Aprendizaje y actitudes: conflictos en la comprensión de textos por adolescentes

Comprender textos es un asunto de necesidad, de derecho y de no exclusión para los individuos (^{WLF, 2019}), que debería estar garantizado por la escuela. Es un hecho que la enorme cantidad de información circulante, la multiplicidad de soportes textuales, así como la diversidad de propósitos y situaciones de lectura, sobre todo las autodidáctas, han modificado la forma en que los sujetos se acercan al texto y aprenden de él (^{Galindo, 2021}).

Sin embargo, no hay duda de la importancia y vigencia que representa la lengua escrita para preservar, transmitir e incrementar nuestra cultura y conocimientos, incluso, hay evidencia a través técnicas de neuroimagen y de resonancia magnética funcional sobre las modificaciones que el manejo de la lengua escrita imprime en nuestro sustrato neuronal y en la densidad material cerebral (^{Cuetos, Domínguez, 2012: 143}), por lo que la profundización en el entendimiento de la comprensión de textos en las dinámicas escolares internas en los salones de clase sigue siendo una prioridad. El presente trabajo se enfoca en la comprensión de textos para adquirir conocimientos, ya que es una función básica, operativa y vinculada directamente con los escenarios de la educación formal, particularmente en el nivel de educación secundaria.

En un escenario ideal, debería existir una armonía entre la información que un sujeto adquiere en el seno familiar, el medio social, los medios de comunicación y el contenido de los textos escolares, de tal manera que los procesos de comprensión de textos en la educación formal garanticen la comprensión de los estudiantes del mundo social y natural. Sin embargo, por las críticas constantes de académicos y profesores acerca del desfase en el sistema educativo (^{Padilla, 2022}), así como por la incorporación de conceptos como “aprendizaje situado” y “aprendizaje significativo” (^{SEP, 2017a}), sabemos que no hay tal armonía. Por ello, consideramos que vale la pena investigar cómo ocurre la dinámica de comprensión de textos, poniendo énfasis en dos aspectos puntuales: el contenido de los textos y las actitudes de los estudiantes. Consideramos que el concepto de actitud es un buen condensador de conocimientos extralingüísticos, mediante los cuales podemos observar en los sujetos operaciones de valoración y juicio respecto de la comprensión de textos.

Para fin de explicar el fenómeno partimos de las actitudes. Éstas se han definido como los conocimientos interiorizados, las emociones e intenciones que todo sujeto tiene respecto de diversos objetos del mundo, organizados de tal manera que le permiten juzgar, tomar decisiones, orientarse y orientar sus acciones (^{Gawronski, Sritharan, 2010}). En las actitudes encontramos tres componentes: uno cognitivo, uno afectivo y uno conductual, que en su conjunto permiten construir juicios coherentes sobre el mundo (^{Briñol et al., 2007a: 459-460}; ^{Gawronski, Bodenhausen, 2014: 456-458}). Las actitudes generan la sensación de conocimiento y control de nuestro mundo, al igual que refuerzan la autoafirmación y la autoestima (^{Briñol et al., 2002}). Se miden a través de su fuerza y, aunque no es fácil reconocerlas, las actitudes pueden expresarse en los valores (^{Briñol et al., 2007a: 460}; ^{Sekaquaptewa et al., 2010}: 140). La importancia y la fuerza predicativa de las actitudes respecto de las acciones de los sujetos ha generado una fuerte investigación en torno al cambio de actitudes, el refuerzo, la resistencia y el conflicto, incluso hay evidencia sobre el sesgo que producen las actitudes en la búsqueda de información (^{Briñol et al. 2002}; ^{Briñol et al., 2007b}; ^{Gawronski, Bodenhausen, 2014}; ^{Geers et al., 2018}). Dada su enorme importancia, es fácil suponer que las actitudes de los sujetos intervienen activamente en la comprensión de un texto por medio de la asimilación de contenidos en esquemas de pensamiento almacenados en su memoria o, por el contrario, podemos suponer un conflicto en el caso de que las actitudes de los sujetos se opongan a los contenidos de los textos. Esta investigación presenta un caso en el que existe un conflicto entre las actitudes y los contenidos de una lectura concreta dentro de un salón de clases.

Ahora bien, para dimensionar la importancia de las actitudes en la comprensión de textos en contextos escolares, es necesario considerar algunos aspectos específicos de los estudiantes de secundaria. Estos sujetos se encuentran en una etapa de la vida en la que experimentan grandes transformaciones físicas, emocionales y de pensamiento (cf. ^{Falcón et al., 2016: 496}) cuyo origen es el cambio biológico y cognitivo (^{Alexander, Fox, 2011: 159}; ^{Torralva, 2019}). Uno de los resultados de estos cambios es la reorganización de sus valores y actitudes, puesto que el adolescente se vuelve un ser abstracto e ideal capaz de tener pensamientos y razonamientos complejos. Con estas nuevas capacidades, el adolescente abandona el mundo de las operaciones concretas que caracterizan a los niños, y comienza a interpretar el mundo en una forma nueva y particular (^{Gaete, 2015: 438}; ^{Torralva, 2019: 67}), lo que a su vez le permite cuestionar los valores establecidos por la familia y la sociedad para comenzar un razonamiento propio. Esta independencia en el pensamiento puede estar asociada a conflictos en el interior de la familia y, por extensión, a la escuela, donde los adolescentes pasan la mayor parte de su jornada diaria, e incluso, muchas veces encuentran en ella un espacio más propicio para expresarse y compartir ideas con sujetos iguales a ellos. Estas características del adolescente han contribuido a identificarlo como un ser emocional e impulsivo. Sobre la base de esta interpretación, encontramos descubrimientos neurocognitivos que subrayan un desequilibrio en la maduración cerebral del adolescente que le permite, por un lado, procesos cognitivos muy complejos pero, por otro, una incapacidad de controlar sus impulsos, sobre todo en momentos estresantes o de gran presión social. Los expertos en estas áreas suscriben estos hechos a una falta de maduración del sistema prefrontal del cerebro cuya función principal es justamente el control (^{Torralva, 2019: 57-58}).

Teniendo en cuenta la información anterior, este estudio investiga un caso en el que el proceso de comprensión de un texto argumentativo concreto entra en conflicto con las actitudes de estudiantes de secundaria. La pregunta que deseamos responder reza de la siguiente manera: ¿Cómo el estudiante de secundaria comprende textos con un contenido adverso al de sus actitudes?

De la pregunta se desprenden dos objetivos: uno general y otro particular. El objetivo general es descubrir si las actitudes afectan de manera directa la comprensión de textos; mientras que el objetivo particular, estrechamente dependiente del primero, es conocer las decisiones que toma el lector adolescente de secundaria cuando el contenido de los textos que lee difiere de sus actitudes.

La pregunta cobra sentido justo porque sabemos que el adolescente tiene capacidades cognitivas que le permiten procesar grandes cantidades de información y razonar de manera compleja, pero también porque sabemos que puede ser impulsivo en su toma de decisiones. En ese mismo sentido, y tomado en cuenta estudios anteriores, reconocemos su necesidad de construir valores y actitudes por cuenta propia. Su búsqueda individual de información lo acerca tanto a los textos como a otros diferentes soportes de información (cf. ^{Alexander, Fox, 2011}). Finalmente, vale la pena considerar que en la secundaria inicia la práctica de adquirir conocimientos a través de textos, de modo que el adolescente interactúa y trabaja con contenidos disciplinares (cf. ^{Padilla, 2020: 37}); esta es una situación que supone un reto para el sistema escolar, pero también una oportunidad para seguir desarrollando las habilidades de comprensión de los estudiantes e implementar estrategias específicas de interacción con textos de contenidos amplios y diversos (^{Andrade, 2016}). Si bien es cierto que adquirir conocimientos a través de textos es una práctica que rebasa por mucho los límites escolares (^{Galindo, 2021}), es igualmente cierto que la escuela tiene como consigna lograr que el desarrollo de las habilidades y competencias de sus estudiantes rebasen los límites escolares y puedan ser aplicados en diferentes escenarios (^{SEP, 2017a}). En ese sentido, se asume que las habilidades y competencias que desarrolla un estudiante en la escuela básica para manejar la lengua escrita le sirvan para escribir y comprender textos en su formación profesional, en su trabajo y en su recreación (^{Carretero, Castorina, 2012: 81}, Madruga et al., 1995).

Bases para el acercamiento

La lectura de cada texto varía en función de los fines, los géneros, contextos y, por supuesto, de su contenido (cf. ^{McCarthy, Goldman, 2015}; ^{Padilla, 2021}). Por consiguiente, al problematizar fenómenos que influyen en la comprensión es conveniente considerar textos específicos con el fin de obtener resultados conformes a la realidad.

Con base en lo anterior, se eligió un texto argumentativo oficial para nivel secundaria. La intención comunicativa de este tipo de textos es convencer al lector de una tesis, por lo que requieren de una lectura activa, ya que en última instancia es el lector quien decide si el texto logra o no su objetivo, mediante su aceptación o rechazo a partir de la ponderación de la información (^{van Eemeren, Grootendorst, 2006: 33}; ^{van Eemeren, Snoeck, 2017}; ^{Padilla, 2021}).

Luego, desde hace ya varias décadas, el consenso en esta materia señala que la comprensión de textos es una conjunción entre la expresión del contenido semántico, los conocimientos previos y la influencia del contexto. Asimismo, afirma diferentes niveles de comprensión del texto (cf. ^{Campos et al. 2014}; ^{García, 1995}; ^{Riffo, 2016}; ^{van Dijk, Kintsch, 1983}), por lo que al cuestionar sobre los procesos de comprensión de un texto se debería dar cuenta de cada uno de estos aspectos.

Así, siguiendo dicha recomendación, la prueba de comprensión se construyó atendiendo los diferentes niveles. En el nivel superficial o texto de superficie, relativo al contenido explícito del mensaje y su configuración, las tareas se relacionaron con la recuperación de información léxica y sintáctica. En el nivel del texto base se cuestionó la comprensión del contenido semántico o conceptual; en el nivel de la macroestructura las preguntas aludieron a las ideas generales, y las tareas de la superestructura se relacionaron con el género textual. Finalmente, mediante el modelo de situación, se pudieron observar los esquemas de representación mental que dieron congruencia a las respuestas de los adolescentes. Dichos esquemas se analizaron y esquematizaron por medio de las escalas argumentativas. La organización de la prueba permitió sistematizar el contenido del texto argumentativo como punto de referencia para establecer las comparaciones entre el texto y las actitudes implícitas.

La primera dificultad a la que se enfrenta un estudio que se interese por las actitudes es la imposibilidad de acercarse a ellas directamente por observación o por cuestionamientos directos ya que no todas las actitudes son conscientes o explícitas. La bibliografía sobre el tema distingue las actitudes explícitas e implícitas y, aunque existen divergencias sobre el origen y sus funciones específicas (^{Gawronski, Sritharan, 2010}; ^{Gawronski, Bodenhausen, 2014}), hay consenso en que las actitudes explícitas se pueden medir de manera directa, debido a que los sujetos son más conscientes de ellas y de su aplicación al emitir juicios. En estos casos, los acercamientos emplean instrumentos de preguntas directas (^{Briñol et al., 2007a}). En contraste, las actitudes implícitas son menos conscientes, pero automáticas. Éstas se aplican a los objetos de actitud de manera inmediata,¹ se activan por asociación y su característica más sobresaliente es que los sujetos no son conscientes de sus efectos. Las actitudes implícitas se miden a través de métodos indirectos, con el fin de revelar la asociación de ideas, la automaticidad o inmediatez del juicio. Sus métodos son variados y pueden ser tan sofisticados como medir el ritmo cardiaco, la sudoración y la actividad cerebral, pero también los hay tan sencillos como realizar tareas con lápiz y papel, con consignas en las que los sujetos indirectamente revelan sus pensamientos y actitudes de un objeto de actitud a través de las respuestas (^{Briñol et al., 2007b: 479}; ^{Sekaquaptewa et al., 2010: 141}). Este estudio se enfoca en las actitudes implícitas ya que el interés radica en conocer las asociaciones automáticas con las que los sujetos juzgan los contenidos de un texto y si ello afecta la comprensión, y lo hace empleando tareas indirectas con lápiz y papel.

Ahora bien, una vez construidas, las actitudes no son inamovibles sino que pueden modificarse por efecto de las experiencias, del ambiente y por el efecto de la persuasión. Se entiende como persuasión toda inducción o modificación en el juicio y la conducta de un sujeto con un fin determinado por medio de un agente externo (^{Briñol et al., 2007b}; ^{Geers et al., 2018}).

Desde esta perspectiva, el discurso educativo podría ser clasificado como persuasivo, en el entendido de que busca, por ejemplo en las clases de ciencias, crear en los estudiantes actitudes científicas ante los fenómenos naturales (cf. Carretero, ^{Castorina, 2012}) y, en la clase de lenguas, convencer de que la riqueza y diversidad lingüística merecen ser valoradas (^{SEP, 2017a}), entre muchos otros ejemplos. En ese mismo sentido, desde los estudios del cambio conceptual² se ha considerado que la escuela es la responsable de formar a los estudiantes en el conocimiento científico, y para ello es necesario transformar las preconcepciones o conocimientos previos de los estudiantes que no permiten explicar de manera satisfactoria los fenómenos científicos y sociales de la realidad en conceptos científicos con capacidad explicativas (^{Carretero, Castorina, 2012}).

Por otro lado, en los trabajos en torno a la persuasión se ha señalado que el efecto persuasivo, tanto en las actitudes explícitas como implícitas, depende de múltiples factores, como la fuerza de las actitudes sobre el objeto de actitud y de las características de los mensajes persuasivos (cf. ^{Briñol et al., 2006}). Con ello se apela a los componentes cognitivos o emocionales, pero también a la manera en que se formula el mensaje, ya que estos pueden utilizar argumentos fuertes o débiles, claros o encubiertos, etc. Enseguida se exponen algunos de los factores más importantes. La fuente del mensaje, es decir, las personas o medios que transmiten el mensaje determinan el efecto persuasivo; como se podrá imaginar, las fuentes confiables tienen mejores probabilidades de surtir efecto. Asimismo, encontramos que el poder percibido de la fuente por el receptor del mensaje genera igualmente efectos positivos; sin embargo, algunas veces puede convertirse en un obstáculo (^{Briñol et al., 2007b}). Por otro lado, la mera exposición al mensaje persuasivo ha mostrado por sí mismo fuertes efectos. Y finalmente, encontramos la resistencia o disposición del sujeto por recibir y comprender el mensaje, lo que se codifica con el término de alta o baja elaboración (cf. ^{Briñol et al., 2006}; ^{Geers et al., 2018: 122}).

Teniendo esto en cuenta, sabemos que un mensaje persuasivo puede tener diferentes efectos en los sujetos, bien puede contribuir a reforzar sus actitudes, puede ser un objeto de pensamiento, modificar las actitudes en algún grado, o generar conflicto con las actitudes establecidas, lo que se conoce como una ambivalencia. Por último, puede ocurrir simplemente que el sujeto ignore el mensaje o almacenarlo para otro momento (cf. ^{Gawronski, Bodenhausen, 2014}; ^{Geers et al., 2018: 126-127}). Esta base teórica fue utilizada para reconocer las actitudes implícitas.

Con este fin se seleccionaron dos actitudes implícitas: la tolerancia y la aceptación por estar, por un lado, relacionadas con el tema de la construcción de identidad y, por el otro, porque son actitudes que el discurso educativo fomenta ampliamente a través de sus planes de estudio dirigidos a los adolescentes de secundaria (^{SEP, 2017a}; ^2017b). Con el objeto de asegurar la activación de las actitudes implícitas, se elaboró un mensaje persuasivo con un sentido introductorio dirigido a reforzar las actitudes implícitas. Otra intención del mensaje persuasivo es la de generar conexiones con los conocimientos almacenados en la memoria de largo plazo de los adolescentes, que les permita comprender un texto con un contenido relacionado a sus actitudes implícitas pero con un enfoque distinto (cf. ^{Ferreiro, Teberosky, 2017: 33}; ^{Willingham, 2011: 55}). Esto es justamente lo que el trabajo con las actitudes implícitas busca visibilizar. Por otro lado, consideramos que el mensaje persuasivo es atractivo para los adolescentes, porque combina las actitudes implícitas con una necesidad de conocimiento y de afirmación que generan fuertes componentes cognitivos y afectivos (^{Briñol et al., 2002}; ^{Briñol et al., 2006}).

Como se mencionó arriba, la medición de las actitudes implícitas es posible sólo a través de procedimientos indirectos, por lo que se postula que su impacto es capaz de provocar efectos en la comprensión, como identificar los argumentos y contrargumentar en casos de alta elaboración (cf. ^{Geers et al., 2018}). En otras palabras, los efectos serían únicamente posibles en el caso de que las actitudes implícitas de los adolescentes se hicieran evidentes. Por eso, el trabajo que se le ha encomendado al mensaje persuasivo es activarlas. Una vez presentes, podemos medir sus efectos en la comprensión del texto, que bien pueden ser reforzadas, modificadas o puestas en duda. Probar el vínculo que se genera entre actitudes implícitas y comprensión del texto será la labor de las escalas argumentativas (^{Anscombre, Ducrot, 1994}; ^{Ducrot, 1980}).

Las escalas argumentativas son interpretaciones esquemáticas de la estructura racional que organiza y jerarquiza, desde el punto de vista lingüístico, la información que fundamenta y compone un enunciado dentro de un discurso coherente y con sentido. Emplear escalas argumentativas para analizar la influencia de las actitudes implícitas posibilita comprender los enunciados de los adolescentes en un panorama amplio de comprensión del texto, a la vez que permiten descubrir si las actitudes implícitas están orientando sus respuestas.

Metodología

Mensaje persuasivo

Dado que la variable independiente es representada por las actitudes implícitas, el mensaje persuasivo se concentró en las actitudes de tolerancia y aceptación respecto de la construcción de identidad con ejemplos de diferentes tribus urbanas. Se presentaron argumentos apelando tanto a los componentes cognitivos como a los emocionales, para lo cual se trabajaron otros conceptos relacionados con las actitudes implícitas, como la originalidad, el consumo, la pertenencia a un grupo y la discriminación. Todos estos conceptos también son tematizados en el texto.

El mensaje persuasivo versó sobre la construcción de identidad. Se organizó en argumentos que enfocaran las actitudes implícitas, a partir de las cuales se pueden observar dos escalas argumentativas. El primer argumento giró en torno al valor que tiene una postura ética que exalta la tolerancia. El ser tolerante representa actitudes positivas respecto de las experimentaciones de los sujetos en la construcción de su identidad, mientras que el ser poco tolerante representa valores negativos. El segundo argumento, que está muy relacionado con el anterior, tiene como valores extremos la aceptación y el rechazo. El argumento apela a un discurso incluyente que asume la identidad como un proceso de búsqueda y equilibrio personal.

Elaboración propia.

Figura 1 Escalas argumentativas que ordenan los argumentos del mensaje persuasivo 

Como se puede observar, las escalas argumentativas explican esquemáticamente la lógica y los argumentos del mensaje persuasivo. Consideramos que la capacidad representativa de las escalas argumentativas es de gran utilidad puesto que puede ayudar a visualizar las relaciones internas de las actitudes implícitas; en nuestro caso concreto hablamos de las relaciones entre la tolerancia y la aceptación. Como hemos expresado al inicio, las actitudes implícitas son herramientas conceptuales que posibilitan a los sujetos emitir juicios sobre los objetos de actitud. Lo anterior supone la convivencia armónica en diferentes grados (cf. ^{Gawronski, Bodenhausen, 2014}) de las distintas actitudes implícitas, de manera que se puedan conjugar en razonamientos. Las estructuras argumentativas también pueden combinarse entre ellas, dando lugar a lo que Ducrot llama un topos (cf. ^{Ancombre, Ducrot, 1994: 19 y 208}). El topos (topoi en plural), desde Aristóteles es interpretado como una información aceptada por un colectivo que fundamenta y da sentido a una argumentación. Para Ducrot, el topos es analizable como un razonamiento lógico interiorizado con garantía de validez, que permite vincular argumentos y conclusión, cuyo origen es una relación estrecha de dos escalas argumentativas. Por estas razones, vemos en el concepto de topos una representación esquemática más amplia y explicativa, tanto en el nivel del enunciado como en el de las actitudes, que nos permite especular sobre la influencia de las actitudes implícitas en las verbalizaciones de los sujetos. En esta lógica, el topos del mensaje persuasivo, que suponemos refuerza las actitudes implícitas de los adolescentes fomentadas por el discurso escolar, puede sintetizarse en el siguiente el razonamiento: “entre mayor sea la tolerancia, mayor será la aceptación”; y su opuesto: “a menor tolerancia, mayor será su rechazo” (Figura 2).

Elaboración propia.

Figura 2 Topos de mensaje persuasivo 

Texto

El texto argumentativo que sirvió de base para este estudio lleva por título “El abaratamiento hipster”. Fue obtenido del libro Español 3 de la editorial Castillo, forma parte de la selección oficial de los Libros de Texto Gratuito (LTG) de la Secretaría de Educación Pública para la didáctica de la lengua materna (español) del ciclo escolar 2022-2023. El texto tiene la peculiaridad de ser sumamente crítico con un grupo de personas: los hipsters actuales. Su contenido expone un amplio y fundamentado rechazo a través de argumentos y estrategias retóricas, como las apelaciones a la audiencia, falacias de petición de principio y de uso y mención, de figuras retóricas y actos de habla compromisorios,³ entre otros (cf. ^{van Eemeren, Grootendorst, 2006: 226-229}). Por otro lado, es bastante informativo pues cuenta con grandes secuencias descriptivas y explicativas (cf. ^{Adam, 1992}) que permiten imaginarse el contraste entre el hipster actual y el original.

En tanto texto argumentativo, presenta una argumentación fuerte, en términos de ^{Toulmin et al. (1984)}. En él hay, además de la tesis y datos, información que funge como garantía y respaldo, a diferencia de la mayoría de textos que nos encontramos en los libros de texto de nivel secundaria (cf. ^{Jiménez et al., 2005: 49}; ^{Padilla, 2022: 73-74}). Además, el texto se organiza con el esquema de la disociación de las nociones, cuyo eje es la diferencia entre lo real y lo aparente (cf. ^{Perelman, 1997}). Así pues, aunque los conceptos de tribus urbanas, identidad, pertenencia a un grupo, tolerancia, discriminación y aceptación constituyen argumentos y puntos de controversia del texto (^{van Eemeren, Snoeck, 2017}), el debate fundamental versa sobre la originalidad o autenticidad de los hipsters actuales, que constituye el criterio para aceptarlos o rechazarlos. De este modo, se establecen dos escalas argumentativas que también se pueden vincular con un topos:

Elaboración propia.

Figura 3 Contenido del texto 

Se observa la semejanza entre las Figuras 3 y 2 pues comparten la escala argumentativa de aceptación-rechazo. Sin embargo, la Figura 3, ahora, en lugar de asociarse con la escala de tolerancia, lo hace con una de originalidad, cuyo extremo opuesto dentro de su universo textual es el consumo. De esta forma, el texto postula una tesis con un razonamiento en el cual la aceptación o el rechazo es proporcional al grado de originalidad de los sujetos. Por consiguiente, es lícito aceptar tanto las manifestaciones de originalidad de los sujetos como rechazarlos justo en la medida en que carecen de ella, y se caracterizan por el mero consumo. Entonces, como el topos es la garantía que otorga la validez al argumento y los hipsters son un mero producto de consumo, por lo tanto, es legítimo rechazarlos.

Resultados

Se observó una alta elaboración cognitiva por parte de los adolescentes en leer y responder la prueba con apego a las consignas con significatividad estadística, p = 0.020 y una variación entre las medias de F = 3.327. Ello muestra de entrada una influencia positiva de las actitudes implícitas (variable independiente) en cuanto al interés de los sujetos por el tema y la realización de las actividades, en contraste con los adolescentes del grupo de control, que dejaron las pruebas de comprensión en blanco.

La alta elaboración cognitiva, es decir, el interés por engancharse en la tarea y discutir en torno al contenido, se reflejó igualmente en los aspectos globales de la comprensión. Los sujetos respondieron con mayor éxito las preguntas del contenido general como la idea central del texto (macroestructura). Ser capaz de responder correctamente preguntas de identificación del referente y las de intención del texto, denota la capacidad de los adolescentes para comprender el texto más allá de la literalidad. La falta de claridad del referente y de la intención del texto, dificultan la tarea e impiden a su vez la creación de un marco de referencia, el cual le permitiría al lector ordenar de manera lógica la información para asimilarla o contrastarla y, como consecuencia, formar su propia interpretación (cf. ^{Belichón et al., 2005: 471-472}). Teniendo esto en consideración, es lícito afirmar que la tarea fue muy complicada.

Elaboración propia.

Figura 4 Influencia de las actitudes implícitas en identificación de las ideas generales 

Por ello, consideramos que el efecto de la alta elaboración cognitiva se desprende de la aplicación en el juicio del texto de sus actitudes implícitas frescamente reforzadas. Los datos indican que el tener actitudes implícitas fuertes sobre la tolerancia y la aceptación en la construcción de identidad agudizó la interpretación de los adolescentes. Sobre esta base se puede explicar una interpretación más amplia, más allá de la información textual concreta, que promovió descubrir el rechazo como la tesis del texto (cf. ^{McCarthy, Goldman, 2015: 585}), al mismo tiempo que asimilaron más fácilmente nuevos contenidos, tal como señalan los estudios sobre la comprensión (^{Jara, Riffo, 2009: 47}; ^{Ferreiro, Teberosky, 2017}; ^{Willingham, 2011}).

En contraste con lo anterior, se observó que el desempeño en tareas de comprensión relacionadas con el reconocimiento de información tácita del texto, junto a la coherencia local y algunos aspectos del significado proposicional, no se vieron beneficiadas por el reforzamiento de las actitudes implícitas. Los datos estadísticos no mostraron ninguna significatividad en cuanto a la variable independiente, lo cual implica que no hubo diferencias importantes con los grupos de control, quienes resolvieron la prueba sin el refuerzo de sus actitudes implícitas.

El beneficio asimétrico del reforzamiento de las actitudes implícitas en la comprensión, desde una perspectiva metodológica, radica en que cada tarea aísla y mide aspectos particulares de la comprensión, que permiten apreciar en cada nivel de la comprensión factores influyentes. Por eso, los datos sólo muestran un efecto positivo de las actitudes implícitas en la interpretación de las ideas generales (la macroestructura) y en la identificación de la intención comunicativa, como consecuencia de una claridad conceptual que se proyecta en el juicio y que funge como un modelo de situación adecuado para la toma de decisiones que benefician al proceso de comprensión (cf. ^{Zwaan, Singer, 2003: 87-88}; ^{van Dijk, 1993: 41-42}).

Por otro lado, las tareas específicas, aunque también participan de las ideas generales, se relacionan concretamente con la forma de descodificar el texto a partir de los elementos lingüísticos particulares (cf. ^{Belichón et al., 2005: 480-481}). En este sentido, a través de las pistas lingüísticas, el adolescente debe interpretar aquello que el autor justamente desea comunicar. Esta puede ser la razón por la cual los resultados muestran diferente influencia de las actitudes implícitas en las ideas generales y las específicas.

Ahora bien, ahondando en cómo las actitudes implícitas de los adolescentes pueden influir directamente en la comprensión de textos, se encontró que prácticamente los grupos con el reforzamiento de sus actitudes implícitas se limitaron a evadir la información del texto y responder conforme a sus actitudes. No se trata de un asunto en el que el adolescente no hubiera podido distinguir el significado de la pregunta por efecto de las estructuras sintácticas o de su contenido semántico. El fenómeno es otro. Se trata de un sesgo en la información por efecto de las actitudes implícitas (cf. ^{Geers, et al., 2018: 127}). Pareciera como si los adolescentes se vieran cuestionados sobre sus propios valores respecto al tema cada vez que responden una pregunta y, como consecuencia, eligieran una explicación tolerante y de aceptación, aun cuando la tarea exige recuperar fragmentos del texto o de su contenido proposicional.

En la Figura 5 tenemos una ejemplo de esto. Enseguida se reproduce una pregunta en la que se solicita, de acuerdo a la información del texto, que el adolescente elija el enunciado que mejor describe a los hipster actuales. Se ofrecen las posibilidades antagónicas de: a) “Los hipsters se contradicen entre sí” y b) “Los hipsters son originales y únicos”. Aunque la opción a) sería la correcta de acuerdo al texto, únicamente 26.9%, o sea 35 sujetos la eligieron. En contraste, la opción b) alcanzó 42.3% (55 sujetos). Es evidente que el sentido antagónico de las respuestas enfrenta los topoi del mensaje persuasivo y del texto. Y como no hay una sola razón en todo el texto que pueda ni lejanamente fundamentar la elección mayoritaria, la justificación parece depender de las actitudes implícitas de los adolescentes reforzadas con el mensaje persuasivo:

Elaboración propia.

Figura 5 Razonamiento subyacente en la elección de las respuestas 

Considerar un grupo de personas como únicas y originales, supone un sujeto con actitudes más valiosas de las que supone la opción contraria, por lo que una respuesta de este tipo se aprecia como deseable. Es evidente entonces que las actitudes de los adolescentes se materializaron en un rechazo abierto hacia cualquier forma de exclusión o discriminación. Siguiendo esta lógica, se hace evidente que los sujetos se apartaron abiertamente del texto, negando con ello cualquier tipo de negociación con informaciones poco tolerantes.

El razonamiento no constituye un hecho aislado, por el contrario, es reiterativo a lo largo de toda la prueba, por lo que no es factible atribuir las elecciones simplemente a una falta de comprensión del texto. Nos parece más acertado atribuir las elecciones a un sesgo en la información por efecto de las actitudes implícitas (^{Briñol et al., 2007b}). Una muestra más de este comportamiento es la pregunta que interroga por el rechazo de los hipster. En ella se enfrentan una vez el contenido del texto y las actitudes implícitas. Desde el texto, el rechazo se justifica por la falta de originalidad; los hipsters están en el nivel más bajo de una escala de aceptación (Figura 6, izquierda) toda vez que son meras copias de otras culturas. Por el contrario, las actitudes implícitas de los adolescentes permite conservarlos en un buen nivel de aceptación (Figura 6, derecha) apelando justamente al observador, quien en último término los juzga en la medida de su tolerancia. Desde esta perspectiva, la única justificación de dicho rechazo es la intolerancia. De ahí que el peso de la interpretación está en el observador más que en el objeto observado, por lo tanto, entre más tolerante, comprensivo y benevolente sea el sujeto, el grado de aceptación del hipster o de cualquier otra persona o grupo crecerá.

Elaboración propia.

Figura 6 Representaciones antagónicas del texto y de las actitudes implícitas 

En cuanto a los datos, la respuesta correcta siguiendo el texto fue “Los hipsters no les parecen auténticos a los otros grupos porque mezclan”, cuya elección representó 20.8%; en cambio, la respuesta más elegida, con 43.8%,⁵ fue “Los hipsters son despreciados porque no los comprenden”, constituyendo así más del doble que la anterior. Este ejemplo muestra claramente la fuerza de las actitudes implícitas, al grado de constituir un precepto que ignora la información importante y puntual sobre un hecho muy particular: lo que otros piensan según el texto.

Un punto a destacar es que la fuerza de las actitudes implícitas sin más, impide comprender el texto con base en la información explícita. Obsérvese los datos de un último ejemplo estadísticamente significativo (p = 0.000, F = 7.863) en el que las actitudes implícitas actuaron en detrimento de la respuesta correcta justo por la consigna de ser tolerante. Esto no ocurrió con los grupos de control.

Los grupos de control dan cuenta de una interpretación del texto más apegada a la información explícita porque, suponemos, no hubo una influencia tan clara de las actitudes implícitas por el reforzamiento del mensaje persuasivo. Aunque las respuestas correctas fueron más y las incorrectas menos, también hubo muchas abstenciones, por lo que no puede considerarse que su desempeño fuera mejor. La motivación por responder la prueba de comprensión es un efecto directo de las actitudes implícitas, es decir, la alta elaboración cognitiva hizo posible que los adolescentes actuaran respecto de un tema del que tienen actitudes implícitas, aunque esto signifique simplemente responder (cf. ^{Padilla, 2022}; ^{Briñol et al., 2007b}).

Finalmente, se expone el único caso en el que las actitudes implícitas favorecieron una respuesta correcta en la prueba de comprensión (p = 0.00, F = 19.796). La pregunta por el significado del enunciado “El hipster es un especimen de esa medio nueva tribu urbana”, además de sus distractores, tuvo dos opciones de respuesta contrastantes: “El hipster es un caso raro entre las tribus urbanas” y “El hipster es otro caso más de las tribus urbanas” (respuesta correcta). La última elección registró valores más altos en los grupos con el mensaje persuasivo. Esto ocurrió a pesar de que la intención comunicativa del texto los considera “un caso raro” entre las tribus urbanas.

La dificultad para responder correctamente esta pregunta estriba en que la información explícita y la intención comunicativa del texto se contradicen. Las contradicciones latentes deberían oscurecer la comprensión de los sujetos simplemente por el hecho de mantener constantemente dos posibles interpretaciones (^{Belinchón et al., 2005}; ^{Zwaan, Singer, 2003}). Sin embargo, esto no ocurrió por efecto de las actitudes implícitas. Se aprecia que el contar con actitudes implícitas sobre la tolerancia y la aceptación en la construcción de identidad y su aplicación con independencia del texto, causó paradójicamente que los adolescentes eligieran la respuesta correcta:

Elaboración propia.

Figura 8 Interpretación del enunciado “El hipster es un espécimen de esa medio nueva tribu urbana” 

Así pues, entre más rara sea considerada una persona, menos aceptación se mostrará hacia ella, lo cual implica que el sujeto que juzga es poco tolerante. De modo inverso, entre más natural nos parezca la conducta de un grupo de personas, aumenta nuestro grado de aceptación y tolerancia. Este razonamiento fue empleado por 64.6% de los adolescentes con la variable independiente, frente a 40.0% de los grupos de control. Además, en los grupos de control la respuesta correcta no contrasta en cantidad respecto de los distractores 28.2% y 31.8%. De manera diametralmente opuesta, en los adolescentes con un reforzamiento de sus actitudes implícitas, la elección se juzga consciente porque hay una lógica discursivo-argumentativa que le da sentido al enunciado y proyecta una marcada tendencia en la elección de la respuesta.

Discusión y conclusión

Innegablemente, todo sujeto tiene actitudes explícitas e implícitas que le ayudan a juzgar la información que le rodea y a orientar sus acciones. En una sociedad se condensan las actitudes de todos los sujetos, generando valores compartidos cuya función es lograr el entendimiento y procesar nuestro mundo de manera eficaz. Esto lleva a construir lugares comunes o topoi. Un lugar común no es el mejor lugar para razonar en todos los casos, y está lejos de ser el más deseable, pues tiene como consecuencia un estancamiento social, por decir lo menos. ^{Mercier y Sperber (2011)} hablan de la falta de racionalidad en sentido estricto y señalan que es más fácil actuar por automatismo o inclinado por un deseo no racional que hacerlo de manera fundamentada. De este razonamiento se desprende que el valorar argumentos sea una ilusión que oculta otros procesos más fáciles y automáticos (^{Mercier, Sperber, 2011: 64}). ^{Rivano, desde hace tiempo (1999)}, coincide con lo anterior e incluso afirma que las emociones son las responsables de una gran parte de nuestras conductas. En esto los adolescentes no son la excepción. Hay estudios que muestran el poco reconocimiento de las contradicciones argumentativas y de actuación cuando sus emociones y actitudes se ven comprometidas (^{Bascón, 2007: 22}; ^{Torralva, 2019}), lo que implica un sesgo por las actitudes (^{Geers et al., 2018}). La incorporación de las escalas argumentativas, y su relación en topoi, hicieron visibles estos razonamientos de los adolescentes.

Consideramos que la meta de la escuela consiste en que los estudiantes sean capaces de comprender todo tipo de texto, aunque el contenido no coincida con sus intereses, con el fin de lograr una ampliación de conocimientos y, también, de fomentar el debate científico. En esta investigación se observó una gran influencia de las actitudes implícitas de los adolescentes, erigiéndose como la base de sus razonamientos incluso en una tarea de comprensión de textos. Además, ante el enfrentamiento entre el contenido del texto argumentativo y sus actitudes implícitas, el adolescente mostró una marcada tendencia por las últimas. Pese a lo que pudiera parecer a simple vista, esto no necesariamente representa un beneficio para los procesos educativos, para la sociedad en general ni para el adolescente en particular (^{Ibáñez, García, 2011: 29}). No resulta prometedor que sea la información, en el mejor de los casos originada por mera repetición, la estrategia que ejerza mayor peso en la comprensión de textos. Lo desafortunado de este hecho se hace patente al considerar los múltiples escenarios actuales cargados de violencia y discriminación.

La comprensión, pero, sobre todo, un proceso de adquisición de conocimientos por medio de textos como al que tiende la educación formal, está ligado a la capacidad de conciliar y juzgar la información de todas las fuentes para asimilar y adquirir múltiples conocimientos. De esta forma, entre más eficaz sea un sujeto en ello, obtendrá mejores resultados de su aprendizaje (^{García et al., 1995}; ^{Willingham, 2011}). Por lo que contentarnos con que los adolescentes apliquen simplemente las actitudes explícitas e implícitas en la escuela podría ser un error.

En este estudio se comprobó el éxito de un mensaje persuasivo relacionado con las actitudes implícitas en un grupo de adolescentes. Este éxito es adjudicado principalmente a la necesidad de conocimiento sobre el tema que tienen los adolescentes por sus características típicas, como la necesidad de construir su identidad y sus valores por propia cuenta, lo que los lleva a concentrar gran parte de sus pensamientos y su energía en ello (^{Torralva, 2019}; ^{Gaete, 2015}). Sin embargo, no todos los discursos, sobre todo los educativos, tienen la misma fuerza persuasiva, ni la resistencia de los sujetos puede ser tan débil frente al mensaje persuasivo, o bien, no todos los mensajes persuasivos en general son deseables (cf. ^{Inzunza-Acedo, 2017}). Por tanto, existe un inminente peligro en dejar que las actitudes implícitas desempeñen la mayor fuerza en los procesos educativos, simplemente porque no sabemos a ciencia cierta cuáles son.

Es evidente y necesario que los adolescentes reciban orientación y acompañamiento en sus procesos de comprensión y de aprendizaje como parte de su formación, pero al mismo tiempo es necesario que desarrollen habilidades para comprender información ante cualquier escenario. Aunque las prácticas de lectura son diversas, en gran medida los sujetos buscan obtener conocimientos, resolver problemas y actuar en el mundo a través de lo escrito, por lo que en su proceso de aprendizaje la escuela debería ayudarlos a negociar realmente con las informaciones, para tomar buenas decisiones y proyectarse como seres autónomos y autogestores de su comprensión y aprendizajes.