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INTRODUCCIÓN
En el contexto actual, la educación superior enfrenta el reto de formar egresados preparados para un mercado laboral cada vez más competitivo y dinámico (Hotaling, 2021). Ante este escenario, las microcredenciales (en adelante Mc) han emergido como una estrategia innovadora que facilita la certificación de habilidades específicas a través de cursos breves y focalizados (Hope, 2022). En los últimos años, este formato educativo ha ganado notoriedad y aceptación en las instituciones de educación superior (IES), consolidándose como una alternativa flexible y pertinente para el desarrollo profesional (Berry, 2016).
Diversos organismos multilaterales, como la Unesco, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD) y el Banco Mundial, han destacado el papel de las Mc en la adaptación de la formación a las nuevas exigencias socioeconómicas. Por ejemplo, la Unesco (2022) define las Mc como registros verificables de aprendizaje caracterizados por autenticidad, verificabilidad, portabilidad y aseguramiento de la calidad, en concordancia con estándares internacionales y requerimientos del sector laboral. Igualmente, el BID (2023) y la OECD (2023) enfatizan que la expansión de las Mc responde a la demanda de flexibilidad educativa, además de la necesidad urgente de competencias verificables, especialmente en áreas emergentes como la inteligencia artificial y el análisis de datos.
En este contexto, datos recientes señalan que 81% de los empleadores priorizan procesos de contratación basados en competencias (OECD, 2023), mientras que 90% ofrece mejores salarios a candidatos con Mc específicas, sobre todo en áreas vinculadas a la IA y a las habilidades digitales (Coursera, 2025; LinkedIn, 2025). Estos indicadores refuerzan el papel relevante de las Mc como señales fiables de competencias para el mercado laboral contemporáneo.
En suma, las Mc se distinguen por su capacidad de certificar competencias específicas adquiridas en períodos cortos (Fong et al., 2016; Ravet, 2017; Fishman et al., 2018). Además, se insertan como instrumentos clave en la formación continua y la educación basada en competencias, aportando ventajas como: mayor flexibilidad, menores costos y contenidos alineados con las demandas actuales (Arias & Corral, 2020).
Pese a los avances, la literatura internacional evidencia una brecha en el área del diseño instruccional y en la fundamentación teórica de las Mc, en particular respecto a su alineación con las demandas reales del mercado laboral (Collins, 2020). Aunque se ha documentado su impacto positivo en la motivación, el aprendizaje adaptativo y el compromiso estudiantil, persiste una falta de investigaciones orientadas a garantizar su validez como herramientas de evaluación y certificación de competencias (Foshay & Hale, 2017; Ashcroft et al., 2021; Randall & West, 2022; McGreal et al., 2022). Del mismo modo, se observa la necesidad de diferenciar conceptualmente las Mc de otros recursos, como las insignias digitales y los open badges, debido a la confusión existente en cuanto a sus características metodológicas y operativas (Young et al., 2019; Hunsaker & West, 2020; Moore, 2022).
El vacío de investigación se acentúa al revisar cómo las IES han adoptado estrategias como cursos de transición y programas de desarrollo de habilidades (Sánchez, 2017), que no siempre logran una correspondencia directa con las expectativas del sector productivo. Un hito relevante fue la incorporación inicial de las Mc por la Peer to Peer University (P2PU) entre 2010 y 2011 (Dowling-Hetherington & Glowatz, 2017), aunque los primeros estudios se enfocaron prioritariamente en la motivación y la finalización de cursos, sin atender de manera suficiente a los aspectos de calidad, diseño didáctico y autenticidad valorados por el mercado (Reeves et al., 2017; Sierra-Barón et al., 2020).
Para fortalecer el marco epistemológico de esta investigación, se integró el enfoque de la Educación Basada en Competencias, los principios andragógicos y la teoría del aprendizaje transformativo. Esto permite que los aprendizajes derivados de las Mc se vinculen a estándares profesionales explícitos, con actividades auténticas y criterios de evaluación claros (Popovic, 2013). En particular, la flexibilidad, autonomía y relevancia inmediata de estas certificaciones encuentran justificación en la andragogía, que reconoce la experiencia previa del egresado y fomenta la resolución de problemas reales (Knowles et al., 2020). Adicionalmente, se incorpora la dimensión reflexiva del aprendizaje transformativo, central en el diseño de badges digitales como lo señala Mezirow (1997). Esta confluencia teórica asegura la pertinencia y coherencia del marco teórico propuesto para reforzar su potencial y validez científica frente a los desafíos actuales del mercado laboral.
En consecuencia, el objetivo de este estudio fue identificar los fundamentos teóricos que permitieron proponer un diseño que fortalezca a las Mc, precisar su distinción respecto a otros instrumentos digitales y describir las características que posibiliten la implementación de un marco teórico eficiente en contextos educativos, con especial atención a su impacto en la empleabilidad y el desarrollo profesional de los egresados.
Esta investigación se justifica por la creciente necesidad de promover Mc que además de incrementar la motivación y el compromiso, realmente aporten valor al proceso de transición entre la formación académica y el desempeño laboral. En un contexto donde la especialización, la certificación continua y la adaptabilidad son factores diferenciadores, las Mc pueden jugar un papel preponderante en la estrategia formativa de los futuros profesionales.
Resulta, por tanto, imprescindible indagar cómo diseñar Mc alineadas con estándares de calidad y rigor académico, de modo que sean reconocidas como mecanismos fiables de evaluación y certificación de competencias. Abordar las brechas identificadas permitirá mejorar la calidad y pertinencia de las Mc ofrecidas en el ámbito universitario.
En este sentido, el BID (2023) propone 18 parámetros para su diseño y gestión en América Latina y el Caribe; por su parte, el Banco Mundial recomienda fortalecer el desarrollo de habilidades digitales emergentes para favorecer la empleabilidad. Estas directrices internacionales enriquecen las categorías analíticas de este estudio, enfatizando la importancia de la calidad, la portabilidad y el valor para el mercado laboral.
MÉTODO
Para esta investigación se aplicó el método documental llamada cartografía conceptual, el cual tiene como finalidad gestionar, construir y relacionar el conocimiento. Para alcanzar el objetivo de análisis conceptual, se siguió una estructura organizada por cuatro fases: 1) búsqueda de literatura especializada sobre Mc en bases de datos científicas, 2) definición de criterios de inclusión y exclusión de los documentos, 3) análisis de los documentos con base en nueve categorías (desarrollo histórico, noción, categoría, caracterización, diferenciación, evaluación, metodología, ejemplificación y vinculación), y 4) interpretación de resultados (Ortega-Carbajal et al., 2015).
Fases de la cartografía conceptual
1) Búsqueda de literatura especializada sobre Mc en bases de datos científicas: se realizó una búsqueda sistemática de artículos de investigación, libros, capítulos de libros, tanto en español como en inglés. Para ello, se emplearon dos bases de datos Science Direct y EBSCOhost. La búsqueda se efectuó de enero a febrero de 2025.
2) Establecimiento de criterios de inclusión y exclusión: los criterios de inclusión fueron: a) el método booleano con los términos ((<<microcredential>>OR<<open badge>>AND<<TIC>>)); b) se consideraron documentos cuyo título, resumen o palabras clave incluyera los términos antes citados; c) se admitieron documentos que realizaron investigación empírica en el campo de la educación superior o desarrollo profesional continuo; d) se aceptaron documentos en inglés o español que fueron publicados entre 2016 y 2024; e) se excluyeron documentos cuyo enfoque fueran estrategias de programación, ensayos científicos, reseñas de libros, notas de prensa y artículos de divulgación. En total se admitieron 136 registros de ambas bases de datos. Se realizó una revisión de la pertinencia de cada uno de ellos y se admitieron para el análisis un total de 38 documentos. En la figura 1 se presenta el proceso que se siguió para la selección de artículos.
Asimismo, en la tabla 1 se exhiben los artículos admitidos para la elaboración de la cartografía conceptual.
Tabla 1 Artículos admitidos para análisis
| Núm. | Autor |
|---|---|
| 1 | Berry, B. (2016). Micro-Credentials. Teacher learning transformed |
| 2 | Loveland, E. (2017). PD moves toward mastery competency based programs require teacher to display new skills not just complete a course |
| 3 | Brown, D. & Rhodes, D. E. (2017). Show what you know |
| 4 | Reeves, T. D., Tawfik, A. A., Msilu, F. & Şimşek, I. (2017). What’s in It for Me? Incentives, Learning and Completion in Massive Open Online Courses. |
| 5 | Foshay, W. R. & Hale, J. (2017). Application of Principles of Performance-Based Assessment to Corporate Certifications |
| 6 | Rimland, E. & Raish, V. (2017). Design principles for digital badges used in libraries |
| 7 | Jirgensons, M. & Kapenieks, J. (2018). Blockchain and the Future of Digital Learning Credential Assessment and Management |
| 8 | Young, D., West, R. E. & Nylin, T. A. (2019). Value of Open Microcredentials to Earners and Issuers |
| 9 | Gauthier, T. (2020). The value of microcredentials: The employer’s perspective |
| 10 | Hunsaker, E. & West, R. E. (2020). Designing Computational Thinking and Coding Badges for Early Childhood Educators |
| 11 | Clements, K., West, R. E. & Hunsaker, E. (2020). Getting Started With Open Badges and Open Microcredentials |
| 12 | Perea, B. (2020). Using Smaller Credentials to Build Flexible Degree Completion and Career Pathways |
| 13 | Collins, B. (2020). GO MICRO: Microcredentials show employers you have the skills they seek |
| 14 | Tooley, M., & Partelow, L. (2021). Harnessing micro-credentials for teacher growth |
| 15 | Pavlik, A. (2021). Help students share their stories with microcredentials, digital badges |
| 16 | Oliveira, K. K. de S. & de Souza, R. A. C. (2021). Digital Transformation towards Education 4.0 |
| 17 | Hotaling, L. (2021). Preparing the workforce for the new blue economy |
| 18 | Ashcroft, K., Etmanski, B., Fannon, A. M. & Pretti, T. J. (2021). Microcredentials and work-integrated learning |
| 19 | Huser, C., Campbell, S., Fontaine, S., Jamieson, S., Marks, L., Singer, J. & Young, R. (2021). Lessons learned from early adopters of blended and online learning |
| 20 | Burrows, A. C., Borowczak, M. & Mugayitoglu, B. (2021). Computer Science beyond Coding: Partnering to Create Teacher Cybersecurity Microcredentials |
| 21 | Douce, C. (2022). Perspectives on models and professional development |
| 22 | Hunt, T., Carter, R., Yang, S., Zhang, L. & Williams, M. (2022). Navigating the use of Microcredentials |
| 23 | Frith, K. H. (2022). Is Nursing Ready for Education Blockchain Technology? |
| 24 | Capetola, T., Noy, S. & Patrick, R. (2022). Planetary health pedagogy: Preparing health promoters for 21stcentury environmental challenges |
| 25 | McGreal, R., Mackintosh, W., Cox, G. & Olcott, Jr., D. (2022). Bridging the Gap: Micro-credentials for Development |
| 26 | Hope, J. (2022). Understand microcredentials and how to implement them |
| 27 | Randall, D. L. & West, R. E. (2022). Who cares about open badges? An examination of principals’ perceptions of the usefulness of teacher open badges in the United States |
| 28 | Hotaling, L. & Van Sumeren, H. (2022). The Case for Microcredentials for Workforce Preparation |
| 29 | Shanahan, B. W. & Organ, J. (2022). Harnessing the Benefits of Micro Credentials for Industry 4.0 and 5.0: Skills Training and Lifelong Learning |
| 30 | Moore, R. L. (2022). Introducing mesocredentials: Connecting MOOC achievement with academic credit |
| 31 | Cheng, Z., Wang, H., Zhu, X., West, R. E., Zhang, Z. & Xu, Q. (2023). Open badges support goal setting and self-efficacy but not self-regulation in a hybrid learning environment |
| 32 | Zain, S. (2023). Micro-credentials: need to be benchmarked across institutions |
| 33 | Graham, L., Goulding, H. M., Chorney, D. & Coffey, S. (2023). Digital Microcertification: An Interprofessional Simulation Experience for Undergraduate Nursing and Medical Laboratory Students |
| 34 | Zain, S. (2023). Micro-credentials: need to be benchmarked across institutions. In Benchmarking Library, Information and Education Services: New Strategic Choices in Challenging Times |
| 35 | Guzmán Rojas, A. (2024). Flexibilidad curricular y credenciales alternativas en el posgrado: estrategias para cerrar la brecha de habilidades entre la educación superior y el mercado laboral |
| 36 | Parraga, J. A., Macías Zambrano, R. M. & Tubay Cevallos, L. A. (2024). La personalización del aprendizaje: estrategias de adaptación de contenido con inteligencia artificial en entornos educativos |
| 37 | Ferguson, R. & Whitelock, D. (2024). Microcredentials for Excellence |
| 38 | Bucchiarone, A., Chiarello, F., Raffaghelli, J. E., Giordano, V., Vázquez-Ingelmo, A., Schiavo, G., Antonaci, A., Grion, V. & Guadagni, A. (2024). Teaching and Recognition of Skills in the Digital Era Through OERBased Personalized and Gamified Learning |
Fuente: elaboración propia.
1) Análisis de documentos con base en nueve categorías: para este análisis se suprimió el eje de subdivisión, porque no presentó resultados relevantes y en sustitución se agregó: desarrollo histórico, metodología y evaluación. El análisis se hizo en función de las preguntas de investigación planteadas en la tabla 2.
Tabla 2 Categorías de análisis y preguntas de investigación
| Categorías de análisis | Preguntas de investigación |
|---|---|
| Desarrollo histórico | ¿Cuál es el origen, desarrollo histórico y en qué momento se incorporaron las TIC y las competencias laborales? |
| Nocional | ¿Qué relación existe entre microcredencial, competencias laborales y TIC desde el punto de vista educativo? |
| Categorial | ¿A qué categoría pertenece el término microcredencial y qué papel juega en la tecnología digital? |
| Caracterización | ¿Cuáles son las características de las TIC que unen a la microcredencial con las competencias laborales? |
| Diferenciación | ¿De qué modelos y términos afines hay que diferenciar a la microcredencial y qué papel tiene la tecnología digital? |
| Evaluación | ¿Cuáles son los métodos de evaluación requeridos para obtener una microcredencial? |
| Metodología | ¿Cuáles son los elementos conceptuales, metodológicos y procedimentales mínimos que permitan diseñar un marco teórico de microcredenciales? |
| Ejemplificación | ¿En qué áreas se ha usado la microcredencial para fomentar las competencias laborales? |
| Vinculación | ¿Cómo se vincula la microcredencial con otras disciplinas del conocimiento? |
Fuente: tomado de Ortega-Carbajal et al. (2015).
RESULTADOS
Desarrollo histórico: ¿cuál es el origen, desarrollo histórico y en qué momento se incorporaron las TIC y las competencias laborales?
Los orígenes de las Mc se ubicaron en la evolución de los modelos educativos ante la irrupción de las tecnologías digitales y la creciente demanda por procesos flexibles de certificación. Reeves et al. (2017) destacaron la integración de incentivos digitales y la personalización del aprendizaje como motores del surgimiento de este concepto. Por su parte, Jirgensons y Kapenieks (2018) subrayaron el papel de la tecnología blockchain en la certificación innovadora y segura de competencias. Por su parte, Shanahan y Organ (2022) agregaron que este fenómeno se consolidó conforme el mercado laboral demandó habilidades actualizables y verificables de manera ágil y transparente. Para una visión más detallada de la evolución del concepto y la incorporación de las TIC, se puede consultar la tabla 3.
Tabla 3 Hitos clave en el desarrollo de las Mc y las TIC
| Las Mc surgieron entre 2010 y 2011 como una alternativa a la acreditación tradicional del aprendizaje, impulsadas por la Universidad Peer to Peer y la Fundación Mozilla |
|
|
| La iniciativa Digital Media Learning de la Fundación MacArthur y la competencia “Badges for Learning” fueron hitos importantes en el establecimiento de estándares formales de metadatos para las insignias digitales |
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|
| La implementación del primer sistema de insignias digitales en Stack Overflow (2012) demostró su potencial para recompensar comportamientos de edición y tutoría |
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|
| Digital Promise popularizó el uso de evidencias para el aprendizaje con Mc en 2014, vinculando las TIC con el desarrollo de competencias laborales |
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|
| En 2016 el concepto de Mc se introdujo en el condado de Putman, Cokeville, Tennessee, con el objetivo de fomentar la capacitación y profesionalización de los docentes |
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|
| La pandemia de la covid-19 aceleró la adopción de Mc y la digitalización de servicios, como se evidenció en la capacitación personal de la Biblioteca de Michigan a través de la plataforma Niche Academy |
|
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| Finalmente, llegado 2021, las ciencias de la computación, la educación en ciberseguridad y las Mc se integraron aún más |
Fuente: elaboración propia.
Nocional: ¿qué relación existe entre Mc, competencias laborales y TIC desde el punto de vista educativo?
Las Mc formalizaron la adquisición de competencias específicas exigidas por el mercado laboral. Guzmán (2024) enfatizó la articulación entre flexibilidad curricular y estrategias educativas, las cuales contribuyeron a reducir la brecha entre la educación superior y el mundo laboral. Clements et al. (2020) indicaron que las microcredenciales operaron como evidencia certificada de aprendizaje validada digitalmente, mientras que Moore (2022) destacó que estos instrumentos conectaron el logro académico en entornos digitales (como MOOCs) con el reconocimiento formal de créditos. La figura 2 sintetiza estos enfoques, además evidencia el camino de integración entre competencias laborales, TIC y credencialización.
Fuente: tomado de Berry (2016) y Perea (2020).
Figura 2 Esquema conceptual de la relación entre Mc, competencias laborales y TIC.
Categorial: ¿a qué categoría pertenece el término Mc y qué papel juega en la tecnología digital?
Tabla 4 Categorización y rol de la tecnología digital en las Mc
| Categoría educativa | Características | Rol de la tecnología digital |
|---|---|---|
| Educación formal | Comparten características de regulación, intencionalidad y planificación, asegurando calidad y reconocimiento formal. Se centran en desarrollar habilidades específicas, aunque las Mc están enfocadas en competencias puntuales. Al completarlas, los aprendices reciben un reconocimiento formal que puede ser utilizado en el mercado laboral, similar a un título universitario | Permite flexibilidad curricular, facilita la educación basada en competencias y reconoce el desarrollo personal y profesional. Habilita la emisión de certificaciones digitales seguras y portátiles, mejorando la accesibilidad y el reconocimiento en el mercado laboral |
| Educación informal | No pertenece a esta categoría, ya que se basa en la validación y certificación formal de competencias específicas. Sin embargo, la Mc puede reconocer aprendizajes informales siempre y cuando se sometan a procesos de evaluación rigurosos | Igual que en las otras categorías |
| Educación continua | Forma parte de la educación por extensión, cuyo propósito es actualizar y mejorar las competencias profesionales de manera continua. Al ofrecer cursos breves y especializados, permite a los aprendices y profesionistas adquirir habilidades clave en poco tiempo | Igual que en las categorías anteriores |
Fuente: tomado de Douce (2022).
Al abordar la naturaleza categorial de las Mc, se reconoció que estas pertenecieron a la categoría de certificaciones digitales formalmente reconocidas, en contraste con otras formas de validación como las insignias digitales o los títulos convencionales. Young et al. (2019) identificaron el énfasis de las Mc en competencias granulares con valor tanto para emisores como titulares. Además, Clements et al. (2020) y Jirgensons y Kapenieks (2018) destacaron que la interoperabilidad, autenticidad y trazabilidad respaldaron su relevancia en el ámbito de las tecnologías educativas. Las diferencias conceptuales y funcionales entre modelos pueden consultarse en la tabla 4 específica para esta categoría.
Caracterización: ¿cuáles son las características de las TIC que unen a la Mc con las competencias laborales?
De acuerdo con Beverley (2022) y OECD (2023), las Mc, las competencias laborales y las TIC se integraron en torno a atributos clave como la autenticidad, la verificabilidad, la portabilidad y la alineación con marcos de cualificaciones que garantizan la calidad de las certificaciones. Clements et al. (2020) describieron las infraestructuras tecnológicas que respaldaron la emisión, la integración y la verificación automatizada de Mc. Además, la literatura reciente destacó la capacidad de las plataformas digitales para adaptarse a rutas personalizadas de aprendizaje y a procesos de validación profesional (Porto & Presant, 2023; Insights, 2025), aspectos que se detallan en la figura 3.
Fuente: tomado de Hope (2022) y Hotaling y Van Sumeren (2022).
Figura 3 Conexión TIC y Mc: fortalecimiento de competencias laborales.
Diferenciación: ¿De qué modelos y términos afines hay que diferenciar a la Mc y qué papel tiene la tecnología digital?
En esta sección se enfatizó que las Mc se distinguieron de otras alternativas como insignias digitales, cursos convencionales y certificaciones profesionales por su enfoque específico, costo-efectividad y pertinencia en la economía digital. Young et al. (2019) explicaron que la actualización constante y la especificidad de las competencias distinguieron la propuesta de valor de las Mc, mientras el soporte digital facilitó su trazabilidad y el reconocimiento. El contraste y relación entre modelos, así como el papel de la tecnología digital, se exponen en la tabla 5.
Tabla 5 Diferenciación entre Mc, Otros Modelos Educativos y Términos Afines
| Modelo educativo | Características | Papel de la tecnología digital |
|---|---|---|
| Insignias digitales | Validan participación, pero no necesariamente el logro de competencias | Facilita la emisión y visualización de insignias, pero no garantiza la validación rigurosa de competencias |
| Cursos tradicionales | Suelen ser más extensos y generales, con un enfoque en la adquisición de conocimientos teóricos | Puede complementar el aprendizaje, pero no ofrece una validación especifica de competencias laborales |
| Certificaciones profesionales | Pueden ser costosas y requerir un tiempo considerado de estudio | Facilita el acceso a materiales de estudio y realización de exámenes en línea, pero no siempre se centra en competencias específicas |
Fuente: tomado de Young et al. (2019).
De esta manera, la Mc suele confundirse con el término insignia digital; sin embargo, se distinguen por cinco características clave: 1) las Mc se centran en el logro de competencias, 2) son personalizadas, 3) están disponibles bajo demanda, 4) son compartibles y 5) certifican competencias y habilidades. Por otro lado, las insignias digitales solo validan participación (McGreal et al., 2022).
Además, la articulación de la educación basada en competencias (Díaz-Barriga, 2011; Popovic, 2013), los principios andragógicos (Knowles et al., 2020) y la teoría del aprendizaje transformativo (Mezirow, 1997) enriquecieron el diseño instruccional de las Mc al enfocarlas en el desarrollo autónomo, reflexivo y práctico del aprendiz. Estos enfoques aseguraron la coherencia entre resultados, actividades formativas y evaluación, mientras valoraron la experiencia y la autonomía del adulto en el proceso del aprendizaje. Asimismo, promovieron la reflexión crítica y el cambio en los marcos interpretativos individuales, fundamentales para la actualización profesional. De esta manera las Mc favorecieron la formación de competencias relevantes y adaptativas en escenarios profesionales.
Evaluación: ¿cuáles son los métodos de evaluación requeridos para obtener una Mc?
Para la obtención de una Mc se requirieron estrategias rigurosas y transparentes, basadas en evidencias objetivas de desempeño y endosos de terceras partes. Foshay y Hale (2017) y Clements et al. (2020) describieron el uso de plataformas digitales para verificar la autenticidad de las credenciales y avalar los productos o desempeños presentados por el estudiante, aportando así confiabilidad a la certificación de competencias (ver figura 4).
Fuente: tomado de Brown y Rhodes (2017); Foshay y Hale (2017); Randall y West (2022).
Figura 4 Métodos de evaluación para Mc.
Metodología: ¿cuáles son los elementos conceptuales, metodológicos y procedimentales mínimos qué permiten diseñar un marco teórico de Mc?
Para el diseño de un marco teórico de Mc, Douce (2022) y Tooley y Partelow (2021) recomendaron la alineación con estándares internacionales y requerimientos del sector laboral. Además, se requiere la definición de criterios de evaluación claros y la integración de recursos formativos digitales en plataformas interoperables. Este enfoque se concreta en las tablas 6, 7 y 8, donde se describen los elementos necesarios para el desarrollo de ecosistemas de Mc.
Tabla 6 Conceptos útiles para implementar un marco teórico de Mc
| Concepto | Definición |
|---|---|
| Consumidores | Son el público objetivo de las Mc, incluyendo individuos, empleadores e instituciones, aquellos que las utilizan para verificar habilidades y competencias |
| Ganador | Es la persona que ha cumplido exitosamente los criterios de finalización de la Mc y, por lo tanto, recibe la credencial por parte del emisor. Los ganadores pueden acumular Mc de diversas fuentes, exhibirlas en línea y compartirlas para avanzar en su carrera profesional o continuar sus estudios |
| Endosos | Permiten que terceros validen la Mc emitida por un emisor o las insignias obtenidas por un usuario. Estos respaldos añaden valor a la credencial, ya que el reconocimiento de otros queda registrado en sus metadatos |
| Evidencia | Es la información adjunta a la Mc o vinculada a ella que demuestra cómo el receptor cumplió con los requisitos para obtenerla. Esta evidencia puede estar incrustada en la Mc o enlazada a páginas web externas |
| Emisor | Es la entidad (organización, institución educativo o empleador) responsable de diseñar, publicar y otorgar Mc a los ganadores. El emisor define los criterios que deben cumplirse para obtener la credencial y verificar su autenticidad |
| Plataforma emisora | Es una herramienta que permite a las organizaciones y a los individuos emitir Mc a sus aprendices. Para ello, es necesario crear y cargar las credenciales a la plataforma, junto con los criterios de obtención y una descripción detallada |
| Rutas de aprendizaje | Son secuencias estructuradas de Mc diseñadas para guiar a los estudiantes a través de un tema o trayectoria de aprendizaje específica. Estas rutas facilitan la adquisición progresiva de conocimientos y habilidades de un área determinada |
| Metadatos | Es la información incrustada en la Mc incluyendo datos sobre el destinatario, el emisor, la descripción de la credencial, los criterios de obtención, una imagen representativa y la fecha de emisión. También puede incluir información opcional, como la fecha de vencimiento y los estándares educativos relacionados |
| Microcredencial | Es una certificación digital que valida habilidades y conocimientos específicos adquiridos a través de cursos o capacitaciones de corta duración. Estas credenciales son flexibles, personalizadas y están orientadas al desarrollo profesional, permitiendo a los aprendices demostrar competencias concretas de manera ágil |
| Infraestructura de credencial abierta (OBI) | Es un sistema que promueve la portabilidad e interoperabilidad de las credenciales digitales. OBI utiliza interfaces de programación de aplicaciones (API) abiertas que permiten a los estudiantes integrar servicios de Mc con aplicaciones, sitios web y redes sociales existentes, facilitando su gestión y visualización |
| Verificación | Es el proceso mediante el cual se confirma la validez y autenticidad de una Mc. La mayoría de las plataformas emisoras de Mc proporcionan mecanismos para verificar la credencial, asegurando que la información que contiene es legítima |
Fuente: tomado de Clements et al. (2020).
Tabla 7 Elementos metodológicos y características de los cursos que conducen a Mc
| Tipo de curso | Características |
|---|---|
| Credenciales de competencias | Estas credenciales implican entre 4 y 12 horas de aprendizaje, se clasifican como educación no formal y no están sujetas a evaluación externa de calidad. Se centran en la adquisición de competencias específicas y han sido adoptadas por sectores industriales como IBM y Oracle, quienes las utilizan para el desarrollo profesional |
| Módulos de microcréditos | Valoran entre 1 y 5 créditos, se enfocan en competencias académicas y forman parte de programas de grado. Son módulos apilables que pueden integrarse en diversos programas, con un rango de 25 a 150 horas de aprendizaje. Se otorgan en contextos educativos formales y están respaldados por estándares de calidad externos |
| Programas de aprendizaje de corta duración | Son microcualificaciones que requieren entre 150 y 1 500 horas de aprendizaje, se ofrecen en contextos educativos formales a través de IES. Están alineados con marcos de cualificaciones nacionales e internacionales, y se vinculan con trayectorias profesionales y objetivos de progresión específicos |
Fuente: tomado de Shanahan y Organ (2022).
Para abordar la parte procedimental en el diseño de Mc, la literatura sugiere un proceso estructurado en cuatro fases: 1) diseñar el sistema, 2) diseñar las insignias, 3) publicar y 4) gestionar el cambio institucional. Aunque estas etapas se presentan de manera lineal, en realidad están interconectadas, lo que refleja una relación estrecha entre los componentes (ver tabla 8).
Tabla 8 Etapas clave en el diseño de programas de Mc
| Fase I Diseño del sistema | Fase II Diseño de Mc | Fase III Publicar | Fase IV Gestionar el cambio | ||
|---|---|---|---|---|---|
| Temas y número de identificación | Criterios de evaluación | Elegir plataforma | Ganador de la insignia | ||
| Libre | Pagada | ||||
| Niveles y prerrequisitos | Descripción de caducidad | Propia | Terceros | Propia | Terceros |
| Flujo de trabajo | Imagen representativa | Integraciones | Integraciones con consumidores | ||
| Recursos necesarios | Recursos de aprendizaje | Recursos para consumidores | |||
Fuente: tomado de Clements et al. (2020).
Asimismo, Porto y Presant (2023) presentaron una nota técnica publicada por el BID (2023) donde se estableció una serie de 18 parámetros esenciales para el diseño y la gestión de Mc en América Latina y el Caribe, con el fin de asegurar la calidad, la pertinencia y el impacto en los sistemas educativos y laborales. Además, estos parámetros sirvieron como guía transversal para armonizar las Mc con estándares internacionales y las necesidades regionales.
Entre los aspectos recomendados se encuentra: 1) definición clara de la Mc y sus objetivos, 2) identificación de las competencias específicas a certificar, 3) vinculación con marcos nacionales e internacionales de cualificaciones, 4) relevancia y pertinencia para el mercado laboral, 5) claridad en los resultados de aprendizaje esperados, 6) evidencia tangible del aprendizaje o competencia adquirida, 7) procedimientos de evaluación y validación pertinentes y transparentes, 8) selección y validación de proveedores acreditados de Mc, 9) duración y carga de trabajo asociada a la Mc, 10) sistemas de créditos y equivalencias con otras certificaciones o grados, 11) portabilidad e interoperabilidad digital (tecnologías abiertas), 12) protección de datos y garantías de privacidad del usuario, 13) inclusividad y accesibilidad de la oferta, 14) procesos de seguimiento y mejora continua, 15) requisitos de acceso y condiciones para la obtención, 16) transparencia en los criterios de reconocimiento y uso, 17) procedimientos para la actualización y renovación de las Mc y 18) mecanismos de aseguramiento de la calidad y reconocimiento institucional.
Ejemplificación: ¿en qué niveles o áreas se ha usado Mc para fomentar las competencias laborales?
Para ejemplificar la aplicación de las Mc, se presentaron casos en sectores como educación (Berry et al., 2016), formación docente (Tooley y Partelow, 2021), tecnología y ciberseguridad (Burrows et al., 2021), economía azul (Hotaling, 2021), sector salud (Frith, 2022) e industria 4.0 y 5.0 (Shanahan & Organ, 2022). Estas experiencias se sistematizan en la tabla 9, referente a áreas e industrias de aplicación, lo que permite apreciar la diversidad y relevancia de la Mc.
Tabla 9 Ejemplos de Mc en diversas industrias y contextos educativos
| Áreas/Industrias | Empresas | Instituciones educativas | Autores y año | Reflexión |
|---|---|---|---|---|
| Educación | - | Universidades en EE. UU. | Berry et al., (2016) | Menciona el uso de Mc para el crecimiento profesional en la educación |
| Formación docente | - | Distritos educativos en EE. UU. | Tooley y Partelow (2021) | Discute cómo las Mc están revolucionando la formación continua de docentes |
| Educación Superior | - | Universidades en América Latina | Young et al. (2019) | Analizan el valor de las Mc abiertas para los titulares y emisores |
| Tecnología y ciberseguridad | Empresas de tecnología | Universidades que ofrecen Mc en ciberseguridad | Burrows et al. (2021) | Presentan el desarrollo de Mc en ciberseguridad para docentes |
| Economía azul | Empresas de tecnología sostenible | Institutos de formación profesional | Hotaling (2021) | Destaca la importancia de las Mc en la preparación de la fuerza laboral para la economía azul |
| Sector salud | Hospitales | Escuelas de enfermería | Frith (2022) | Explora el potencial de la tecnología blockchain en la educación de enfermería, que podría incluir Mc |
| Industria 4.0 y 5.0 | Empresas de manufacturas avanzadas | Centros de formación profesional | Shanahan y Organ (2022) | Discuten cómo las Mc pueden apoyar la formación en habilidades para estas industrias |
Fuente: elaboración propia.
Vinculación: ¿cómo se vincula la Mc con otras disciplinas del conocimiento?
Finalmente, en la sección vinculada a la transversalidad de las Mc, Tamoliune et al. (2023) evidenciaron la combinación de aportes de la psicología, la pedagogía, la informática y las ciencias sociales para potenciar su impacto en la formación profesional y su reconocimiento laboral. La integración de disciplinas y su representación se detallan en la figura 5.
DISCUSIÓN
Este estudio se propuso analizar los fundamentos teóricos y prácticos para el diseño de Mc que respondan efectivamente a las demandas del mercado laboral contemporáneo y fomenten la empleabilidad de los egresados de psicología. Los resultados obtenidos mediante la aplicación de la cartografía conceptual confirman que la convergencia entre la educación basada en competencias, los principios andragógicos y la teoría del aprendizaje transformativo constituyen el marco conceptual idóneo para vincular los aprendizajes derivados de las Mc con estándares profesionales específicos y criterios de evaluación claros (Popovic, 2013; Knowles & Swanson, 2020; Mezirow, 1997).
El análisis de los documentos reveló hallazgos fundamentales que transforman la comprensión tradicional de las Mc. El incremento de 95% en la disponibilidad de programas de Mc entre 2021 y 2022 no constituye simplemente un crecimiento cuantitativo, sino que evidencia una respuesta institucional acelerada y sistemática a las demandas emergentes del mercado laboral digitalizado. Este crecimiento, acompañado por la adopción masiva de herramientas de inteligencia artificial por parte de 84% de los diseñadores instruccionales (Hardman, 2024), demuestra una transformación paradigmática en los modelos pedagógicos subyacentes.
Particularmente relevante resulta la evidencia de que 49% de los diseñadores instruccionales utiliza herramientas de IA diariamente (Hardman, 2024), lo que confirma la hipótesis de que las Mc han experimentado una evolución disruptiva hacia arquitecturas modulares personalizadas. Esta integración tecnológica facilita la generación automatizada de contenidos, evaluaciones adaptativas y retroalimentación instantánea, transformando el paradigma educativo tradicional hacia ecosistemas de aprendizaje que responden en tiempo real a las necesidades específicas del aprendiz (Harizan & Ally, 2024; Kahle-Piasecki et al., 2024).
Los hallazgos del presente estudio son consistentes con investigaciones recientes que han explorado diversos aspectos de las Mc en contextos específicos. Graham et al. (2023) demostraron la viabilidad de integrar Mc en simulaciones interprofesionales, mientras que Zain (2023) enfatizó la necesidad crítica de establecer estándares corporativos entre instituciones para garantizar la calidad y credibilidad de estas certificaciones. Estos estudios complementan los hallazgos actuales al confirmar tanto el potencial pedagógico innovador como los desafíos de implementación sistemática que caracterizan el ecosistema de Mc.
Ferguson y Whitelock (2024) abordaron específicamente la evaluación rigurosa de las Mc, señalando que su éxito depende crucialmente de criterios claros y verificables. Esta perspectiva resulta particularmente relevante para los egresados de psicología, donde la granularidad competencial identificada por Young et al. (2019) permite una correspondencia más precisa entre las competencias certificadas y las necesidades específicas del mercado laboral, diferenciándose significativamente de las certificaciones tradicionales más generales.
La evidencia científica proporcionada por Young et al. (2019) sobre el enfoque de las Mc en competencias granulares con valor tanto para emisores como titulares constituye un elemento diferenciador fundamental. Esta granularidad competencial permite una articulación más precisa entre la educación superior y las demandas específicas del sector productivo, aspecto particularmente relevante para los egresados de psicología que enfrentan un mercado laboral diversificado y en constante evolución.
Los estudios de seguimiento de egresados de psicología confirman que las competencias más valoradas en el mercado laboral incluyen trabajo en equipo, comunicación, iniciativa en la tarea, capacidad para trabajar bajo presión, flexibilidad y evaluación. Estas competencias transversales, cuando son certificadas mediante Mc con evaluación rigurosa, demuestran mayor efectividad en la mejora de la empleabilidad comparadas con las certificaciones tradicionales.
La convergencia tecnológica documentada en este estudio revela que la IA facilita la personalización del aprendizaje, además redefine los modelos instruccionales hacia arquitecturas modulares (Shanmughan et al., 2024; Harizan & Ally, 2024). Los algoritmos adaptativos permiten crear trayectorias de aprendizaje individualizadas que se ajustan dinámicamente a los estilos, ritmos y necesidades específicas de cada estudiante, transformando la experiencia educativa tradicional hacia ecosistemas de aprendizaje autorregulados (Bruguera et al., 2025; Varadarajan et al., 2023).
Esta transformación es significativa para los egresados de psicología, quienes pueden beneficiarse de Mc especializadas en áreas emergentes como salud mental digital, aplicación de IA en intervenciones psicológicas o competencias interculturales, todas estas, demandas crecientes en el mercado laboral contemporáneo.
Los 18 parámetros técnicos establecidos por el BID (Porto & Presant, 2023) proporcionan una guía transversal esencial para asegurar la pertinencia, calidad y armonización internacional de las Mc en el contexto latinoamericano. Estas directrices promueven la participación del sector productivo en la construcción de perfiles competenciales y garantizan la trazabilidad de competencias, aspectos fundamentales para que las Mc generen impacto real en la empleabilidad de los egresados.
Este estudio se circunscribe a una metodología documental, característica que debe entenderse no como una debilidad sino como un atributo inherente a las investigaciones orientadas a la construcción teórica y la sistematización conceptual. Esta aproximación metodológica resulta apropiada para el objetivo de clarificar y delimitar conceptos, sistematizar la literatura disponible y establecer bases sólidas para desarrollos posteriores de orden empírico. Sin embargo, es necesario reconocer que la cartografía conceptual desarrollada requiere de futuras investigaciones empíricas necesarias para validar los marcos conceptuales propuestos y evaluar su efectividad en contextos específicos de implementación.
Los hallazgos tienen implicaciones significativas para múltiples participantes del ecosistema educativo y laboral. Las instituciones de educación superior deben fortalecer la flexibilidad curricular y desarrollar marcos institucionales sólidos que integren Mc en sus programas de formación continua (Guzmán, 2024). Para los egresados de psicología, las Mc representan una oportunidad estratégica para desarrollar competencias especializadas que mejoren su competitividad en nichos específicos del mercado laboral.
Los empleadores pueden beneficiarse de estas certificaciones como indicadores más precisos de competencias específicas, facilitando procesos de selección y desarrollo profesional más efectivos. Las agencias de aseguramiento de calidad deben desarrollar marcos de evaluación específicos para Mc que garanticen estándares internacionales sin inhibir la innovación educativa (Douce, 2022; Tooley y Partelow, 2021).
Se recomienda desarrollar estudios empíricos longitudinales que evalúen el impacto real de las Mc en la empleabilidad y desarrollo profesional de egresados de psicología. Investigaciones con diseños experimentales o cuasiexperimentales permitirían establecer relaciones causales entre la obtención de Mc específicas y mejoras objetivas en indicadores laborales.
Es fundamental desarrollar estudios comparativos internacionales que analicen diferentes modelos de implementación de Mc y su efectividad en diversos contextos socioeconómicos. Adicionalmente, se sugiere realizar investigaciones mixtas que integren perspectivas de egresados, empleadores e instituciones educativas para obtener una comprensión más holística del ecosistema de Mc.
La evaluación del impacto de la IA en el diseño y efectividad de Mc constituye una línea de investigación prioritaria, considerando la rápida evolución tecnológica documentada en este estudio (Hardman, 2024; Shanmughan et al., 2024).
CONCLUSIÓN
Los hallazgos confirman que las Mc han evolucionado hacia herramientas estratégicas de desarrollo profesional reconocidas por organismos multilaterales como Unesco, BID y OECD. La convergencia entre inteligencia artificial, personalización educativa y granularidad competencial constituye el elemento diferenciador fundamental que posiciona a las Mc como instrumentos efectivos para cerrar la brecha entre educación superior y mercado laboral, transformando la experiencia educativa hacia modelos adaptativos centrados en el aprendiz. Para los egresados de psicología, representa una oportunidad estratégica de especialización profesional que mejora significativamente su empleabilidad, condicionada a la implementación de marcos de calidad sólidos que garanticen credibilidad, portabilidad y reconocimiento institucional.
