que se tengan y no irlas boicoteando o tirándolas pa’ abajo, no. En ese sentido, se da un trabajo colaborativo (profesora 6).

Como que todos tienen esa vocación per se, entonces no hay mal afecto o, no sé, algún roce. Entonces, yo llegué a un equipo súper bueno, por eso me he sentido súper cómodo (profesor 8).

En este contexto, el autoaprendizaje sería resultado de la autoformación y respondería a una estrategia de desarrollo profesional docente local, colectiva y colaborativa, en un escenario político e institucional que es descrito como insuficiente para ofrecer oportunidades de formación continua formales, pertinentes a las necesidades de aprendizaje de este profesorado.

No hay capacitaciones. Somos como mirados [silencio]. Más tiene importancia la enseñanza regular. Incluso la educación de adultos está ahí al borde. Entonces no hacen, se preparan más para los [colegios] regulares más que para los demás contextos (profesor 1).

Como encargada de convivencia escolar, nunca he recibido una capacitación (profesora 5).

Yo participé en el 2017 en un curso que se hizo de EPJA, que era de la universidad… Pero generalmente eso se enfoca más a la educación de adultos en general, contextos de encierro, no (profesora 6).

Yo creo que la educación de adultos en contexto de encierro está, no es nueva, pero sigue en pañales igual. Porque no hay capacitación (profesor 9).

Lo anterior es vivido como una forma de exclusión social que les afectaría directamente al ser considerada como una expresión de la invisibilización de la sociedad respecto del profesorado en general, pero, sobre todo, del profesorado penitenciario. Se trata de una descripción que muestra de qué manera el olvido de la educación penitenciaria por parte de la sociedad es resultado de cómo ésta aparta su mirada de las cárceles, como si éstas no existieran. En este contexto, las políticas educativas son señaladas como cómplices de una cadena de exclusiones.

Más botado aún, o sea, dentro de la cadena creo que no estamos siendo contemplados. O sea, no existimos. Yo creo que, así como [los profesores] no existimos para la mayoría de la población, tampoco existimos... O sea, si ya el profesorado está como al final de la cadena, el profesorado en contexto de encierro no está, no existe (profesora 15).

Yo creo que lo triste de trabajar en este contexto es que nunca, nunca va a haber algo, o alguna orientación, o alguna política pública, que pudiese ser como ad hoc a nuestras necesidades (profesora 5).

Pese a lo anterior, el profesorado reconoce la existencia del microcentro como una valiosa estrategia de apoyo profesional que ha sido impulsada desde la política pública. En este sentido, los relatos valoran la instancia como una oportunidad de aprender colaborativamente a partir de la experiencia de colegas de otros establecimientos educativos que, aunque reciben al estudiantado del mismo centro penitenciario, actúan en condiciones y con énfasis diferentes. De todos modos, y pese a este reconocimiento, la estrategia es considerada insuficiente para dar una respuesta capaz de cubrir muchas de las necesidades de apoyo y formación.

Es una obligación que exista un microcentro en los colegios cárcel, pero ahí está presente. Yo lo veo como una manera también de ir actualizando las prácticas pedagógicas en los contextos de encierro; de ir dándole como un sello más integral de compartir experiencias (profesor 13).

Solamente tenemos la instancia de los microcentros, donde podemos estar con las otras escuelas (profesor 1).

No es que yo esté en contra de las instituciones, para nada, al contrario. Pero hay un abandono. Y si se dice que no está [es] porque, [aunque] tenemos siempre una supervisora que nos apoya desde el espacio de microcentro a las tres escuelas, eso no es suficiente (profesora 4).

Estado intermedio: la pandemia por Covid-19

La pandemia derivada de Covid-19 apareció en un momento particular del país. En octubre del año 2019, Chile había atravesado una revuelta o estallido social que trajo consigo muchas consecuencias a nivel ciudadano. Hubo suspensión de clases en varios establecimientos educativos, producto de un estado general de alarma, en el marco de enfrentamientos periódicos entre la ciudadanía y las fuerzas policiales en las calles. Esto generó un contexto de crisis que duró varios meses, al cual le siguieron las consecuencias sociales del inicio y desarrollo de la pandemia.

Ya veníamos con algunos conflictos a partir del estallido social, y desde ahí, más encima, se suma la pandemia. Y con esto de la emergencia sanitaria tuvimos primero varias restricciones (profesora 4).

El contexto de emergencia intensificó varias experiencias cotidianas de precariedad previas en el profesorado penitenciario y conformó un escenario especialmente vulnerable para este colectivo. Por ello, el profesorado debió diseñar material didáctico sin contar con la formación ni los apoyos adecuados, además de que debieron construir estrategias -que en ocasiones fueron improvisadas- para continuar brindando un servicio educativo en condiciones altamente adversas. Dentro de estas estrategias, hubo docentes que iniciaron procesos de educación formal, financiados con sus propios recursos, que les permitieron hacer frente a la nueva situación de emergencia del país.

Los profes de la escuela cárcel tuvieron que ingeniárselas para hacer guías de autoaprendizaje (representante Administración).

Nadie se preocupaba por nosotros, no había nada que se entregara desde lo ministerial. Ningún apoyo, capacitación, certificación (profesora 4).

Con la pandemia yo me puse a investigar en Internet cursos. E hice uno que era online, el año pasado, en una universidad de Argentina. Y sí, me sirvió, pero tampoco es como… Me sirvió como más contexto histórico en cuanto a la educación de adultos en contexto de encierro. El tema igual de las políticas es diferente en Argentina que acá. Sí, me sirvió, como para tener un marco general y como tener idea de qué se puede hacer (profesora 6).

Paradójicamente, la sensación de falta de apoyo para desarrollar estrategias que permitieran adaptarse al contexto de aislamiento y cierre temporal de los servicios educativos sincrónicos en la cárcel se fue convirtiendo en una oportunidad para construir ideas emergentes que surgían de las experiencias del propio profesorado. Así, la estrategia de trabajo se fue construyendo con guías que el estudiantado debía realizar de forma individual durante el periodo en que no hubiera clases.

Traté de decirles “oye, tratemos de hacer esto, de llegar a los chiquillos por éste”. Siempre al final les ponía como una retroalimentación. Entonces, de repente, conversábamos en el grupo [de profesores] cómo tratar de llegar a ellos, cómo hacerlo, organizarnos para poder ir a entregar esas guías, y ese tipo de cosas (profesor 9).

Se pensó desde un buzón, desde guías, desde entregar los libros, desde preguntar o cómo enviar las pruebas. Pero cuando se llegó a esta idea de la guía, en el momento, recuerdo que fuimos puliendo la idea de a poco (profesor 11).

La construcción de estas guías, así como los acuerdos para funcionar en torno a ellas, se fue generando en espacios de encuentro colectivo entre el profesorado en cada establecimiento educativo. Para ello, construyeron una estrategia articulada en la que aprendieron paulatina y colaborativamente una nueva forma de trabajar. Los entornos virtuales fueron claves para generar reuniones de trabajo que, en algunas ocasiones, tuvieron mayor periodicidad que antes de la pandemia.

Se trabajó toda la pandemia por Zoom. Reuniones periódicas todas las semanas de coordinación, y teníamos reunión todos los viernes… Así que fue la forma, pero los profes respondieron bastante bien. Pudieron organizarse también entre ellos porque es parte también de lo que uno llama “el trabajo colaborativo”. Así que creo que el equipo de trabajo, el equipo de profesores que hay acá en el colegio, ha sido bastante bueno (profesor 10).

El comercio estaba cerrado, fue como una medida preventiva del país en general. Pero después, nos reunimos esporádicamente en torno a esos consejos de profesores, y acá en el colegio también. Haciendo una comparativa, por ejemplo, con los otros establecimientos, nosotros sí dialogamos más. No sé si dialogamos más, pero sí nos reunimos físicamente más que otros establecimientos (profesor 13).

Empezamos a trabajar con este tipo de enlaces, ya sea por Meet o por Zoom. Todo cien por ciento a través de este sistema. Y se calendarizó en la parte más dura, que fue el primer semestre, quiénes iban a subir [a la cárcel] dos veces a la semana. Tres personas tendrían que subir un día lunes y otras tres subir el día viernes; de manera que las personas que estuvieran el día lunes entregaran trabajos a los alumnos, se distribuyeran trabajos, guías de los distintos módulos hacia los alumnos que estaban matriculados con nosotros. El día viernes se retiraban estos trabajos. ¿Cómo se logró esos trabajos? Bueno, en las reuniones de Departamento que se tenían por Meet (profesor 7).

Sin embargo, y pese a la oportunidad de colaboración que trajo consigo esta forma de organización, el profesorado no hace una buena evaluación de la experiencia de promover el aprendizaje a través del uso de las guías. En primer lugar, señalan que las guías no permitieron una adecuada mediación de los aprendizajes, ya que el estudiantado no contaba con interlocutor para resolver dudas, y agregan que los conocimientos técnicos y de tipo práctico no pueden ser enseñados sin la respectiva mediación docente.

Nosotros solamente podíamos entregar guías cuando recién comenzó [la pandemia]. Cuando estábamos en fase uno, fase dos, podíamos entregar material. Ellos lo resolvían como podían. Muchas veces no lo entregaban de vuelta, la mayoría del tiempo porque decían que necesitaban a alguien para poder…, que les explicara el material, que les explicara cómo se resolvía tal cosa… Pero como les digo, hubo un momento que no podíamos hacer nada, era como entregarles el material en las rejas y nada más (profesora 6).

Fue bastante complejo porque nosotros somos un liceo técnico profesional y, claro, entregar una guía de lenguaje o de historia no es tan complicado porque uno lee un texto y lo puede responder. Pero enseñar a los alumnos todo lo que tiene que ver con soldadura, con electricidad, era demasiado complicado (profesor 10).

En segundo lugar, la falta de interacción pedagógica es señalada como una de las principales causantes de los escasos aprendizajes que alcanzó el estudiantado penitenciario en el periodo del confinamiento de la pandemia, lo que generó frustración tanto en el profesorado como en sus estudiantes. Incluso, hubo periodos de tiempo en que ni siquiera contaban con autorización para entregar las guías directamente a los estudiantes y debían hacerlo a Gendarmería, sin tener certeza de su destino final.

Un poco frustrado en el sentido de no poder hacer clases con los alumnos directamente, en forma presencial. Este asunto de trabajar solamente con guías, igual uno pierde el contacto que tiene con el alumno (profesor 9).

Me venía como una sensación muy rara, porque decía “¿cómo los ayudo… cómo?, ¿qué puedo mejorar yo para poder que ellos puedan, por lo menos entender?”; porque también se frustraban y, obviamente, tampoco querían tener malas notas. Entonces, era muy muy difícil esa parte (profesor 10).

Entregábamos las guías en los módulos y después las íbamos a buscar; pero no, que las perdían… Resulta que al principio a ti no te dejaban entregarle al alumno la guía directamente, tenías que dejarlas en el módulo para que ellos [Gendarmería] después las distribuyeran, porque no podíamos tener contacto con ellos, etcétera. Entonces, yo sentía que era como entregarlo al vacío (profesor 14).

Finalmente, señalan que los procesos de evaluación de los aprendizajes fueron complejos, ya que no podían asegurar que las guías hubieran sido desarrolladas por el estudiantado que las había recibido y en muchas ocasiones tampoco contaban con evidencias de aprendizaje para calificar. Sin embargo, debieron hacerlo de todos modos, ya que de ello dependía la promoción escolar de sus estudiantes.

Es complejo, porque uno no puede hacer una evaluación del alumno porque le llegó una guía sin saber si la hizo él o no la hizo él (profesor 12).

Fue complicado después tener evidencia para poder calificar a los estudiantes, porque finalmente, había que ponerles una nota para saber si pasaban o no de curso. Y ahí fue complicado porque uno entregaba el material y, después, ya no había regreso. Ahí sí que no veíamos a los estudiantes, no sabíamos nada (profesora 6).

Estado actual

Una vez terminado el periodo más crítico del confinamiento que trajo consigo la pandemia, el profesorado fue regresando de forma paulatina a trabajar presencialmente en los establecimientos educativos. En este regreso a clases rescatan algunos aprendizajes claves. El primero de todos es el trabajo colaborativo entre docentes, que habría permitido hacer frente a un contexto adverso, desconocido y altamente complejo. Esta forma de trabajar, incluso, habría de permitir la sistematización de prácticas y experiencias que hoy día facilitan la toma de decisiones y el quehacer profesional.

Antes, cada uno trabajaba por su cuenta, cada uno veía su asignatura, cada uno veía su curso, y cada uno sabía lo que tenía que hacer. Y esto, para nosotros, nos ha hecho… ¿cómo se llama?, mucho más formar un equipo, más unido en el tema de todo lo que se hace dentro del colegio, ya sea en la parte educativa o en las cosas extra programáticas (profesor 10).

Trabajo colaborativo, entregar guías, es algo que se fue haciendo sobre la marcha. De hecho, las primeras entregas del libro y de material fue muy caótico porque no estábamos lo suficientemente organizados. Entonces, era una ruma de papeles y de libros por todos lados. Y fue difícil ordenar, hasta que ahora, en uno o dos días está todo el material impreso y se entrega. Entonces, fuimos sistematizando todos los procesos a medida que fuimos avanzado (profesor 11).

Teníamos las ganas de participar colaborativamente entre nosotros, entendiendo que el contexto penitenciario en la escuela es muy amplio (profesora 5 en entrevista grupal).

Asimismo, el profesorado ha construido reflexiones profundas respecto del sentido profesional detrás de las formas de trabajar que se adoptaron durante la pandemia. Entre ellas destaca una sensación de aumento de liderazgos distribuidos en entornos de colaboración, así como el desarrollo de procesos de reflexión pedagógica sobre los temas administrativos.

Que la gestión de una escuela no tan sólo se hace desde el director o la directora, sino que se hace desde ellos mismos también. Escucharlos [a los profesores] muchas veces ahora, hablar con propiedad de algo que construyeron ellos mismos en función de lo que se entrega también, es bonito. Porque habla de un grupo que son líderes en su espacio. Entonces, creo que yo, por lo menos eso rescato como aprendizaje, que se tomaron roles potentes, liderazgos, se aprendió un trabajo más colaborativo (profesora 6 en entrevista grupal).

Si tú me permites hacer una distinción entre esas reuniones y las de ahora, a mí me parece que las de esa época, las del año pasado, eran mucho más técnicas, administrativas… Y, en cambio, las de este año, que han sido presenciales, se han basado no sólo en una discusión de términos administrativos, sino como en un cuestionamiento también de algunas prácticas que hemos hecho; y, lo mismo, algunas actividades que podríamos hacer como colegio o como grupo de colegas en torno a los estudiantes. O sea, la gran distinción que yo encuentro es que las reuniones eran esporádicas igual que ahora, o al menos esos consejos más formales, pero las de este año han estado mucho más enfocadas en los problemas más pedagógicos que en cuestiones administrativas (profesor 13).

De todos modos, y pese a que la Administración de uno de los establecimientos educativos considera que se brindaron apoyos oportunos, las experiencias de trabajo docente en el periodo de pandemia llevan a este profesorado a concluir que se confirma el abandono de las instituciones y políticas públicas a las escuelas penitenciarias, a partir de lo cual construyen la narrativa de un “abandono histórico” a la educación en contexto de encierro.

Había una coordinadora en educación de adultos que tenía como responsabilidad hacer el trabajo conjunto con las dos escuelas e ir intencionando estos elementos que se configuraban como las tensiones y las complicaciones o este nuevo escenario, esta falta de elementos para abordar la complejidad que se estaba viviendo y que obligaba, evidentemente, a dar respuestas colectivas a problemas que son colectivos (representante Administración).

Claramente nos faltan como más situaciones para poder tener cohesión de equipo, pero yo creo que también es respuesta del abandono que hemos tenido como establecimiento de forma histórica, más allá del equipo que esté, sino que es un abandono histórico que siempre ha tenido la educación en contexto de encierro, y en pandemia se agudizó mucho más (profesora 5).

La gente estaba trabajando con tecnología, con computadores, con celulares, con Power Point, con cápsulas, y nosotros estábamos trabajando con guías. Y no teníamos ninguna otra experiencia más que nuestra propia experiencia y la del microcentro para hablar de cómo hacerlo. Entonces ahí yo noto un dejo, un abandono total respecto a cómo apoyar a los docentes en este contexto de encierro (profesor 13).

A partir de lo anterior, este profesorado ha construido una identidad docente con un fuerte sentido pedagógico en la que se responsabiliza profesionalmente por los procesos de aprendizaje de sus estudiantes y reconoce en ellos y ellas motivaciones intrínsecas hacia su proceso formativo. En este contexto, y luego del periodo de pandemia, en ocasiones el profesorado se cuestionaba la finalidad del exceso de burocracia en el trabajo docente y cómo esto afecta al rol profesional. En ello destaca un rol reflexivo y autocrítico como parte esencial de los procesos de desarrollo profesional docente.

El aprendizaje de nuestros alumnos se basó netamente por el trabajo que nosotros pudimos entregar en sus manos a cada uno de ellos (profesor 7).

Extrañaban venir al colegio, de eso no hay duda. De estar con nosotros, no sé si de aprender, porque hay muchos que vienen y no con el afán de aprender, así cien por ciento, sino que de salir del módulo, de distraerse, de poder tener otra actividad que no sea estar dándose vueltas dentro de su mismo módulo. Pero a los que sí les interesa estaban preocupados de sus notas, de su quehacer. Muchos incluso decían “profesor, yo no quiero pasar de curso porque encuentro que no he tenido toda la información como corresponde de la asignatura” (profesor 9).

Yo creo que, de cierta manera, los profesores estamos condicionados como al calendario académico, de cumplir las cosas… Cuando existe más burocracia, tanto papeleo, tanta planificación, y lo que yo llamo “ser profesor de escritorio más que profesor de aula”. Entonces, creo que a veces caemos en esa duplicidad de visiones al momento de ejercer la pedagogía. Nos falta, como profesores, sentarnos a hacer una reflexión real que yo creo que todos la hacemos, pero de ahí a saltar y ser sincero al decir “mira, esto es lo que he logrado, esto es lo que no he logrado, y ¿cómo lo arreglamos?”. Creo que ahí falta a lo mejor más transparencia o, tal vez, un punto de encuentro donde se dé más confianza para poder compartir esas experiencias, que yo creo que deben ser varias y de todos los colegios en realidad (profesor 11).

Finalmente, el profesorado deja abierta la pregunta por los efectos del “doble confinamiento” -pandemia y cárcel- de sus estudiantes, ya que la interacción con el profesorado constituye un espacio de socialización para este estudiantado, al que le es imposible acceder de otro modo. Así, se reconoce que después de la pandemia, y desde que paulatinamente se volvió a la presencialidad -al comienzo con un trabajo por turnos- el profesorado comenzó a valorar mucho más esta interacción.

No como el aprendizaje, sino el tema de las interacciones sociales, de la relación con el otro. Fue algo que se potenció mucho más, y nos dimos cuenta mucho más de la importancia que tenía. Como mencionaba hace un rato, el cara a cara con nuestros estudiantes… Cuando íbamos a los turnos, todos comentábamos entre nosotros que salíamos muy agotados, porque obviamente, los estudiantes se alegraban de vernos, nos hablaban, nos gritaban (profesora 6 en entrevista grupal).