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Introducción1
En este artículo nos proponemos exponer y discutir los resultados de la investigación finalizada sobre los procesos de identificación y diferenciación de jóvenes descendientes de inmigrantes latinoamericanos nacidos y/o escolarizados en Chile. Esta investigación se inscribe en la conjunción entre el campo de los estudios de migración sur-sur y de juventud. De esta manera, busca aportar con datos empíricos sobre cómo los jóvenes elaboran sus procesos de identificación etno-nacional, habiendo crecido en Chile y perteneciendo a familias provenientes de otros países de Latinoamérica. Lo anterior resulta relevante, ya que como señalan Pavez-Soto y Chan (2018) , este es un grupo sub examinado en Chile y se encuentra en aumento en un escenario de hostilidad hacia la migración.
Los estudios pioneros sobre descendientes de inmigrantes se realizaron en Estados Unidos y Europa en los años noventa y primera década de 2000. En Estados Unidos se estudiaron los procesos de aculturación y estrategias de asimilación de la “segunda generación de migrantes”, a partir de indicadores como: nivel de educación, ingresos y tipos de empleo, en comparación con la generación de sus padres (Rumbaut y Portes 2001; Portes y Zhou, 1993). Mientras que los estudios desarrollados en el contexto europeo se han focalizado en analizar la integración en los contextos nacionales en perspectiva comparada (Heckmann et al., 2001; Crul y Vermeulen, 2003; Thomson y Crul, 2007; Crul y Schneider 2013). Algunas de estas investigaciones enfatizaron que el “éxito” de la integración depende del contexto institucional, es decir, de la estructura de oportunidades de la sociedad receptora, más que de los modos nacionales de integración de los migrantes (Heckmann et al., 2001; Crul y Vermeulen, 2003). Posteriormente, el estudio longitudinal realizado en España por Aparicio y Portes (2014) analizó las trayectorias de integración (educativas y laborales) de jóvenes migrantes y sus padres (análisis intergeneracional), y abordó las identificaciones culturales y nacionales para dar cuenta de las experiencias de discriminación, aspiraciones y metas de futuro.
Desde el campo de los estudios migratorios de la región iberoamericana, se han planteado críticas respecto a la utilización del término “segunda generación de migrantes” (García Borrego, 2003; Moncusí, 2007; Aparicio y Tornos, 2006; Gavazzo, 2019; Pedone, 2014) , ya que se considera que con esta denominación se equipara a los/as hijos/as con la generación de sus padres (opuesto a la categoría de “autóctonos”), lo que los ubica como una alteridad étnica muchas veces estigmatizada (Gavazzo, 2019). Por lo anterior, Pedone (2014: 6) propone el uso alternativo de “primera generación de nacionales”, para denominar a quienes han nacido en el país de arribo de sus familias migrantes. Y Novaro (2022) , en su estudio sobre jóvenes bolivianos en Argentina, plantea que la utilización de la denominación “bolivianos de segunda generación”, pueda ser apropiada por el propio colectivo, a fin de tener un carácter reivindicatorio de una identificación nacional a lo largo de generaciones. Es decir, con su uso se busca que sus descendientes “sigan siendo bolivianos” (Novaro, 2022: 3), a pesar de haber nacido en Argentina.
En el contexto centroamericano, el estudio de jóvenes migrantes se ha configurado en torno a diversas líneas de investigación. Rescatamos, por ejemplo, la migración de jóvenes centroamericanos(as) a través de México, lo que se ha considerado como un “corredor migratorio” (Álvarez, 2019) , en el que se ha estudiado el modo en que en la experiencia de jóvenes de pueblos o comunidades étnicas emergen nuevas etnicidades o identidades étnicas (Fernández et al., 2022; Urteaga, 2017; Oehmichen-Bazán, 2015) . Por su parte, Narváez (2020) trabaja sobre los procesos de autoidentificación de jóvenes de origen mexicano en Estados Unidos, en los que las denominaciones institucionales como “latino, chicano o México-americano”, son referentes de identificación relevantes. Por último, se han estudiado las trayectorias de retorno de jóvenes desde Estados Unidos a México, atendiendo a la situación de jóvenes forzados a retornar (los denominados dreamers2) por las políticas antiinmigrantes en Estados Unidos (Eliminación del Programa Deferred Action for Childhood Arrivals, DACA).
En el contexto de la emigración de jóvenes latinoamericanos, encontramos un estudio actual de Duque et al. (2023) sobre jóvenes hijos de emigrantes ecuatorianos en Italia que da cuenta de un campo social transnacional en el que además de la “presencia de los jóvenes en el Ecuador a través de las comunicaciones (...) mantienen relaciones con sus connacionales coetáneos” (Duque et al., 2023: 79) y realizan prácticas de reproducción cultural en el país de destino. Sobre jóvenes colombianos no encontramos estudios actuales, sin embargo, por la relevancia que tiene para los fines de nuestra investigación, rescatamos el estudio de Echeverri (2005: 154) , en el que se describe el modo en que las prácticas cotidianas vinculadas a la comida y el idioma expresan “la toma de conciencia de las diferencias culturales de ambos países y la capacidad de adaptación y flexibilidad”. En la actualidad, estudios sobre emigración de jóvenes venezolanos (Vega, 2022; Echeverri y Pavajeau, 2015) muestran el modo en que las denominaciones nacionales siguen marcando las relaciones entre los colectivos de jóvenes y que, por ejemplo, el uso del término “veneco” se utiliza en Perú de modo denostativo para marcar la división entre nosotros y otros subalternos, lo cual enmarca los procesos de autodefinición de los jóvenes migrantes (Vega, 2022).
Por último, rescatamos los estudios sobre jóvenes migrantes e hijos de inmigrantes en Argentina (Novaro, 2022; Maggi y Hendel, 2022; Maggi, 2021; Gavazzo y Gerbaudo-Suárez, 2020; Gavazzo, 2019, 2018 y 2017; Trabalón, 2020; Gerbaudo-Suárez, 2018). Buena parte de estos estudios se sitúan en el contexto escolar, espacios claves donde los jóvenes reconfiguran y negocian su sentido de pertenencia, basándose en lazos afectivos y de amistad. A la vez, como señala el estudio de Maggi y Hendel (2022), aquello tensiona las dinámicas de herencia cultural del país de origen. En esta línea, Trabalón (2020) identifica la influencia familiar en relación con el valor de la educación y la proyección a futuro de los(as) jóvenes. Otra línea de investigación importante aborda los procesos de politización de los(as) jóvenes, los que cumplen un rol en la construcción de la subjetividad migrante y la noción de ciudadanía (Gerbaudo-Suárez, 2018; Gavazzo, 2017 y 2018)
En Chile, Pavez-Soto y Chan (2018) destacan que hay poca información estadística sobre los(as) hijos(as) de migrantes nacidos en el país y que los datos cuantitativos que existen son inconsistentes. A lo anterior se suma que sólo a partir de 2014, los niños nacidos en Chile pueden ser ciudadanos chilenos, por el principio jurídico de jus soli. A juicio de las autoras, lo anterior implica que en rigor no se pueda hablar aún de la consolidación de una segunda generación de migrantes, sino que se trata de una categoría emergente. Sin embargo, los migrantes latinoamericanos que comenzaron a llegar a Chile desde la década de 1990 tuvieron hijos e hijas en el país o estos llegaron siendo niños(as) desde países como Perú (en el CENSO 2002 se registró que representaban 26% del total de migrantes), Colombia (que según la Encuesta CASEN del Ministerio de Desarrollo Social y Familia (2016) habría tenido su máximo en 2015 con 13.3% del total de migrantes), Haití (que según informe del Servicio Jesuita Migrante, 2020 el saldo migratorio máximo se registró en 2017) y de Venezuela (que según informe del Departamento de Extranjería y Migración 2021, el año 2019 se posicionó como el flujo más numeroso de personas extranjeras en Chile, representando 30,5%), entre otros.
Las investigaciones sobre hijos de inmigrantes en Chile han indagado principalmente en la inclusión escolar, identificando dinámicas de exclusión y racialización de los estudiantes migrantes (Cortés Saavedra, 2022; Tijoux y Zapata-Sepúlveda, 2019; Pavez-Soto y Galaz, 2018) . En este contexto, los estudios que consideran la categoría “joven migrante” son escasos, en comparación a aquellos sobre niños(as) (escolares) y adultos(as) (trabajadores(as), lo cual invisibiliza las problemáticas específicas del grupo jóvenes migrantes (Jiménez-Ramírez, 2010). Los que han utilizado la categoría “jóvenes migrantes” refieren tanto a quienes llegan al país siendo jóvenes (Aravena y Alt, 2012; Roessler, 2018) , como a jóvenes descendientes de familias migrantes que han nacido en Chile o que han llegado en edades tempranas (Pavez-Soto y Galaz, 2018; Pavez-Soto y Chan, 2018). Pavez-Soto y Chan (2018) señalan que en el país aún no se ha configurado un discurso social o una línea de estudios propiamente tal, relativa a las problemáticas de los jóvenes hijos(as) de migrantes y sobre los modos en que las atraviesan. Al respecto advierten que futuras investigaciones debieran indagar sobre cómo se desenvuelven estos(as) jóvenes, ya que permitiría entender las categorías “nacional” y “migrante” ya no como procesos mutuamente excluyentes.
A partir de lo anterior, nos planteamos la pregunta respecto a ¿qué referentes socioculturales les permite a los(as) jóvenes descendientes de migrantes latinoamericanos en Chile, dar cuenta de sus procesos de identificación/diferenciación etnonacional? Nos abocamos a caracterizar las formas de posicionarse como jóvenes descendientes de migrantes latinoamericanos en Chile y señalar elementos comunes, así como aspectos diferenciales según sus posiciones en las coordenadas de identificaciones de género, orientación sexual, origen nacional de las familias y edad de llegada. Para lo anterior, se trabajó con 30 jóvenes de padres y/o madres migrantes latinoamericanos, nacidos en Chile o llegados en etapa escolar básica, de edades entre 17 y 29 años. Se realizaron 30 entrevistas individuales con el fin de construir el relato de sus trayectorias y procesos de identificaciones-diferenciaciones en una dimensión diacrónica. También se formaron seis grupos de fotovoz, con el propósito de recoger las representaciones grupales respecto a los referentes de sus ensamblajes identitarios, en una dimensión sincrónica.
El presente artículo se estructura en tres apartados. En el primero exponemos las nociones de pensamiento de Estado e identidades etnonacionales, ensamblajes identitarios y procesos de identificación/diferenciación como claves analíticas y conceptuales, así como puntualizaciones sobre lo que se ha entendido por identidades juveniles, jóvenes migrantes y descendientes de migrantes. En un segundo apartado damos cuenta del abordaje metodológico cualitativo con perspectiva biográfica utilizado en la investigación, el cual considera las entrevistas semiestructuradas y los grupos de fotovoz, como una propuesta que invita a la participación activa de las(los) jóvenes en la producción de conocimiento. Y en el tercer y último apartado exponemos los resultados en dos dimensiones: la primera consiste en una aproximación descriptiva del conjunto de participantes en términos de sus posicionamientos como “jóvenes migrantes”, según edad de llegada al país, diferencias etarias y lugar de nacimiento de ellos(as) o de sus padres/madres. Lo anterior nos permitió situar los resultados de la segunda dimensión, sobre los referentes socioculturales (visuales y discursivos) de los que se valieron los(as) jóvenes para dar cuenta de sus procesos de identificación/diferenciación.
Perspectiva de indagación
Pensamiento de Estado e identidades etnonacionales
En una perspectiva crítica, autores como Bhabha (2010) , Hall (2003) y Laclau (1993) consideran que la identidad nacional es de carácter ideológica. Como plantea Bhabha (2010: 396), las identidades son “puntos de adhesión” y “maniobras ideológicas mediante las cuales se dota a las comunidades imaginadas de identidades esencialistas”. En la misma línea, Hall (2003) las concibe como “punto de sutura” y Laclau (1993: 20) como “formas discursivas a través de las cuales la sociedad trata de instituirse a sí misma sobre la fijación del sentido”. Se trata de un discurso que produce la relación naturalizada entre nacionalidad y pertenencia/identidad como aquello completo, permanente y homogéneo. Por ejemplo, en la experiencia migratoria, la dimensión nacional se codifica en términos culturales (idiosincráticos), tanto para quien migra como para quienes reciben, y su diferencia sobredimensionada parece explicarlo todo respecto a los migrantes.
Un modo de entender lo anterior es a través de la noción de pensamiento de Estado de Sayad (1998 y 2010), quien establece “la ideología elaborada y producida por el Estado, mediante la cual naturaliza sus postulados” (Molinero, 2018: 285) , que toma la forma de una “estructura mental” “con el objetivo de que éstas asuman sus categorías de pensamiento” (Avallone y Molinero, 2021: 4) . Lo anterior se refiere a naturalizar la separación entre nacionales y no nacionales, así como la consideración de los migrantes como una presencia extranjera provisoria (Sayad, 1998). Siguiendo a Sayad, García Borrego precisa que los hijos de migrantes son una presencia que “no termina de encajar” (García Borrego, 2003: 38), ya que se les percibe como “a medio camino entre los inmigrantes y los españoles” (García Borrego, 2003: 39). El autor plantea que la presencia de los inmigrantes de primera generación no tensiona la distinción “entre los que ‘son de aquí’ y los que ‘están aquí’ (…) cuya residencia es contingente, legalmente sometida a la provisionalidad y reversible en cualquier momento” (García Borrego, 2003: 40). Sin embargo, considerando la presencia de los hijos, la posición no permite establecer claramente esa diferencia o límite.
Ahora bien, las identificaciones etno-nacionales están organizadas en una jerarquía de valoración étnica que deriva de la “ideología del mestizaje” latinoamericano como sustrato del orden nacional (Wade, 2008) y en la que “lo racial” consiste en un trazo en el cuerpo, donde “el no-blanco no es necesariamente el otro indio o africano, sino otro que tiene la marca del indio o del africano, la huella de su subordinación histórica” (Segato, 2007: 23) ; es decir, donde lo nacional está articulado a las categorías etnorraciales. A la vez, el género como marco cultural regulatorio sobre lo que se entiende por “ser hombre” y “ser mujer”, en una relación asimétrica (Anthias, 2006) muchas veces se encuentra articulado a las categorías etnonacionales y a los procesos de racialización. Han operado como código de clasificación social encarnado en criterios biológicos y somáticos, como el sexo, la sangre o el color de la piel, para legitimar la alteridad (Quijano, 2014) . Es decir, no se trata sólo de “marcas individuales, sino también principios de organización social” (Magliano, 2015: 693) que en el contexto migratorio sur-sur considera a los jóvenes migrantes como otros racializados y etnificados según nacionalidad de proveniencia.
Ensamblajes identitarios y procesos de identificación/diferenciación
La noción de procesos de identificación/diferenciación refiere al mecanismo de identificación por el cual se incorporan mandatos culturales y sociales, en la instancia del ideal del yo (Freud, 1921) . Son parciales, se trata de identificar a un rasgo o aspecto y, por medio de ellas, se experimenten como propios (Freud, 1921). Las identidades, con base en las identificaciones, son afirmaciones discursivas sobre “lo que ‘soy’, lo que ‘no soy’, lo que ‘debo ser’ y lo que ‘no debo ser’” (Bleichman, 2010: 13) . Las identificaciones, al tratarse de la incorporación a marcos normativos reguladores socioculturales permiten el lazo social, así como la pertenencia a un “nosotros”. Ahora bien, toda identidad implica diferencia, ya que “lo común sólo puede tener significado en articulación [contraposición] con un discurso de la diferencia” (Brah, 2011: 153) .
Las identificaciones parciales las entendemos en una dimensión de proceso que implica identificación y diferenciación a la vez. Lo anterior toma particular relevancia en el trayecto migratorio, ya que se despliega en el campo del Otro, en un itinerario de sucesivos y heterogéneos encuentros y desencuentros con la alteridad. Estos, en ciertas situaciones, llevan a la experiencia de extrañamiento de sí (“anonimizado”), lo que impulsa al reposicionamiento identitario, resistiendo, incorporando, transando con aquella imagen alterizada y jerárquicamente organizada (en las intersecciones del género, la nación y lo etnorracial), que se le devuelve al sujeto como otro de la sociedad receptora. Lo anterior se entiende también como modalidades del esfuerzo por “hacer-se su lugar, apropiar-se del espacio” (Gómez, 2019: 8) a lo largo del trayecto migratorio.
Ahora bien, en este trayecto se configuran lo que denominamos ensamblajes identitarios, los que entendemos como una estabilización temporal de los procesos de identificación/diferenciación que, a modo de anclaje (Reyes, 2009) y territorialización (De Fina y Figueroa, 2019) , decantan de dichos procesos. Se trata de articulaciones de identificaciones parciales a referentes socioculturales heterogéneos, no necesariamente de manera armoniosa ni coherente, sino también contradictoria y en conflicto. Esta noción de “ensamblaje” proviene de la propuesta de Deleuze y Guattari que diversos autores han rescatado para dar cuenta de aquellas configuraciones que se caracterizan porque sus propiedades “no son irreductibles a sus partes” (DeLanda, 2021: 11-12) y emergen de interacciones contingentes (DeLanda, 2021; De Fina y Figueroa, 2019; Ibáñez y Stang, 2021) . Se trata de articulaciones, es decir, de “relaciones de conexión y de efectividad a la vez que, como dice Hall, ‘las cosas se relacionan entre sí tanto por sus diferencias como por sus similitudes’ (Hall, 1980: 328)” (Brah, 2011: 139) .
Entender la configuración de identificaciones/diferenciaciones como procesos permite explorar el modo en que se despliegan movimientos de desidentificación y re-identificación y re-diferenciación en la interacción con otros (locales) y en los que el sujeto se toma a sí mismo y sus referentes normativos socioculturales como objeto de reflexión (Deleuze, 2015) . Se trata de incorporaciones, resistencias y transacciones respecto de lo que se entiende como ajeno o propio, lo cual se resignifica en un recorrido en el que origen y destino se van dejando de experimentar como puntos fijos o estables (Chambers, 1995) . Esta consideración de los procesos de identificaciones etnonacionales dialoga con los planteamientos de autoras como Anzaldúa (2021) , Brah (2011) y Braidotti (2000) , quienes han considerado el problema a través de nociones como “conciencia mestiza” entendida en términos de “síntesis..., tercer elemento que es mayor que la suma de sus partes” (Anzaldúa, 2021:136), “identidades diaspóricas” como aquellas que se desterritorializan en el movimiento de “desplazamiento y desubicación de identidades” (Brah, 2011: 235), e “identidades nómadas” (Braidotti, 2000), como compuestas por ejes cambiantes de conexión, en constante transformación.
Identidades juveniles, jóvenes migrantes y descendientes de migrantes
Respecto a la categoría “jóvenes migrantes”, sostenemos, siguiendo a Gavazzo y Gerbaudo-Suárez (2020: 156), que a pesar de su carácter heterogéneo y diverso es posible encontrar elementos que comparten, es decir, “algunas características sociológicas que tienen que ver con experiencias comunes (…) que marcan sus formas de auto-identificarse y de presentarse como individuos”. Lo anterior refiere a lo que Reguillo (2010: 401) ha denominado como “condición juvenil”, “formas particulares, diferenciadas y culturalmente ‘acordadas’ que otorgan, definen, marcan, establecen límites y parámetros a la experiencia subjetiva y social de los(las) jóvenes”. A la vez, se configuraría una cierta pertenencia que los identifica como jóvenes y les diferencia de la generación que los antecede (Gavazzo y Gerbaudo-Suárez, 2020) como descendientes de migrantes.
En el ámbito de los estudios de juventud, encontramos la noción de identidades como estratégicas y posicionales, en la medida en que suponen “identificarse con los iguales y diferenciarse de los otros” (Reguillo, 2000: 112) . Para Reguillo (2000), las identidades refieren a los procesos de identificación-diferenciación en función de su alteridad, que en la construcción simbólica “nosotros los jóvenes”, es principalmente relativo al mundo adulto. Ésta se caracteriza por la “conformación de límites de adscripción no estáticos ni esencialistas” (Valenzuela, 1997: 38) . Otro elemento relevante es, como señala Reyes (2009: 148) , el considerar que “estos anclajes identitarios constituyen un medio para la acción, en función de pertenencias y fidelidades”, en un momento biográfico donde se pone en juego la construcción de una identidad propia.
Ahora bien, como señala García Borrego (2003) , la consideración de los jóvenes migrantes “de segunda generación” como ubicados en una posición problemática,
parte del supuesto tácito de que lo normal es la predominancia de una única identidad en la que el referente nacional y el étnico, coincidentes o no, coexistan de forma armoniosa. La carga estigmatizante de esa atribución aumenta considerablemente cuando esa supuesta “doble identidad” es contemplada como potencialmente traumática, y cuando se hace de ella el origen del posible “malestar identitario” del sujeto (...), o incluso de las conductas conflictivas que eventualmente pueda desarrollar (García Borrego, 2003: 41) .
En esta línea, el supuesto carácter problemático de los(as) hijos(as) como algo inherente a su condición deviene del “pensamiento de Estado” (Sayad, 2010) , en tanto supone la unicidad (uno y completo) de la identidad y pertenencia nacional. Como lo expresa Gavazzo (2017: 31) , “esa doble pertenencia se percibe como un problema por parte de los hijos en tanto aparece como un binomio entre cuyos extremos el “hijo” debe elegir para identificarse entre dos matrices culturales distintas, como la encarnación misma de un supuesto conflicto cultural”.
En Chile se ha estudiado la posición de los(as) jóvenes hijos(as) de migrantes en una percepción de “lo juvenil” desde la alteridad, considerando tanto el punto de vista de los jóvenes chilenos como de los jóvenes migrantes (Aravena y Alt, 2012) . En esta línea se los ha concebido “como portadores cotidianos de fronteras, las cuales deben ir cruzando diariamente” (Roessler, 2018: 61) , como siendo ubicados por la sociedad receptora en una posición ambigua que deben negociar cotidianamente en los diversos contextos (Pavez-Soto y Chan, 2018) , en función de ciertas “marcas de otredad” que los ubican en una posición u otra (Pavez-Soto y Galaz, 2018). Finalmente, en el trabajo de Jaramillo (2023) se propone estudiar las segundas generaciones como objeto sociológico posicionadas en un “lugar intermedio”, haciendo énfasis en el carácter de hibridez entre la “herencia” de las familias de procedencia y el sentimiento de pertenencia a Chile. Ahora bien, siguiendo a Gavazzo (2017) , concebimos la supuesta “herencia” de padres migrantes a hijos como una “reinvención y reconstrucción permanente de una memoria familiar de los hijos, que deben elegir a diario como resolver los dilemas culturales e identitarios que les son impuestos al ser interpelados como otros” (Gavazzo, 2017: 105), así como a identificarse entre dos opciones, dicotómicas y excluyentes (Gavazzo, 2019). Como propone la autora, se trata de comprender a los jóvenes en una posición activa en el “ejercicio de reflexibilidad de los descendientes en relación al origen migratorio familiar” (Gavazzo, 2019: 59).
A partir de estas nociones y consideraciones nos abocamos a indagar en algunas de las características comunes del grupo heterogéneo de jóvenes (que migraron cuando niños o que nacieron en Chile) provenientes de familias latinoamericanas, en términos de las coordenadas en que se despliegan y se configuran las identificaciones y sus procesos de identificación/diferenciación, sin asumir de entrada un carácter problemático a su posición como hijos de migrantes.
Aproximación metodológica
En esta propuesta se utilizó una metodología de investigación cualitativa y una perspectiva biográfica (Arfuch, 2002; Bertaux, 2005; Sharim, 2005; Cornejo, 2006), para la comprensión de fenómenos en términos de sus significados sin pretensiones de generar un conocimiento universal, sino “de descripciones detalladas de la experiencia concreta de la vida dentro de una cultura” (Hammersley y Atkinson, 1994: 7) . Se trata de la producción de un relato biográfico que, como plantea Brah, es una “revisión interpretativa” que cambia en el tiempo y lugar, y en que “el narrador individual no se revela, sino que es producido en el proceso de la narración” (Brah, 2011: 33).
Para lo anterior se realizaron 30 entrevistas focalizadas (Canales, 2006) para construir los relatos de las trayectorias migratorias de ellos y/o de sus familias. Posteriormente, a los y las jóvenes se les convocó a participar en grupos de fotovoz. Ésta es una técnica de investigación participativa que busca dar voz a través de la producción de imágenes, con el fin de promover la reflexión y tomar conciencia colectivamente (Wang y Burris, 1997) . Algunos autores la consideran una técnica dentro de la “elicitación” visual fotográfica (Lapenta, 2011) y se ha utilizado como una mediación para que jóvenes migrantes puedan proyectar la percepción de sí mismos y de las comunidades de acogida (Cabañes, 2018). De tal modo, se formaron seis grupos de fotovoz en que los(as) participantes hicieron y seleccionaron cuatro fotografías que presentaron en el grupo. Al final del intercambio y diálogo sobre las imágenes se les solicitó que las agruparan por similitudes, ya sea respecto a lo que se mostraba en ellas y/o a las significaciones expresadas sobre ellas. Lo anterior permitió la reflexión y elaboración grupal sobre sus ensamblajes de identificaciones etnonacionales, así como de los referentes sociales y culturales que los componen. A partir de lo anterior se buscó delinear, dentro de la heterogeneidad de posiciones y experiencias biográficas, aspectos comunes (Gavazzo y Gerbaudo-Suárez, 2020) en sus procesos de identificación/diferenciación como hijos(as) de migrantes.
Como se ha dicho, se trabajó con una muestra intencionada no probabilística, orientada por criterios tales como edad, edad de llegada a Chile (en algún momento del ciclo escolar), tiempo viviendo en Chile y proveniencia de ellos(as) o sus familias desde países latinoamericanos. El criterio de que los(as) jóvenes hayan llegado a Chile antes o durante la edad escolar, es decir, que su escolarización haya sido (en parte o completa) en el país receptor, se basa en que “el sistema escolar es a menudo el principal punto de contacto entre los niños inmigrantes (y sus familias) y la sociedad receptora” (Abufhele et al., 2024: 1) .
El grupo total de participantes se conformó por 30 jóvenes de entre 17 y 29 años, con edades de llegada a Chile entre los 2 y 16 años y residencia en el país entre 4 y 24 años. La mayoría de los(as) participantes residían con sus familias de origen, y sólo algunos(as) de ellos vivían de modo independiente (con sus parejas). Las familias de los(as) jóvenes provenían de países latinoamericanos como: Perú, Ecuador, Colombia, Brasil, Haití y República Dominicana. Los padres y madres tenían un nivel de educación escolar media y/o superior (universitaria o técnico). En general, se trata de jóvenes hombres y mujeres cisgénero y heterosexuales, y una minoría se define como homosexual y lesbiana.
Para fines de análisis y exposición de resultados, el conjunto de participantes se divide en dos grupos. En el primero se han incluido tanto a jóvenes que nacieron en Chile como a los(as) llegados(as) a los 10 años de edad o antes. Y en un segundo grupo, a quienes llegaron al país entre los 11 y los 16 años (Tabla 1 3). Ahora bien, en cada uno de estos coexisten diversos grupos etarios que distinguimos en los siguientes rangos: estudiantes escolares de últimos años enseñanza media (edades entre 16 y 18 años), estudiantes primeros años de educación superior y/o trabajadores(as) de baja calificación (edades entre 19 y 25 años) y trabajadores(as) profesionales o artistas (edades entre 26 y 29 años)
Respecto al criterio de distinguir a los(as) participante según edad de llegada al país, los estudios discuten sobre equiparar a aquellos(as) nacidos(as) en el país de arribo de sus padres y madres, con aquellos(as) llegados(as) a “edades tempranas” (Portes y Rumbaut 2006). El estudio pionero de Rumbaut (2004) sobre las generaciones de hijos(as) de migrantes según edades de llegada plantea como “edades tempranas” hasta los 12 años de edad para considerarlo como generación 1,5. En Chile, por una parte, el estudio de Hein (2012) planteó que la migración hasta el inicio de la edad escolar no resulta “biográficamente significativa”: “la experiencia de migración a edades muy tempranas (hasta aproximadamente el inicio de la edad escolar) no resulta biográficamente significativa para los sujetos involucrados (...), mientras que en edades posteriores tiende a convertirse en un evento biográfico crítico” (Hein, 2012: 104). Por otra parte, en un estudio reciente en Chile sobre trayectoria escolar, Abufhele et al. (2024: 1) constatan que “las diferencias entre grupos desaparecen por completo si los estudiantes inmigrantes llegan antes de los 10 años al sistema escolar nacional”. Este último criterio nos pareció pertinente, no con el propósito de distinguir entre generaciones según edad de llegada, sino para recoger la diversidad de procesos de identificación/diferenciación de los(as) jóvenes y reconocer aspectos comunes en esta heterogeneidad de experiencias.
El análisis de sus procesos de identificación/diferenciación se realizó a través de la categorización de pasajes de sus relatos (biográficos) de migración y de las narrativas producidas en los grupos de Fotovoz. Se trabajó con el programa AtlasTi para un primer acercamiento que permitió generar procesos de enraizamiento de códigos para observar densidades relacionales entre categorías, considerando la procedencia nacional de sus padres/madres, las atribuciones etnorraciales, la identidad de género y orientación sexual. Cabe destacar que el proceso de codificación de los Fotovoz involucró considerar el uso de imágenes, las cuales fueron enraizadas mediante el análisis cualitativo desde la perspectiva biográfica, por tanto, las historias de las(los) jóvenes en relación con las imágenes permitió profundizar respecto a las categorías de análisis consideradas en este artículo.
Resultados
Aproximación descriptiva a los ensamblajes identitarios etnonacionales
A partir de los relatos de los(as) jóvenes hijos(as) de migrantes latinoamericanos viviendo en Chile, constatamos que todos y todas han sido en algún momento de su vida en Chile objeto de la pregunta: ¿de dónde eres? Lo anterior es gatillado a partir de ciertas marcas de otredad o de diferencia (Brah, 2011) como el modo de hablar (acento, modismos y usos de ciertas palabras) y rasgos corporales reconocidos por la mirada de otros. Son jóvenes que comparten el tener familias de origen provenientes de un país distinto a aquel donde ellos(as) han nacido o crecido. Según sus relatos, la pregunta que se les dirige en ocasiones les resulta un cuestionamiento a sus sentimientos de pertenencia, por tanto, los(as) toma por sorpresa y a veces los(as) descoloca, gatillando una cierta incomodidad al verse interpelados(as) a responder. A partir de esta experiencia, algunos(as) de ellos(as) han reflexionado sobre esta posición “fronteriza” y han movilizado procesos de identificaciones/diferenciaciones y de sus pertenencias etnonacionales que han decantado en ensamblajes identitarios singulares. Es decir, reconocemos modos diferenciales de enunciarse frente a la pregunta, que son indicios de dichos procesos.
En general, los(as) jóvenes señalan que es a través de las relaciones grupales con pares, de amistad y sexo/afectivas, que han generado acercamientos y han ido incorporando o se han resistido a incorporar ciertas prácticas, gustos e intereses que configuran la pertenencia al “nosotros”.
Encontramos que las grupalidades están referidas a intereses en ecología y reciclaje, activismo feminista, baile, videojuegos, cine, deportes, entre otras, y se conforman de modo diverso tanto de jóvenes de su misma nacionalidad o de otras, y comparten el anhelo por viajar a conocer otros países y vivir en Europa o Estados Unidos. La mayoría de estos(as) jóvenes se definen como heterosexuales y otros(as) se definen como homosexuales o lesbianas (una minoría de 10%). Algunos(as) no descartan tener hijos en el futuro (después de estudiar y viajar) y otros(as) lo tienen completamente descartado. La mayor parte de ellos y ellas reconocen una diferencia respecto a sus padres/madres y familias extensas en el modo en que se relacionan con la diversidad sexual. En general, señalan que conviven cotidianamente con personas de la diversidad sexo-genérica y algunos(as) explican que, aun definiéndose en el presente como heterosexuales, en algún momento se cuestionaron su orientación sexual.
Ahora bien, en el grupo de jóvenes nacidos o llegados a Chile hasta los 10 años (grupo 1, véase Tabla 1), es decir, que se considera han llegado en “edades tempranas”, distinguimos tres rangos de edad y actividad: quienes cursan enseñanza escolar media (edades entre 16 y 18 años), quienes estudian en educación superior universitaria y técnica (edades entre 19 y 24 años) y, por último, quienes trabajan (edades entre 25 y 29 años). De estos últimos, se desempeñan en trabajos de baja calificación y como profesionales (abogado, enfermero, kinesióloga, psicóloga, profesora de teatro). Quienes nacieron en el país (5) se caracterizan por vivir con sus padres y/o madres, viviendo tres de ellas con padres/madres que se constituyen como parejas binacionales: madre peruana y padre chileno. Mientras que entre quienes llegaron siendo niños (12), dos de ellos tienen padres binacionales: padre colombiano-madre egipcia, madre chilena-padre ecuatoriano, algunos ellos(as) viven con sus familias y otros, principalmente quienes trabajan, ya se han independizado y viven con sus parejas.
Aquellos(as) jóvenes de edades sobre los 25 años concuerdan en haber tenido experiencias en la etapa de inserción escolar básica, en las que se les nombraba, tanto por el grupo de pares como por parte de los(las) profesores(as), por su origen nacional extranjero. Daniela (23 años, llegada a los ocho años, nacida en Colombia, estudiante universitaria) señala: “Me preguntaban: ¿oye, pero tú eres colombiana y no eres negra?” y yo cómo no (ríe). No todas las personas en Colombia son negras” (entrevista individual). Y enfatiza que “con quién peor la pasé fue con ese profe que me ponía sobrenombres, “colombiana”, creo que nunca en mi vida me llamó Daniela y fue mi profe jefe hasta séptimo básico” (entrevista individual).
Para Luisa (22 años, nacida en Brasil, trabajo profesional), en cambio, la marca de extranjeridad que la convirtió en objeto de bullying fue el hablar otro idioma:
Sufrí mucho bullying en el colegio, abuso físico también y el colegio nunca hizo nada porque era una situación que nunca habían vivido. Duró cuatro años, hasta que logré aprender español bien, porque una profe se quedaba después del horario del colegio a enseñarme, porque en verdad le daba como mucha lata cómo me trataban (entrevista individual).
Estos(as) jóvenes tienen en común señalar haber pasado por un periodo en que se conflictuaban ante la pregunta: “¿De dónde eres?”. En el caso de Alejandro (29 años, llegado a los seis años, nacido en Colombia, trabajo profesional), explica que después de tratarlo en psicoterapia a los 21 años decidió nacionalizarse chileno. En el caso de Daniela, relata que suele responder a la pregunta diciendo: “Nací en Colombia y he vivido en Chile” (entrevista individual). Sin embargo, señala que el término chilombiana, que proviene de una canción que se escuchó mucho durante su adolescencia, es con el que se siente más cómoda: “O sea, a mí nunca me dijeron chilombiana de una forma como insulto, pero sí, hoy en día de hecho yo me siento muy cómoda con eso” (entrevista individual).
A diferencia de los(as) jóvenes de este grupo, Juan (21 años, llegado a los seis años, nacido en Perú, empleo de baja calificación), en su relato señala que siempre se ha presentado como una persona de Perú por el hecho de haber nacido ahí. De modo que ni haber llegado en edades tempranas ni haber vivido en Chile la mayor parte de su vida, han sido determinantes en su identificación etnonacional. Derivado de su relato podemos colegir que la discriminación (bullyng escolar) imprime una marca subjetiva en una suerte de “cerramiento de fronteras” (Gavazzo, 2019) .
De este primer grupo, aquellos(as) que tienen entre 17 y 24 años tienen en común que señalan sentirse como “turistas” cuando van al país de procedencia. Por ejemplo, los jóvenes llegados de Perú en edad prescolar, cuyas madres habían vivido en Chile años antes trabajando en el servicio doméstico, relatan que no se han planteado preguntas ni se han sentido en conflicto respecto a su identidad o pertenencia nacional como chilenos. Uno de ellos argumenta que la mayor parte de su vida ha transcurrido en el país, por lo que “no tuve ningún problema en integrarme al país, ni social ni culturalmente, porque es prácticamente como si hubiese nacido acá” (Manuel, 21 años, llegado a los tres años, nacido en Perú, estudiante educación técnica, entrevista individual). Mientras que Ana María (17 años, llegada a los dos años, nacida en Brasil, estudiante educación media) señala que “a veces es un poco complicado porque como yo llegué acá chica, cuando voy (a Brasil) no me siento como familiar. Tengo la nacionalidad y familia, pero no me siento parte de ahí” (entrevista individual). Por su parte, las dos jóvenes que nacieron en países cuyos flujos son de data más reciente en Chile (República Dominicana y Haití) y que llegaron al país en edades tempranas (a los seis y ocho años) verbalizan procesos de cambio en sus identificaciones etnonacionales. En el caso de Isma (18 años, nacida en República Dominicana, llegada a los seis años, estudiante universitaria), su familia nuclear (padre/madre y hermanos) nacieron en Haití y migraron a República Dominicana y posteriormente a Chile. Ella relata que aprendió a hablar en español en la escuela y creole en su casa, pero que mientras vivía allá rechazaba ser identificada como haitiana, ya que en República Dominicana las personas haitianas son consideradas como “indeseables”. Más tarde, al entrar en su adolescencia en Chile, señala que ha recuperado el sentimiento de pertenencia e identificación con Haití. Por su parte, Heidi (19 años, nacida en República Dominicana, llegada a los ocho años, estudiante universitaria), hija de padre y madre dominicanos, reconoce que en los años viviendo en Chile ha cambiado su sentimiento de pertenencia e identificación nacional:
Ahora soy algo más chilena que (…) dominicana, porque soy desabrida para bailar y para relacionarme. Dicen que los chilenos son más pesados que los extranjeros. En mi familia dicen que yo soy más chilena que mi hermano que habla así como dominicano, y yo ya no (entrevista individual).
Por último, entre quienes nacieron en Chile reportan que en algunas ocasiones han sido abordadas con la pregunta: ¿De dónde eres?, motivada por marcas de alteridad como el acento al hablar (de Perú o Ecuador), por apellido y/o por rasgos corporales asociados a su “negritud”,4 lo que les genera cierta incomodidad, aun cuando lo consideran un aspecto menor o poco frecuente en su vida cotidiana. En este grupo, las jóvenes hijas de madre peruana y padre chileno se identifican como chilenas y señalan sentirse como turistas en el país de sus madres. Lorena (17 años, nacida en Chile, padre chileno, madre peruana, estudiante educación media) plantea que no le gusta Perú porque le parece que “allá la gente, no sé, es como más cochina, tira más basura y hablan distinto, como el acento y las palabras es igual distinto” (entrevista individual).
Katia (22 años, nacida en Chile, padre/madre de Ecuador, estudiante educación técnica) en cambio señala no haber recibido burlas o agresiones en el colegio por tener familia procedente de Ecuador, lo que ella se explica por tener “rasgos como... de piel más blanca” (entrevista individual). Katia compara su experiencia con la de una compañera de curso con familia proveniente de Perú y rasgos faciales asociados a lo indígena aymara, que la hacía objeto de expresiones de desprecio o rechazo en el colegio. Katia explica que a ella en cambio le gusta hacer notar su ascendencia ecuatoriana: “Me gusta decir que soy chilena y ecuatoriana, desde chica me gustaba decir eso, si no sentía como que mentía. Me gustaba destacar ser de ambos países, me parece muy entretenido y especial” (entrevista individual). Enunciaciones como las de Katia han sido consideradas por Driezen et al. (2022) como una estrategia de los jóvenes ante la marginación, marcando su “otredad” étnica y la hibridez cultural como un valor.
En el grupo de jóvenes llegados a Chile en edades entre los 11 y 16 años (grupo 2, véase Tabla 1) distinguimos dos rangos de edad y actividad: quienes se desempeñan como estudiantes en enseñanza escolar media (entre 17 y 18 años), en educación superior universitaria y técnica (entre 19 y 21) y en empleos de baja calificación (entre 22 y 23). En este grupo, los(as) jóvenes procedían principalmente de países cuyos flujos han aumentado en los últimos años en Chile, como Venezuela y Haití. Los(as) jóvenes vivían en Santiago con sus familias de origen, compuestas por la madre y padrastro chilenas u otra, mientras que sus padres vivían en el país de procedencia. En el caso de los(as) jóvenes nacidos en República Dominicana y Haití, tienen en común que sus familias y ellos(as), en su mayoría, profesan la religión evangélica.
En este grupo, de manera más homogénea que en el anterior, se presentan a sí mismos(as) con la nacionalidad del país donde nacieron. En sus relatos está marcado el límite, podemos decir, entre “estar aquí y ser de aquí” (García Borrego, 2003), lo cual es expresado por Mesli (19 años, nacida en Haití, llegada a los 12 años, estudiante universitaria) de la siguiente manera:
Siento que quizás eso le afectará, no sé, a una futura generación. No a mí, porque yo nací en Haití, entonces no me cuesta decir “ya bueno, soy negra, entonces nací en Haití”, es normal que me pregunten. Si tengo una futura generación, va a ser un negro (ríe) le van a preguntar “¿de dónde eres?”, nació acá, es como “bah”, quizás eso le va a afectar. Pero a mí no (entrevista individual).
Para Mesli la diferencia entre ser/estar aquí es clara y proyecta que podría ser distinto si sus hijos nacieran en Chile siendo “negros”. En una conjunción entre nacionalidad y racialización infiere que pudiera ser problemático para esa generación autoidentificarse como “chilenos”.
Las jóvenes haitianas recuerdan haber sufrido maltrato en el contexto escolar por no hablar el idioma español y por su color de piel:
Al principio no entendía y, no sé, a veces los compañeritos en esa edad les gusta molestar. Entonces eh, al no poder defenderme me afectaba más. Me daba impotencia que no, no sabía decir mucho. Lloraba y me frustraba. Y una vez peleé porque una niña dijo que no podía hablar así, en creole (Berna, 20 años, llegada a los 12, nacida en Haití, estudiante universitaria).
Sus estrategias han sido juntarse con otras jóvenes haitianas o de otra nacionalidad, pero con misma religión: “Éramos como cinco o seis. Después, en la U me junto con chicas peruanas que también son evangélicas. Como que me adapté y no sé, ya no siento tanta diferencia” (entrevista individual).
Quienes provienen de Haití y Venezuela son estudiantes de educación superior universitaria y llegaron a Chile en los últimos dos años de la enseñanza escolar básica o media. Las jóvenes de nacionalidad haitiana expresan que valoran haber podido acceder a la educación superior, ya que son primera generación en sus familias y consideran que en Haití no habría sido posible. Todas han accedido a través del Programa PACE del Ministerio de Educación.5 En el caso de las jóvenes venezolanas que han ingresado a la educación superior a través de este programa, se diferencian de las anteriores en que sus padres y/o madres tienen títulos universitarios o técnicos. Ellas manifiestan que han tenido obstáculos para acceder a la educación universitaria gratuita6 por desconocimiento de los funcionarios sobre los requisitos que deben cumplir los(as) estudiantes extranjeros(as). Explican que incluso cumpliendo los requisitos, en ocasiones su solicitud ha sido rechazada una vez iniciado el año escolar, a lo que deben apelar mientras les cobran la mensualidad, lo que les genera incertidumbre e inseguridad.
En cuanto a los(as) jóvenes dominicano(as) que se desempeñan en trabajos de baja calificación y que llegaron a Chile en la enseñanza media, relatan que sus madres fueron quienes migraron y los padres se quedaron. Ellos(as) manifiestan intereses en torno a trabajar para hacer un adelanto económico respecto a sus familias y aprovechar la oportunidad dada por la migración. Respecto a sus identificaciones etnonacionales, la mayoría se presenta con certeza como dominicanos(as) y reconocen haber incorporado algunas prácticas de la vida social en Chile, por ejemplo, saludar de beso en la mejilla o el uso de modismos, pero aquello no les implica sentirse incómodos al presentarse como dominicanos. La excepción a este grupo lo constituye el relato de Yani (20 años, llegada a los 14 años, nacida en República Dominicana, empleo de baja calificación), quien verbaliza haber pasado por un periodo de conflicto y angustia, resuelta a través de la fe en Dios:
Creo todo eso fue por un tema de identidad, ¿cuál era mi identidad real, soy dominicana o soy chilena?, ¿qué soy? Yo creo que más que de dónde soy, sé que soy dominicana porque nací allá, también me siento chilena, de hecho, a veces me siento más chilena que dominicana, pero más que eso, antes que todo soy hija de Dios esté donde esté (entrevista individual).
Así observamos relatos diversos en los que reconocemos modos de posicionarse que los sitúan en terrenos comunes y que experiencias biográficas como la edad de llegada, composición familiar y lugar de procedencia no son condiciones de determinación absoluta de sus identificaciones etnonacionales.
Referentes visuales y discursivos de las adscripciones y ensamblajes etnonacionales
Referencias entrelazadas: comida, familia, lugares o situaciones
Entre las categorías que agrupan las imágenes más utilizadas para expresar procesos de identificación/diferenciación, encontramos las de “comida”, “lugares o situaciones”, “familia”, “grupo de pares” y “prácticas culturales”. Respecto a la primera (véase Imagen 1), refiere a imágenes tanto de platos típicos de festividades tradicionales de aquí y de allá (“prácticas culturales”), como a la utilización de elementos culinarios de ambos lugares.
A partir del análisis, notamos que al describir las imágenes de “comida” se hace referencia a “familia” como un locus de sus experiencias. Éstas aluden tanto a la familia extensa en origen, como a sus familias en Chile o a las familias de otros(as) (amigos/as y parejas). En algunos relatos se refieren a alimentos y preparaciones que se resisten a incorporar, así como a los que han ido incorporando en su vida cotidiana en Chile. Es decir, dan cuenta de procesos de aculturación respecto a prácticas y gustos culinarios.
A la vez, estas imágenes aparecen asociadas a situaciones específicas. Como señala María (16 años, chilena, madre peruana, padre chileno, estudiante educación media) sobre la primera foto:
Es muy típico de Chile también esto, el pan, la once, entonces esto me recuerda mucho Chile porque también esto es algo que no veo en Perú así que, y me trae muchos recuerdos porque casi todos mis domingos eran así, casi siempre eran en familia, lo pasaba muy bien (Grupo Fotovoz, #2).
Si bien las imágenes en los que se muestran platos de comida resultaban esperables como un recurso para dar cuenta de identificaciones etnonacionales, se produjo también una elaboración singular, en la que el plato de comida se simboliza como un autorretrato. Lo anterior se expresa así durante la descripción de un plato de comida compuesto por elementos del lugar de procedencia y de Chile. Es decir, se lo describe como un ensamblaje de elementos que es resultados de procesos de incorporación de prácticas y transformación de sus gustos a los que se identifican (véase Imagen 2):
Daniela: Esta foto también la veía como un autorretrato, como en base a cosas.
Fabián: Es como lo que decías al principio, la yuca, el platanito frito, muy colombiano y eso que es la ensalada a la chilena.
Daniela: Siento que el brócoli me recuerda lo mucho que me costó que me gustara y después lo mucho que me encanta.
Fabián: A mí me pasó lo mismo, yo era de los que decía no brócoli qué asco… en contra del brócoli. Cuando empecé a pololear, en su casa se comía mucha ensalada y ahí como que probé el brócoli aliñado y ahí fue como ¡wau, el brócoli es maravilloso! (Grupo Fotovoz, #3).
Ligado a la categoría de “comida” encontramos la de “prácticas culturales”. Esta categoría fue ampliamente utilizada, ya que se conformó por imágenes diversas que aludían a festividades, bailes tradicionales, emblemas de la historia nacional e imágenes de la vida cotidiana urbana que los(as) jóvenes consideraron como “prácticas culturales” características de un lugar u otro. Un recurso visual que se utilizó con frecuencia y que se vincula a la categoría “grupo de pares” fue la imagen del grupo de compañeros(as) del contexto escolar o universitario, vestidos para realizar el baile nacional chileno. Al respecto, Dalia (20 años, llegada a los 13 años, nacida en Venezuela, estudiante universitaria) explica (véase Imagen 3).
Esta sería lo que más me acerca a Chile, lo que siento familiar de Chile. Es una foto de las fiestas patrias, aquí están mis amigos, Daniel y Álvaro. Fue nuestro último baile de cuarto medio en el que nosotros bailamos cueca. Es chistoso, pero cada vez que suena una cueca a mí como que me transporta mucho a Chile y como que me siento muy alegre y como muy, no sé (Grupo Fotovoz, #5).
Otro modo en que se expresaron las “prácticas culturales” fue el vinculado a la categoría de “familia”, a través de imágenes de objetos y comida. Alejandro (29 años, llegado a los seis años, nacido en Colombia, trabajo profesional) (véase Imagen 4) señala al respecto:
Una cosa que me quedó de la última vez que vi a mis tíos como hace diez años fueron las sudaderas que él usaba. La última vez que vino a Santiago (...) trajo muchas y yo las usé porque estaban buenas, eran súper funcionales, de algodón. Pero también me gustaba usarlas porque me hacían sentir que era una costumbre de mi familia, aunque había visto a mis tíos como dos o tres veces en mi vida (Grupo Fotovoz, #1).
Ahora bien, reconocemos en los(as) jóvenes procesos de diferenciación de sus familias, al subrayar diferencias en las valoraciones y prácticas que se adscriben a una nacionalidad u otra. Como lo describe Manuela (17 años, llegada a los 10 años, nacida en Colombia, estudiante educación media) (véase Imagen 5):
Esta es la foto que representa las cosas como de la cultura en Colombia con las que yo no me siento tan identificada, como que intento romper con ese círculo. Como todas esas cosas a las que a veces uno se siente como obligado familiarmente. Esta es mi abuela y ese es mi papá, esa es una niña que no tengo idea quién es. Desde chicos como que nos fuerzan a hacer cosas porque somos niños y que quizás no queremos hacer (Grupo Fotovoz, #2).
De tal modo podemos decir que hay prácticas a las cuales las(los) jóvenes se acomodan y se identifican, como en el caso de Alejandro, mientras que otras generan diferenciaciones y disputas.
Respecto a las imágenes categorizadas como “familia” (véase Imagen 6), éstas refieren a vínculos significativos en la familia extensa y nuclear, como un espacio de pertenencia. Estas imágenes evocan tanto afectos de cariños y cercanía, como recuerdos de experiencias negativas. La categoría “familia” genera densidades relacionales importantes con la categoría de “comida” y con la de “lugares y situaciones”. La conjunción de estas tres se expresa en imágenes de familia extensa en origen reunida en torno a una mesa. Este es un recurso visual muy utilizado, para dar cuenta de la conexión con el lugar de procedencia que evoca recuerdos tanto de su vida antes de emigrar como a viajes de visita.
Resultó habitual que la asociación entre la categoría “familia” y “comida” (véase Imagen 7) fuera un recurso visual y discursivo para expresar sentimiento de pertenencia a los lugares de procedencia, en el que reconocemos el lugar central del vínculo cercano que los padres/madres tienen a esos lugares. Sin embargo, también reconocemos las experiencias de quienes el vínculo al país de procedencia no se vehiculiza a través de la familia: “No siento lazos con Perú, sino que tengo más lazos con la familia, no tengo interés en el país” (Juan, 21 años, llegado de seis años, nacido en Perú, grupo Fotovoz #1).
La categoría de “lugares o situaciones” fue ampliamente utilizada como recurso visual y narrativo. En ellas confluyen imágenes de vida cotidiana en la ciudad y lugares visitados en la infancia, tales como plazas, juegos u otros espacios públicos. Estos últimos evocan un recuerdo de infancia para dar cuenta de sus conexiones afectivas a lugares tanto de allá como de acá.
A partir de la imagen de un lugar visitado en Venezuela (véase Imagen 9), Fabi (19 años, nacida en Venezuela, llegada a los 13 años, estudiante universitaria, grupo Fotovoz #5) expresa el sentimiento de extranjeridad que le evoca, en contraposición a los sentimientos de pertenencia que sus padres/madres expresaron en ese lugar. Este contraste lleva a Fabi a reflexionar sobre su posición:
Me sentí totalmente una turista, en cambio mis padres no, mis padres se pusieron a llorar, visitaron todo, lo veían como todo de ellos como “siempre estuve aquí, nunca me fui”, pero yo, claro que lo disfruté, pero lo vi más como un turisteo. Es que no tengo ningún recuerdo fuerte, ningún recuerdo que me diga “este lugar es mío”, lo siento tan personal, tan fuerte en mí (Grupo Fotovoz, #5).
Otra imagen (véase Imagen 10) le permitió a Mesli (19 años, nacida en Haití, llegada a los 12 años, estudiante universitaria) dar cuenta no de la cercanía o lejanía a un lugar u otro, sino a ambos a la vez. Se trata de lugares que sin ser idénticos evocan relatos de vida cotidiana de allá y acá, al mismo tiempo. Por la narrativa que produce a partir de la imagen, podemos considerar llamarlo “lugares-puente” o “lugares-pasaje”, en la medida que conectan la experiencia de pertenencia a un lugar a través del otro:
Una feria libre que representa lo cercano a Chile y al mismo tiempo a Haití, porque me recuerda a mi infancia, o sea de las pocas cosas que recuerdo de allá en Haití. Acá al salir de la escuela paso a la feria a comprar y a mirar también, aunque no vaya a comprar nada, paso a mirar (Grupo Fotovoz #6).
Por último, en la categoría “grupo de pares” se reúnen aquellas imágenes que incluyen a sus grupos de referencia o pertenencia (colectivo de activistas, grupos de amigos, compañeros de curso) y les permitió dar cuenta de gustos y actividades compartidas (scouts, fútbol, beisbol, etc.). Se trata de los(as) pares a quienes reconocen como “nosotros”, y por tanto vehiculizan pertenencias a un lugar u otro, así como a algún aspecto en particular.
Juan, por ejemplo, señala que el grupo de amigos que mantiene desde el colegio (véase primera foto Imagen 11) lo considera “como mi familia” (21 años, nacido en Perú, llegado a los seis años, estudiante universitario, grupo Fotovoz #1).
Estas imágenes también les permitieron dar cuenta de aspectos vinculados a valores y prácticas socioculturales heteronormativas asociadas a estereotipos y roles de género, sobre los cuales las jóvenes mujeres en su mayoría buscan alejarse o diferenciarse. Al respecto, Fabi (19 años, nacida en Venezuela, llegada de 13 años, estudiante universitaria) relata (véase Imagen 12):
La actitud de los varones venezolanos más que todo, un poco misógino puede ser, como que yo me siento muy ajena como a eso. Lo vivimos harto en el colegio porque había muchos niños venezolanos, igual muchos eran nuestros amigos, pero no me siento como muy cercana esto (Grupo Fotovoz #5).
De modo que el grupo de pares muchas veces se constituye como una referencia, “nosotros”, por vínculos y afectos a partir de experiencias compartidas. Estas pueden significarse como familia y constituir un referente de identificación y pertenencia a un país, así como generar diferenciaciones.
Ensamblajes identitarios: “autorretratos”, “estado de ánimo” y “activismos”
Como hemos dicho, las categorías de imágenes que fueron nombradas como “autorretratos”, “estado de ánimo” y “activismos”, las consideramos categorías emergentes en la medida en que no son un recurso visual utilizado con frecuencia por los(as) jóvenes, sino por visibilizar aristas no previstas, y que a la vez resuenan en las experiencias de otros(as) permitiendo una reflexión colectiva sobre elementos comunes. De tal manera, su relevancia se sostiene en que vehiculizaron reflexiones en torno a la memoria colectiva y social, a la intersección de marcos normativos de género y de nación, así como los aspectos afectivos y emocionales de sus procesos y ensamblajes etnonacionales.
La categoría de “activismo” (véase Imagen 13) alude a “situaciones” en las que tienen lugar acciones políticas que en algunos casos como el de Daniela (23 años, nacida en Colombia, llegada a los 8 años, estudiante universitaria) se vincula además al “grupo de pares” (véase Imagen 14).
Yo no tengo esa conexión con la memoria histórica y social de Chile, con esta herida de la dictadura, y no sé cómo incorporarme. Esta es una foto que tomé en el estadio nacional para un 11 de septiembre7, con una colectiva en la que yo participo. Ahí voy como en una forma de observadora, como de sostenedora del grupo.También me ha interesado tener relación con la memoria social de Colombia, a través de mis papás, (...), cuando fui adolescente empecé a hacer este trabajo de “oye cómo era tu vida allá, tus relaciones, qué hacías”, pero también de la memoria político social. Es que en mi familia yo era muy chilena y afuera era muy colombiana y creo que esta foto va a ese no saber cómo acercarme a la memoria y que eso me hace sentir a veces lejana, ¿cómo puedo ser parte a veces de procesos históricos aquí? Y es que yo no sé cuál puede ser mi lugar ahí, ¿qué recuerdo yo? (Grupo Fotovoz #3).
Daniela revela en su relato la importancia que tiene para ella la memoria social y colectiva en la configuración de su proceso de identificación etnonacional. Como ha señalado Jelin (2002: 4) , la memoria es “individual y colectiva porque quien recuerda está ubicado en contextos grupales y sociales específicos. Es imposible recordar o recrear el pasado sin apelar a estos contextos”. Así, los relatos biográficos construyen memorias individuales que se inscriben en marcos sociales, evidenciando las experiencias y marcas simbólicas y materiales. En su relato destacamos la pregunta por su lugar en la memoria social y política de Chile, en una búsqueda que también incluyó, en su adolescencia, conocer la historia de Colombia a través de la memoria familiar.
Respecto a la categoría de “estado de ánimo” (véase Imagen 15), las imágenes de una palabra u objeto evocan afectos y estados de ánimo que aluden tanto a conflictos y periodos difíciles de la juventud que han vivido en Chile, como a sentimientos de acogida de la familia extensa en los lugares de procedencia. Estas imágenes, al estar referidas exclusivamente a ellos mismos y sus afectos, simbolizan un “autorretrato”.
Respecto a la imagen del auto chocado (véase Imagen 15), Ana María (17 años, llegada a los dos años, nacida en Brasil, estudiante de educación media) dice: “Es que acá en Chile tengo más vivencias, pasé por momentos dolorosos y me sentía como muy rota, como acá en el auto. Como que estaba buscando dónde encajar, me forcé mucho y pasé por una etapa muy depresiva” (Fotovoz #2). De manera que los recuerdos de experiencias difíciles constituyen un lazo afectivo al lugar que genera pertenencia.
Por último, en la categoría de “autorretratos o selfies”(véanse imágenes 16 y 17) se agrupan imágenes que los(as) muestran ya no como niños o niñas, sino como jóvenes. En sus relatos reflexionan sobre el modo en que ellos y ellas mismos(as) encarnan las tensiones de los marcos normativos socioculturales nacionales en los que han crecido. Como lo explica Daniela (23 años, llegada a los ocho años, nacida en Colombia, estudiante universitaria):
Desde pequeña mi mamá me decía “es que en Colombia las mujeres se preocupan, se maquillan y son no sé qué más”. A mí ese relato me marcaba mucho, como la imposición del ser femenina. Me decían: “ah, es que tú eres colombiana”, y al tiro, “por eso eres así, por eso tu cuerpo”. Como que todo se entrecruza, finalmente no es solo la nacionalidad, sino que también el patriarcado, como la generización de la nacionalidad y esa exotización que yo vivía y me hizo sentir incómoda. Entonces, el no ser chilena y esta sensación de estar afuera y estar adentro se entrecruzaba con mi orientación sexual, como una persona no heterosexual (Grupo Fotovoz #3).
Daniela verbaliza reflexiones sobre la relación entre los marcos normativos de nacionalidad entrelazados a los de género. Es decir, en los que no se puede entender del todo lo que se considera “colombiano(a)” con lo que se entiende por “ser mujer” y “ser hombre” en ese contexto. Mientras que Yami (20 años, llegada a los 14 años, nacida en República Dominicana, empleo de baja calificación) relata el proceso de cambio en sus referentes de identificación etnonacionales (véase Imagen 17):
Claro, sé que soy dominicana pero también me siento chilena, de hecho, a veces me siento más chilena que dominicana porque hablo chileno y cuando hablo con alguien de dominicana o veo videos de allá me parece raro, como ¿qué onda?, y no entiendo los chistes de allá. Antes era lo contrario, porque no entendía los chistes de acá. O sea, cuando dicen algo dominicano ya no lo entiendo, y eso que soy dominicana, pero no sé, me siento más de acá. Lo que pasa es que cuando vuelves a dominicana ya no eres dominicana, o sea los mismos dominicanos te van a decir ya tú viajaste, eres una viajera. Y aquí en Chile, aunque vivas todos los años de tu vida, vas a seguir siendo extranjera (Grupo Fotovoz #3).
En su relato da cuenta de un proceso en el que su “dominicanidad” se va haciendo ajena y, al mismo tiempo, reconoce “rasgos” de pertenencia a Chile (como el humor y la manera de hablar), en un recorrido que no termina de completarse en uno o en otro. Es decir, “cuanto más te acercas, más te recuerdan que no es completamente eso” (Aicha en Sayad, 2010: 370) . En esa búsqueda por responder a las preguntas: ¿Quién soy? y ¿de dónde soy?, los y las jóvenes buscan signos en sí mismos y en lo que los otros les devuelven respecto de sí, como indicios de pertenencia a Chile o al lugar de procedencia. En ese ida y vuelta, en el que no encuentran pruebas definitivas o certeras, se va trazando una posición intermedia que, como expresa la escritora dominico-americana Julia Álvarez, están “dentro y fuera de dos mundos, mirando un lado desde el otro”. Se trata de un territorio de anclaje a “un país que no está en el mapa (…) formado por contradicciones, choques y mezclas” (Álvarez, 2002, citado en Rodríguez, 2007: 166) .
Conclusiones
En el recorrido presentado en este trabajo nos propusimos mostrar resultados de investigación en torno a los procesos de identificación/diferenciación etnonacional de jóvenes descendientes de inmigrantes latinoamericanos nacidos y/o escolarizados en Chile. Específicamente nos preguntamos: ¿Qué referentes sociales y culturales, expresados en términos visuales y discursivos les han permitido elaborar sus procesos de identificación/diferenciación etnonacional?
En esta indagación asumimos la discusión crítica en torno al uso de la categoría “segunda generación de migrantes” y consideramos la heterogeneidad e imprecisión de la categoría “joven migrante”, la que “está en proceso de debate y construcción” (Jiménez-Ramírez, 2010: 377) . De tal modo, por una parte, distinguimos en aquellos(as) jóvenes que llegaron a Chile entre los 11 y los 15 años de edad, y también en quienes nacieron en Chile, que sus identificaciones etnonacionales se caracterizan por estar definidas en torno a certezas identitarias sostenidas en el hecho de haber crecido la mayor parte de su vida en un mismo lugar (el lugar de procedencia de ellos(as) y/o sus familias, o en Chile para quienes nacieron en este país).
Por otra parte, distinguimos en quienes llegaron a Chile antes de los 10 años de edad y que por tanto hicieron gran parte de su escolaridad en este país, que tienen en común ir y venir entre sentirse como “siendo de aquí” (autóctonos) y como “estando aquí” (migrantes), haciendo referencia a aspectos o rasgos específicos que los llevan a inclinarse para un lado y para el otro, dibujando un límite difuso. Algunos lo hacen buscando un signo que les permita afirmarse con certeza en un lado u otro, mientras que otros han recorrido esa búsqueda (más o menos conflictiva) y se han posicionado en un lugar intermedio, configurando ensamblajes identitarios que aglutinan y articulan elementos heterogéneos, tanto de un lugar de identificación como del otro.
Una vez planteada esta distinción es necesario señalar que haber llegado a “edades tempranas” (que aquí consideramos antes de los 10 años) y/o haber vivido un número de años en Chile no constituye una condición absoluta para suponer que un(a) joven se considere como totalmente perteneciente a un país. Como hemos analizado, en los procesos de identificación etnonacional la experiencia migratoria es relevante, pero se encuentra articulada o atravesada por otros ámbitos de sus trayectorias biográficas y vitales. Es decir, las trayectorias biográficas de los y las jóvenes sin duda están marcadas por la experiencia migratoria, pero no se reducen a ella.
Además, consideramos que los procesos de identificación/diferenciación etnonacional de jóvenes descendientes de inmigrantes latinoamericanos en Chile están enmarcados, por una parte, en los discursos y prácticas familiares acerca de su historia de migración, los lugares y familias de procedencia, así como por los contextos sociales, discursos y prácticas, que crean un cierto “clima” social respecto a la migración y/o a ciertas procedencias nacionales que los ubican, desde antes de llegar, en un cierto lugar social, y que proveen un repertorio de interpretación de sus acciones. En esta misma línea, como señala Gavazzo (2017) , la discriminación social e institucional (y su violencia) no imprime las mismas marcas si se las experimenta siendo niños(as), jóvenes o adultos(as).
En cuanto a los referentes sociales y culturales que utilizan los y las jóvenes en sus adscripciones y ensamblajes etnonacionales, la elicitación de relatos y reflexiones a través de las imágenes nos permitió reconocer, por una parte, un conjunto de categorías que consideramos como descriptivas. Se trata de “lugares o situaciones”, “familia”, “comida”, “grupo de pares” y “prácticas culturales” que a priori advertimos como posibles referentes para dar cuenta de adscripciones etnonacionales. Y, por otra, emergieron categorías no previstas y a las que se les da un significado no evidente (a partir de la imagen), tales como “selfies o autorretratos”, “estado de ánimo” y “activismos”. Estas últimas categorías de imágenes fueron un recurso menos usado y que permitió acceder a procesos reflexivos y aspectos simbólicos de sus ensamblajes identitarios etnonacionales.
En sus procesos de identificación/diferenciación reconocemos estrategias asociadas a la acomodación (por ejemplo, disimular o suavizar características), diferenciación y disputa. Para algunos(as) en su infancia han sido interpelados(as) por su manera de hablar, por su negritud, por el lugar en que nacieron, al reconocerlos(as) socialmente como migrantes, mientras ellos(as) se “sienten” chilenos(as) por haber nacido en este país, en una suerte de “estereotipo del extranjero perpetuo”, que ha sido considerada como una forma sutil de discriminación (Huynh et al., 2011) . Frente a esto asumen estrategias de diferenciación como la “etnicidad reactiva” de Portes y Rumbaut (2001) , que observamos en algunas de las jóvenes haitianas. Así como en el caso de Daniela, quien adoptó la denominación de “chilombiana” como propia, en una elaboración de la discriminación hacia el reconocimiento y la afirmación identitaria “en un camino del estigma al emblema” (Gavazzo, 2019) .
