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Introducción
En el estado mexicano, la educación superior había permanecido por más de cuatro décadas fuera de la mirada de los actores políticos facultados para presentar propuestas legislativas orientadas a las políticas educativas nacionales, pues desde el año de 1978 en que fue promulgada la Ley General para la Coordinación de la Educación Superior, cuyo principal objeto de regulación fue “establecer bases para la distribución de la función educativa de tipo superior entre la Federación, los Estados y los Municipios, así como prever las aportaciones económicas correspondientes, a fin de coadyuvar al desarrollo y coordinación de la educación superior” (1978, p. 1) conforme a lo establecido en su artículo 1º, desde entonces, la educación superior se mantuvo ausente de lineamientos oficiales que establecieran pautas para la innovación de las instituciones que conforman el sistema mexicano de la educación superior; fue hasta el año 2021 en que se publica en el Diario Oficial de la Federación la Ley General de Educación Superior (LGES), reglamentaria del artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, que abroga la citada ley de 1978.
En el escenario nacional, a cuarenta años de la vigencia normativa, las regulaciones de la extinta Ley para la Coordinación de la Educación Superior dejaron de ser suficientes para el gran entramado que hoy conforma la educación superior en el Sistema Educativo Nacional y que creció significativamente en diversificación de programas educativos, modalidades de enseñanza, opciones educativas, instituciones de educación superior, con un incremento exponencial en las particulares, matrícula, personal docente, y en general, los actores involucrados, por citar los principales rubros.
Siendo la educación superior el último peldaño del Sistema Educativo Nacional, se hizo sumamente necesario darle la atención debida a nivel normativo, a la educación de tipo superior, para la articulación de los actores, instituciones y procesos de la educación superior; en ese sentido, se hizo necesario también establecer los criterios, fines y políticas que establezcan los linderos de la educación superior, desde el quehacer de las universidades y de las Instituciones de Educación Superior (IES), indistintamente del régimen jurídico y del subsistema a que pertenezcan, en tanto que la educación superior es un derecho común a todas y todos los mexicanos y el Estado mexicano es garante del ejercicio de ese derecho; los criterios orientadores de la educación superior quedan establecidos en el artículo 8º de la LGES.
A partir de la promulgación de la LGES, se crea el Sistema de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (SEAES) en el año 2021, que quedó a cargo del Consejo Nacional para la Coordinación de la Educación Superior (CONACES) y este mismo órgano, en el año 2022 aprobó la Política Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (PNEAES).
La PNEAES recoge del artículo 8º de la LGES siete criterios orientadores del sistema de educación superior, por ende, de observancia obligatoria para las IES, siendo estos los siguientes: 1) Compromiso con la responsabilidad social, 2) Equidad social y de género, 3) Inclusión, 4) Excelencia, 5) Vanguardia, 6) Innovación social, y 7) Interculturalidad. En ese sentido, corresponde a las IES establecer la ruta que permitirá la concreción de dichos criterios orientadores, en tanto que el Marco General del Sistema de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior indica la transversalidad, pero “no propone los criterios e indicadores de aplicación general y estandarizada. Solo asume la responsabilidad de profundizar en los planteamientos de la PNEAES”. (2023, p. 36)
Es por ello que corresponde a las IES repensar la educación superior, en torno a los criterios orientadores de la PNEAES.
Metodología
El presente artículo es de enfoque cualitativo y de tipo documental, en tanto que el proceso indagatorio es mediante la revisión sistemática y analítica de instrumentos documentales, principalmente normativos y referentes oficiales del gobierno federal, lo que conlleva al análisis de los contenidos y alcances de su regulación, para la subsecuente la valoración de posibilidades metodológicas que hagan factible la concreción de los propósitos inicialmente planteados en torno a la incorporación y transversalidad en las IES de los criterios orientadores de la educación superior en las IES, establecidos en la Política Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior.
Es importante precisar en qué consiste la metodología de investigación documental; Alfonso Ilis, en Rizo, J. la define como un procedimiento científico, un proceso sistemático de indagación, recolección, organización, análisis e interpretación de información o datos en torno a un determinado tema. Al igual que otros tipos de investigación, este es conducente a la construcción de conocimientos. (2015, p. 22).
Lo que interesa a la investigación documental es el conocimiento a través de la interpretación de textos que abordan determinado tema y que produce a su vez nuevo conocimiento; en la metodología documental es de vital importancia la recopilación, la confiabilidad y validez de los textos seleccionados, el análisis y la interpretación que hace el investigador; en el caso de este artículo, los textos seleccionados son en su totalidad documentos oficiales.
La investigación documental tiene un carácter particular de dónde le viene su consideración interpretativa. Intenta leer y otorgar sentido a unos documentos que fueron escritos con una intención distinta a esta dentro de la cual se intenta comprenderlos. Procura sistematizar y dar a conocer un conocimiento producido con anterioridad al que se intenta construir ahora. En otras palabras, parte de propuestas y resultados sistemáticos, alcanzados en procesos de conocimiento previos a la investigación que ahora intenta leerlos y comprenderlos. (Vargas, en Gómez, L. 2011. p. 230).
La investigación documental como aportadora de conocimientos, requiere de un proceso riguroso en la indagación y análisis de documentos que permiten la profundización y fundamentación del tema objeto de la investigación. Al respecto, Hoyos C., citado por Bernal, D. et. al., refiere:
La investigación documental como procedimiento científico tiene como fin alcanzar un conocimiento crítico sobre un fenómeno. No puede considerarse como un producto terminado o concluyente que da respuesta a determinados interrogantes, pues orienta las investigaciones vigentes y origina nuevos campos de investigación. Se realiza mediante la indagación de documentos a través de la identificación, selección y organización para ampliar y profundizar el tema abordado. A su vez, se caracteriza por su rigor metodológico que orienta el camino a seguir en el proceso investigativo, constituye un trabajo donde es preciso revisar antecedentes, llevando a cabo inferencias y relaciones, para dar cuenta de ese saber acumulado y extenderse más allá de lo conocido. (2015, p. 109)
En este caso, el fenómeno de análisis es la política nacional de evaluación y acreditación de la educación superior y la situación de las instituciones educativas del sistema nacional de educación superior, frente a la citada política.
Ese proceso de rigor metodológico de la investigación documental precisa de un diseño metodológico establecido por fases, siendo estas la fase preparatoria, la fase descriptiva, la fase interpretativa y la fase de construcción del documento final. (Garzón, G. 2006, p. 103).
Rizo J. (2015, p. 24), enuncia las fases de la investigación documental como: fase de planeación, fase de recolección de la información, fase de análisis e interpretación de la información y fase de redacción y construcción del trabajo.
Existe una serie de pasos para desarrollar la investigación documental y hacer de ésta un proceso más eficiente, conducente a resultados exitosos. Debe considerarse, sin embargo, que dicho procedimiento no implica la prescripción de pasos rígidos; representa un proceso que ha sido ampliamente utilizado por investigadores de distintas áreas y ha ofrecido resultados exitosos. (Alfonso I. en Rizo, J., 2015, p. 23)
Los documentos de análisis en este artículo son fundamentalmente el Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024, el Programa Sectorial de Educación 2020-2024, el artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Educación, la Ley General de Educación Superior, la Política Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior y el Marco General del Sistema de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior. “La investigación cualitativa se enfoca en la comprensión de los fenómenos y puede centrarse en significados, percepciones, conceptos, pensamientos, experiencias o sentimientos. Recopila (. . .) a través de entrevistas, observaciones, fotografías o revisiones de documentos”. (Loayza-Maturrano, 2006, en Loayza-Maturrano, 2020, p. 57).
La metodología documental fue desarrollada en cuatro fases: 1) fase de planeación o preparación; 2) fase descriptiva; 3) fase de análisis e interpretación; y, 4) fase de construcción del estado del arte.
Fase de planeación o preparación
Siendo objeto de estudio la política nacional de evaluación y acreditación de la educación superior, derivada de la promulgación de la LGES, se planteó la problemática de la ausencia de lineamientos estandarizados o estrategias oficiales para garantizar la incorporación y observancia de los criterios orientadores de la evaluación y acreditación de la educación superior en las IES, dejando a facultad discrecional de las mismas los mecanismos para ello; sin embargo, es importante tomar en consideración que dicha discrecionalidad no garantiza que las IES que conforma los tres subsistemas de educación superior se encuentren en condiciones de establecer rutas óptimas para integrar los siete criterios aludidos, en tanto que ello va más allá del discurso y regulaciones normativas, pues implica en primer lugar, tener claridad por una parte, de los significados y alcances de todos y cada uno de los criterios orientadores y por otra parte, de lo que se propone el Sistema Nacional de Educación Superior, para que en esa tesitura, sean diseñados planes estratégicos y planes operativos para transversalizar en la vida y cultura de la institución los criterios orientadores del Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior: 1) el compromiso con la responsabilidad social, 2) la equidad social y de género, 3) la inclusión, 4) la excelencia, 5) la vanguardia, 6) la innovación social y la 7) interculturalidad.
Se realizó la selección de los documentos a analizar que constituyen sustentos normativos y referentes oficiales de los siete criterios orientadores de la educación superior, desde el Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024, el Programa Sectorial de Educación 2020-2024, el artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Educación, la Ley General de Educación Superior, la Política Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior y el Marco General del Sistema de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior; la selección de los instrumentos normativos y referentes citados nos condujo a su revisión y análisis, con la finalidad de conocer con amplitud y precisión el sentido de la actual política pública nacional en materia de educación superior.
Fase descriptiva
Se realizó el análisis de los instrumentos normativos citados, conservando el orden lógico; así, se inició con la revisión al Plan Nacional de Desarrollo 20192024 y al Programa Sectorial de Educación 2020-2024, con la finalidad de conocer el sentido y las intenciones de la política pública educativa; se analizó el artículo 3º Constitucional con la reforma del año 2019, con la intención de identificar los criterios orientadores de la educación en el Sistema Educativo Nacional; se revisó la LGES publicada en el Diario Oficial de la Federación el 20 de abril del año 2021, para conocer y analizar los criterios, fines y políticas del Sistema Nacional de Educación Superior y estar en condiciones de precisar las implicaciones para las IES.
Asimismo, se adentró al estudio de la Política Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior y del Marco General del Sistema de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior, a efecto de conocer las intenciones y alcances del Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior, emanado de la promulgación de la LGES, y, en consecuencia, poder plantear una propuesta sólida para la incorporación y transversalidad de los criterios orientadores de la educación superior en la vida de las instituciones educativas, armonizada con el Sistema Nacional de Educación Superior.
Fase de análisis e interpretación
Se realizó la revisión al artículo 8º de la LGES que establece los criterios orientadores de la educación superior; se identificaron en específico los recogidos por la Política Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior; en ese sentido, se procedió al análisis, síntesis e interpretación, de los siguientes:
Compromiso con la responsabilidad social
Equidad social y de género
Inclusión
Excelencia
Vanguardia
Innovación social
Interculturalidad.
El estudio de estos criterios, permitió dilucidar ámbitos de las IES desde los que se debe trabajar para su debida observancia y estar en condiciones de armonizarse con las intencionalidades de la política nacional en materia de educación superior, desde lo que a las instituciones educativas compete.
Fase de construcción del estado del arte
Se procede a la descripción del estado del arte, a partir del estudio de PNEAES; de los significados y alcances de los siete criterios de dicha política nacional; de los retos de las IES de cara a la implementación de la PNEAES y se procede a la propuesta de un modelo de trabajo para la incorporación y transversalidad de dichos criterios, en las IES.
La política nacional de evaluación y acreditación de la educación superior
La LGES sienta un precedente fundamental para la transformación de la educación superior en el país, pues su creación desencadena una serie de disposiciones de impacto en todos los actores, instancias y procesos involucrados en el sistema nacional de la educación superior, incluyéndose desde luego las IES.
El Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024 se pronuncia en su objetivo “II. Política Social” (2019), por el Derecho a la Educación, indicando como prioridades garantizar el acceso de todos los jóvenes a la educación; por su parte, el Programa Sectorial de Educación 2020-2024, establece seis objetivos prioritarios, entre ellos, el segundo plantea: “Garantizar el derecho de la población en México a una educación de excelencia, pertinente y relevante en los diferentes tipos, niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional”. (2020, p. 202)
La PNEAES se pronuncia por la mejora continua, así como por la excelencia educativa, entendida ésta última con base a los criterios de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), del artículo 16 de la Ley General de Educación, en cuya fracción X. se define: “Será de excelencia, orientada al mejoramiento permanente de los procesos formativos que propicien el máximo logro de los aprendizajes de los educandos, para el desarrollo de su pensamiento crítico, así como el fortalecimiento de los lazos entre escuela y comunidad” (2019, p. 9). En ese sentido, la PNEAES, deja establecido que:
“La educación superior requiere mecanismos que garanticen la mejora continua integral para alcanzar la excelencia de los procesos educativos en la búsqueda del máximo logro de los aprendizajes de los estudiantes. Por lo tanto, el enfoque de esta propuesta se centra en diversos ámbitos: sistema de educación superior, subsistemas e instituciones educativas; funciones de docencia, investigación, extensión, vinculación y gestión; programas educativos de tsu, licenciatura y posgrado”. (2022, p. 2)
Las IES juegan un papel fundamental en la consecución de la mejora continua y de la excelencia educativa y se constituyen como instituciones garantes de la observancia de los criterios orientadores de la educación superior; es por ello, que la PNEAES, establece:
III.7. Criterios orientadores del SEAES
Con base en los postulados de la LGES, específicamente en sus artículos 7, 8, 9 y 10, el SEAES orientará su funcionamiento por los siguientes criterios que cruzan transversalmente los ámbitos de evaluación descritos antes. Estos criterios serán precisados por los modelos, marcos de referencia, metodologías e instrumentos que se diseñen exprofeso. (2022, p. 55).
Si bien el artículo 8º de la LGES determinó veinticinco criterios orientadores de la educación superior, la PNEAES, retomó para el SEAES, los siete que se habrán de transversalizar en los ámbitos de mejora continua y evaluación, siendo estos:
Compromiso con la responsabilidad social
Equidad social y de género
Inclusión
Excelencia
Vanguardia
Innovación social
Interculturalidad
Cabe precisar, que, con base en la PNEAES, los ámbitos de mejora continua y evaluación (2022 pp. 48-52), son:
El sistema de educación superior, los subsistemas, los sistemas estatales y las políticas hacia la educación superior.
Las instituciones de educación superior.
Los programas de investigación y posgrado.
Los programas educativos de tsu y licenciatura.
La profesionalización de la docencia.
La formación profesional de los estudiantes.
Este artículo se enfoca en las instituciones de educación y sus retos en torno a los criterios orientadores establecidos en la PNEAES.
En agosto del 2023, el CONACES, publicó el Marco General del Sistema de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior, estableciéndose en los Lineamientos del SEAES, como objeto:
“Establecer las bases para el funcionamiento orgánico del SEAES a través de la definición de los ciclos, fases, procedimientos y acciones para la articulación de los tipos y ámbitos de evaluación y mejora continua integral; para coordinación de los actores sociales que participan en el SEAES; y para la incorporación transversal de los criterios establecidos en la PNEAES con base en la LGES”. (2023, p. 2)
Sin embargo, del mismo Marco General se desprende que recae en las instituciones la forma de aplicación, al indicar:
“Este marco general no propone criterios e indicadores de aplicación general y estandarizada. Solo asume la responsabilidad de profundizar en los planteamientos de la PNEAES a través de los anexos mencionados, con la única intención de ofrecer ejemplos que sirvan para propiciar la reflexión, el análisis, la crítica, el debate y el surgimiento de propuestas específicas en cada institución. Es claro que, en sucesivos ciclos y fases de evaluación y mejora continua, estas propuestas se transformarán sustancialmente con los aportes y aprendizajes que se obtengan”. (2023, p. 36)
En ese sentido, el Marco General del Sistema de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior reconoce tácitamente la inexistencia de metodología, criterios o indicadores para la concreción de la transversalidad de los criterios orientadores de la educación superior, cediendo a las instituciones la facultad de establecer las rutas para tal fin; reconoce, asimismo, que las propuestas que hagan las instituciones pueden sentar precedente para lo sucesivo.
La ausencia de metodologías, criterios o indicadores puede dar lugar a dos escenarios contrapuestos:
En un escenario, pude ser benéfico al SEAES en tanto que está transitando en una etapa inicial, en razón de su reciente creación e incorporación como política pública de la educación superior y puede enriquecerse de la experiencia y las innovaciones aportada por las IES, en sus intenciones de incorporar y transversalizar a la vida institucional los siete criterios orientadores de la PNEAES.
En otro tenor, dejar al arbitrio de las IES la incorporación de los criterios, puede dar lugar desde la omisión de cumplimiento, ejercicios de simulación, como a la interpretación equívoca de lo que implica cada uno de los criterios orientadores del SEAES, cuando en realidad todos y cada uno de ellos tienen implicaciones profundas que deben tomarse en cuenta de manera consiente y reflexiva y ser considerados como parte de una reingeniería educativa institucional, proyectada en sus planeaciones estratégicas y operativas.
Continúa indicando el Marco General del Sistema de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior:
Todavía no se proponen indicadores en sí, ya que estos se diseñan una vez que se tiene un referente específico como punto de comparación en función de una meta o de una situación deseable marcada por la propia institución o programa educativo. De esta forma, el indicador final en realidad puede tratarse de un porcentaje o un índice compuesto por varias mediciones combinadas según las necesidades de cada institución. Se espera que en cada ámbito se presenten los indicadores diseñados exprofeso. (2023, p. 36)
Esto conduce a la reflexión de las posibilidades de interpretación deliberada y polisémica por parte de la multiplicidad de IES que conforman los subsistemas de educación superior, sobre los criterios orientadores del SEAES (Compromiso con la responsabilidad social, Equidad social y de género, la Inclusión, la Excelencia, la Vanguardia, la Innovación social y la Interculturalidad), porque si cada institución puede presentar sus indicadores diseñados exprofeso, es posible que sean pensados desde las IES, no para armonizar con las intenciones axiológicas del propio Sistema Nacional de Educación Superior y de su PNEAES, sino para generar resultados a conveniencia, de tal forma que las IES seguirán operando desde su discrecionalidad, desde su individualidad, desde el libre arbitrio que ha prevalecido desde su existencia; esto desde luego, no garantiza y por ende, no favorece la articulación de las acciones institucionales a la mejora continua y a la excelencia educativa, en los términos de la nem y del Sistema Nacional de Educación Superior.
Es importante tomar en cuenta que la LGES como reglamentaria que es del artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, es de observancia obligatoria por encima de otros documentos referentes, a pesar de su carácter oficial; el artículo 58 de la LGES establece: “El sistema de evaluación y acreditación de la educación superior tendrá por objeto diseñar, proponer y articular estrategias y acciones en materia de evaluación y acreditación del Sistema Nacional de Educación Superior para contribuir a su mejora continua”. (2021, p. 33)
El Programa Nacional de Educación Superior (PRONES) 2023-2024 que surge por mandato del artículo 56 de la LGES, dentro del título quinto, dedicado a la coordinación, planeación y evaluación, menciona:
La planeación implica un proceso reflexivo, dialógico, abierto y participativo que requiere considerar la evolución histórica del Sistema Nacional de Educación Superior (SNES), reconociendo sus avances, fortalezas, limitaciones, insuficiencias y retos. Simultáneamente, tiene el propósito de impulsar las transformaciones del sistema en los términos y con las orientaciones de política que establece la Ley General de Educación Superior (LGES) promulgada el 20 de abril de 2021. Asimismo, busca promover y realizar cambios en las instituciones de educación superior (IES) para construir colectivamente modelos de educación superior centrados en la equidad, la inclusión, la interculturalidad, la territorialidad y la internacionalización solidaria, con un mayor compromiso con el bienestar social en todo el país. (2023, p. 3).
Si bien las IES deben seguir gozando de la libertad de su constitución jurídica y de elegir su modelo educativo, sí se considera pertinente y necesario establecer el diseño de una ruta general a seguir por las IES -con la salvedad de las universidades a las que la ley dota de autonomía-, para la transversalidad de los siete criterios orientadores de la educación superior de la PNEAES, que garanticen su articulación a la excelencia y a la mejora continua, tomando como punto de partida sus significados y alances, así como las intenciones de la actual política pública para la educación superior, que propiciaron el surgimiento de la LGES, después de más de 40 años que la educación superior había estado en el olvido de las decisiones legislativas del país, y por ende, al libre arbitrio de las IES.
Para entender los alcances de los siete criterios orientadores de la educación superior
La LGES dejó establecidos en sus artículos 7, 8, 9 y 10, el fomento al desarrollo humano integral del estudiante, los criterios de la educación superior, los fines y los criterios para la elaboración de políticas en materia de educación superior, respectivamente.
Independientemente de la articulación de los contenidos de los preceptos legales citados, el objeto de estudio en el presente artículo, son los criterios orientadores de la educación superior, que se establecieron por primera vez en el marco legal educativo, en el artículo 8º de la LGES, que indica: “la educación superior se orientará conforme a los criterios siguientes” (2021, p. 5); a lo largo de sus veinticinco fracciones se establecieron el mismo número de criterios y que de manera sintetizada los mencionamos, con fines de identificar los antecedentes de los siete criterios orientadores declarados en la PNEAES de 2022:
El interés superior del estudiante
Reconocimiento del derecho de las personas a la educación y de los beneficios del desarrollo de la ciencia y la innovación tecnológica.
Dignidad de las personas
Igualdad sustantiva
Inclusión
Igualdad de oportunidades de acceso a la educación superior y no discriminación
Reconocimiento a la diversidad
Interculturalidad
Excelencia educativa que coloque al estudiante al centro y su mejoramiento integral
Cultura de paz y resolución pacífica de conflictos
Accesibilidad a la cultura, arte, deporte ciencia, tecnología, innovación, conocimiento humanístico y social en lo local, nacional y universal
Respeto, cuidado y preservación del medio ambiente y biodiversidad
Transparencia, acceso a la información, protección de datos personales y rendición de cuentas
Respeto a la autonomía de las universidades e instituciones de educación superior, a su régimen jurídico, autogobierno, libertad de cátedra e investigación, estructura administrativa, patrimonio, características y modelos educativos
Respeto a las instituciones de educación superior a las que la ley otorgar capacidad de adoptar su organización administrativa y académica, que se regirán por la normatividad interna y por la presente ley
Respeto a la libertad de cátedra e investigación
Respeto a la libertad de examen y libre discusión de ideas
Responsabilidad ética en la generación, transferencia y difusión del conocimiento
Participación de la comunidad universitaria en el diseño, implementación y evaluación de planes y políticas de educación superior
Preminencia de criterios académicos, perspectiva de género, experiencia, reconocimiento en gestión educativa y conocimiento en el subsistema respectivo
Pertinencia
Territorialización
Internacionalización solidaria
Reconocimiento de habilidades y conocimientos adquiridos
Respeto a los derechos laborales de los trabajadores
Como ya se ha precisado, estos veinticinco criterios fueron los enunciados como los orientadores de la educación superior en la LGES. Sin embargo, en las posteriores sesiones del CONACES, para la presentación de la propuesta de política nacional de evaluación y acreditación de la educación superior, se plantearon los siete criterios orientadores del SEAES, quedando declarados en la PNEAES:
Compromiso con la responsabilidad social
Equidad social y de género
Inclusión
Excelencia
Vanguardia
Innovación social
Interculturalidad (2022, pp. 55-61)
En el presente artículo se enfatiza en la necesidad de profundizar el significado y alcances de los siete criterios orientadores de la educación superior, y conocer de manera sustentada sus implicaciones, con las finalidades siguientes:
Que sean incorporados en las IES de manera efectiva.
Que sean transversalizados.
Que sean armonizados al interior de las IES conforme a las intenciones del actual SNES y de la PNEAES
En ese sentido, se presenta en adelante la definición de cada uno de los siete criterios, conforme a los términos de la PNEAES.
Compromiso con la responsabilidad social
Se entiende como compromiso con la responsabilidad social la forma como la institución asume su responsabilidad y liderazgo social ante su propio contexto y las problemáticas más sensibles de las comunidades cercanas, con el propósito de contribuir a la conformación de una sociedad más justa, libre, incluyente y pacífica, así como al desarrollo sostenible y al cuidado del medio ambiente, en el ámbito local, regional y nacional; y a la preservación, enriquecimiento y difusión de los bienes y valores de las diversas culturas y con la internacionalización solidaria. La vinculación es la capacidad de responder a la sociedad en el marco de dicho compromiso a través de estrategias y acciones concretas en el ámbito de la docencia, la investigación y la extensión.
El compromiso con la responsabilidad social de la educación superior debe evaluarse en función de la adecuación entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que estas hacen (2022, pp. 55- 56).
El compromiso con la responsabilidad tiene aspectos clave a tomar en cuenta, para ser trabajados desde la operatividad de las IES, para lo cual, se considera que en primer orden se tienen que fortalecer los liderazgos, poniendo en el centro de su atención las problemáticas más sensibles de su contexto inmediato, y, en consecuencia, plantear desde la planeación estratégica acciones y metas que contribuyan a mejorar su entorno, con especial procuración al desarrollo sostenible y al cuidado del medio ambiente; el distintito de empresas socialmente responsables no debe ser una aspiración solo de imagen y marketing para la institución, sino un estilo de vida arraigado en las instituciones con resultados tangibles en su contexto; también se requiere de una visión ampliada hacia la vinculación internacional; todo ello, principalmente desde el desarrollo de la funciones sustantivas de docencia, vinculación y extensión.
Asimismo, se precisa que las IES en nombre de las buenas prácticas de la responsabilidad social, verifiquen y garanticen que lo que hacen es congruente con lo que ofrecen y con las expectativas que la sociedad tiene de ellas.
Equidad social y de género
El principio de equidad se expresa en primera instancia en el incremento de las posibilidades de acceso a la educación superior, pero no se queda ahí. Requiere que se asuman las medidas necesarias para corregir los factores estructurales y de vulnerabilidad social que inciden en el aprovechamiento de las oportunidades educativas y establecer las medidas de mitigación o corrección necesarias para que este aprovechamiento pueda darse en condiciones óptimas. La equidad también implica la transparencia, la honestidad y la racionalidad institucional en la toma de las decisiones que afectan a los actores de la educación.
(...)
La equidad de género es un criterio transversal (. . .) que permite establecer la toma de decisiones en función de la equidad y respeto entre las personas, de tal forma que no prevalezcan los estereotipos y limitaciones culturales y políticos que tradicionalmente han asignado a ciertos roles femeninos o masculinos. De esta forma, la perspectiva de género permite construir condiciones equitativas para hombres y mujeres, así como para la diversidad de identidades y expresiones de género, orientaciones y características sexuales. (2022, pp. 56- 57).
La equidad social y de género es un asunto que ha ocupado las agendas públicas desde hace aproximadamente tres décadas y en ese tenor, se incorpora a los criterios orientadores de la educación superior; en ese sentido, se plantea en este estudio que las IES tendrán que establecer dentro de sus ejes estratégicos de planeación institucional, los objetivos, las acciones y las metas que sean necesarias para dar cuenta de la sociedad de su capacidad para garantizar la ausencia de desigualdades en el quehacer institucional; cómo fomentan la cultura de la equidad social y de género y cómo se ve reflejada en todos los estamentos institucionales, desde el personal directivo, administrativo, docente y en la vida estudiantil.
Inclusión
La inclusión en la educación superior exige asumir los derechos humanos como principio clave del quehacer de la institución, de tal forma que ninguna persona sea excluida de la educación superior por motivo de su ingreso económico, su género, su raza, sus creencias o su edad, entre otras causas. Desde esta perspectiva, la inclusión implica tomar en consideración las características culturales y sociales del contexto de las IES, así como los derechos y características de los estudiantes, y de los actores educativos, para que todos tengan las mismas oportunidades y posibilidades de realización. (2022, pp. 57).
La inclusión no puede quedar solo en el discurso y en los ideales legislativos, sino que debe materializarse en los escenarios de la educación superior; en ese sentido, las IES precisan incorporar los derechos humanos como parte de sus valores institucionales y establecer estrategias que permitan evidenciar cómo la inclusión es parte de la cultura institucional y del quehacer educativo y como son premisas arraigadas en todos sus actores; establecer programas que fortalezcan el sentido inclusivo en toda la comunidad institucional, así como estrategias para ampliar las oportunidades de ingreso a las personas en situación, ya sea de vulnerabilidad o latente de posibles actos discriminatorios.
Excelencia
Implica colocar al estudiante en el centro del proceso educativo, promover su mejoramiento integral constante y el máximo logro de su aprendizaje para desarrollar su pensamiento crítico, así como fortalecer los lazos entre la escuela y comunidad. (2022, pp. 57- 59).
Es el artículo 7º de la LGES (2021, pp. 4-5) el que precisa la aspiración de que la educación superior fomente el desarrollo humano integral del estudiante, a través de nueve rasgos, que enunciamos a continuación en forma sintetizada:
La formación del pensamiento crítico
La consolidación de la identidad, el sentido de pertenencia y el respeto desde la interculturalidad que promueva la convivencia armónica entre personas y comunidades
La generación y desarrollo de capacidades y habilidades profesionales para la resolución de problemas
El fortalecimiento del tejido social y la responsabilidad ciudadana, para prevenir y erradicar la corrupción, a través del fomento de los valores
La construcción de relaciones sociales, económicas y culturales basadas en la igualdad entre los géneros y el respeto de los derechos humanos
El combate a todo tipo y modalidad de discriminación y violencia
El respeto y cuidado del medio ambiente
La formación en habilidades digitales y el uso responsable de las tecnologías de la información
El desarrollo de habilidades socioemocionales que permitan adquirir y generar conocimientos
Como se indica en la PNEAES:
Desde una perspectiva general, la excelencia se entiende como la medida en que una IES logra los objetivos definidos por ella misma, así como los fines que establece la LGES. (. . .)
(...)
En síntesis, el criterio de excelencia educativa en todos los ámbitos de mejora de la educación superior, se expresa a través de su contribución a logar el desarrollo humano integral y de los resultados tangibles obtenidos en la formación profesional.
Por ello, es fundamental que la excelencia educativa de cada tipo de IES se vea orientada mediante el seguimiento permanente de su transformación y mejora. (2022, pp. 58- 59).
La excelencia educativa compromete a las IES a tener claramente definidos sus objetivos y sus metas, las que, desde luego, pueden responder a las intenciones propias de las IES, pero también guardar armonización con los criterios y fines de la educación superior; es ese sentido, las IES habrán de garantizar su compromiso con la excelencia educativa, al establecer en su planeación institucional ejes estratégicos que comprendan tanto sus intenciones institucionales propias, como los criterios y fines establecidos en los artículos 7º y 8 de la LGES y que les sean aplicables de acuerdo al tipo de institución, pero en específico, los siete criterios orientadores de la PNEAES.
Vanguardia
La vanguardia educativa es un criterio que expresa la necesidad de avanzar hacia nuevos enfoques, metodologías, contenidos, para sentar las bases en función de la visión institucional. Expresa la capacidad de realizar cambios significativos y pioneros en la renovación de formas de actuar y de abordaje del conocimiento, trascender la tradición a través de transformaciones e innovaciones en aspectos científicos, tecnológicos, educativos o de gestión, en el ejercicio de la libertad, pero con el objetivo de ofrecer nuevas alternativas y transformar el cambio de expectativas en función de una contribución social más efectiva, en escenarios locales, regionales y nacionales; en el contexto de estrategias hacia la internacionalización solidaria.
(...)
En este criterio tiene un papel fundamental la transformación digital de las instituciones educativas, como forma de contribución al cierre de la brecha digital en la enseñanza y en la sociedad. Asimismo, la formación en habilidades digitales y el uso responsable de las tecnologías de la información, comunicación, conocimiento y aprendizaje digital en el proceso de construcción de saberes, tal como lo prevé el Art. 7 de la LGES. (2022, pp. 59 - 60).
La vanguardia contribuye a la inclusión de manera directa, en tanto que permite hacer trascender la educación al exterior de las IES por un lado, dada la diversidad de modalidades y opciones educativas hoy vigentes y de las que hablan los artículo 12 y 13 de la LGES; y, por otra parte, implica la innovación tecnológica mediante el empleo de múltiples y variados recursos digitales de los que se puede hacer uso para poner la educación al alcance de las personas que padezcan alguna condición de discapacidad; para ello, se requiere la incorporación de herramientas digitales idóneas y de personas expertas tanto en el diseño de contenidos educativos multimedia y de diseñadores instruccionales; implementar tecnologías no es suficiente, si no están pensadas con visión inclusiva.
Innovación social
La innovación social es un mecanismo de transformación de las relaciones sociales (instituciones, procesos, normas, etc.) a través de iniciativas concretas. El involucramiento de la educación superior en proceso permite sinergizar las capacidades de las comunidades académicas con las de los actores, organizaciones y emprendimientos sociales externos en campos de interés común, a través de proyectos concretos, bajo nuevos enfoques de colaboración y corresponsabilidad orientados por valores sociales de equidad, solidaridad y justicia. Esto requiere superar la idea de la prestación de servicios como una respuesta rígida y reactiva de las instituciones, pues exige respuestas creativas para la construcción de portafolios abiertos y flexibles en función de problemáticas o desafíos detectados en forma conjunta.
Desde el punto de vista operativo, la innovación social requiere la habilitación de redes y de comunidades de práctica que posibiliten el diálogo abierto, la participación, la retroalimentación, los proyectos interinstitucionales e intercomunitario, y la construcción de conocimiento entre actores académicos y no académicos, aprovechando la diversidad de saberes prácticos, tácitos, científicos, tradicionales, etc., de todos los actores. (2022, p. 60).
La innovación social supone un paso más adelante a dar por parte de las IES, en tanto que implica salir del interior y vincularse directamente con otras comunidades académicas, con organizaciones e involucrarse en emprendimientos sociales externos, en los campos de su interés; hoy no bastan solamente los convenios de colaboración para el cumplimiento del requisito de los servicios sociales o de las prácticas profesionales o para beneficios de imagen y marketing, sino vinculaciones permanentes y de continuo y con resultados tangibles de sus sinergias, para el verdadero impacto de las IES en la innovación social; esto desde luego, implica una mirada a los modelos educativos y actualizarlos de tal forma que se incluyan las principales pedagogías o metodologías activas de aprendizaje, como son el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje basado en problemas, el aula invertida, el aprendizaje basado en retos, el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje servicio y/o el aprendizaje por descubrimiento.
Interculturalidad
La interculturalidad, como ejercicio ético-político, parte del hecho de que la sociedad no solo es diversa, sino desigual, por lo que no basta señalar y valorar la diversidad cultural, sino que se busca transformar las condiciones de subordinación y desigualdad social.
La interculturalidad en la educación superior, entonces, es un criterio que espera transformara las instituciones en espacios de diálogo con pensamiento crítico y convivencia armónica, equitativa, solidaria y respetuosa. Muestra la importancia no solo de “tolerar”, sino de aprender a vivir y a disfrutar las diferencias étnicas, sociales, culturales, religiosas y las que se dan entre naciones. Exige el respeto absoluto de los derechos humano y de la identidad de todas las personas y del desarrollo de una cultura de paz y justicia. (2022, pp. 60 - 61).
México tiene entre sus rasgos distintivos la diversidad social y cultural, que, paradójicamente, dicha riqueza cultural es un desencadenante de grandes desigualdades sociales y la educación, indistintamente de cualquier nivel, debe contribuir a cerrar las brechas de desigualdad que tanto laceran a colectivos sociales, como a la dignidad individual de muchas personas vulnerables ante dichas desigualdades; desde esa tesitura, las IES tienen que trabajar desde su cultura institucional y sus valores, para incorporar como parte de sus ejes estratégicos de su planeación institucional, la interculturalidad, aunada al respeto a la dignidad de las personas por su naturaleza de seres humanos, y más allá de la cultura de la tolerancia, permee la cultura de la convivencia armónica, equitativa, solidaria y respetuosa.
Una vez que se tiene claridad sobre el significado y las intenciones de los siete criterios orientadores de la educación superior, es importante plantear algunas interrogantes: ¿Qué tan informadas estás las IES de los subsistemas de educación superior sobre estos criterios orientadores del SEAES?; ¿Independientemente de la publicidad de la política, qué medidas ha tomado el Estado para garantizar que estos criterios orientadores sean conocidos por los tomadores de decisiones al interior de las IES?, ¿Cómo puede garantizar el Estado el conocimiento y la observancia de los criterios orientadores por parte de las IES? ¿Qué tendrían que hacer las IES para lograr su armonización a la política nacional de la educación superior y a los criterios orientadores del SEAES?
Retos de las IES frente a la política nacional de evaluación y acreditación de la educación superior
Del análisis a los siete criterios orientadores de la educación superior, es pertinente hacer referencia a los retos que enfrentan las IES frente a la PNEAES y se mencionan de manera enunciativa, mas no limitativa, algunos de los principales:
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Se requiere al interior de las IES un trabajo de reingeniería educativa, para la integración de las políticas educativas actuales; al respecto, en el título cuarto, Capítulo I, denominado De las acciones para el ejercicio del derecho a la educación superior, el artículo 39 de la LGES, establece:
Artículo 39. - Se promoverá que el establecimiento y extensión de las instituciones de educación superior o la creación de programas educativos tomen en cuenta el Programa Sectorial de Educación, los programas Nacional y Estatales de Educación Superior, así como los planes de las instituciones de educación superior y las demandas de la sociedad en la materia, bajo criterios de pertinencia, excelencia, equidad, inclusión, interculturalidad y cuidado del medio ambiente, además del entorno mundial y las necesidades nacionales, regionales, estatales y locales. (2021, p. 22)
Fortalecer los liderazgos en cuanto a competencias, sensibilización y toma de decisiones, para reorientar el trabajo de las IES hacia las aspiraciones de los criterios de Compromiso con la responsabilidad social, Equidad social y de género, Inclusión, Excelencia, Vanguardia, Innovación social, Interculturalidad.
Sensibilidad para prestar atención a las problemáticas más inmediatas de su contexto y disponibilidad para involucrarse proactivamente para la mejora de su entorno, con especial atención al desarrollo sostenible y al medio ambiente, y en esa tesitura, estar acorde al criterio del compromiso con la responsabilidad social.
Incorporar en sus valores y en su cultura institucional la equidad social y de género, así como la inclusión y la interculturalidad y establecer las estrategias y acciones a ejercitar para el cumplimiento de impacto, de tal forma que haya evidencia plena de la concreción de la equidad social y de género, de la inclusión, y de la interculturalidad desde el trabajo comprometido de las IES y no quede solo como un ejercicio de simulación o de ideales normativos, pero que no se cumplen, por múltiples razones de las instituciones.
Revisar todo el instrumental normativo y documentos institucionales que rigen la vida y operatividad de las IES; rediseñarlos con fines de armonización conforme a la política nacional de la educación superior y la incorporación efectiva de los siete criterios orientadores del SEAES, con especial énfasis en los siguientes:
Incorporar la innovación tecnológica con efectividad, de tal forma que se atienda al criterio de inclusión; para ello, las IES deben invertir en personal especializado en diseño de contenidos educativos multimedia, para que los recursos educativos puedan ser asequibles a la diversidad de personas con discapacidades y diseñadores instruccionales, para que los diseños e insumos educativos sean pertinentes y relevantes y con ello, marcar la ruta del cumplimiento al criterio de vanguardia.
Fortalecer las competencias del personal académico, tanto para la innovación educativa, como para el desarrollo de las metodologías y pedagogías activas, que harán factible el criterio de la innovación social.
Como ya se ha advertido, estos son solo algunos de los retos, pues la implementación de los siete criterios orientadores de las PNEAES en las IES precisa de una verdadera transformación al interior y un nuevo paradigma de cultura institucional; se precisa tocar tanto sus procesos sustantivos de docencia, investigación, vinculación y extensión, como de las funciones adjetivas relativas a la gestión institucional; es un trabajo de reestructuración y reingeniería educativa para ser integral y sistémico, lo cual desde luego, no es tarea fácil. Sin embargo, es importante y necesario romper la inercia e impulsar a las IES a dar los primeros pasos hacia la ruta de la concreción de la política nacional de la educación superior.
Propuesta modelo de plan de desarrollo institucional para IES
Se plantea una propuesta como punto de partida, para orientar a las IES hacia una ruta de establecimiento de los siete criterios orientadores de la PNEAES, que sea trabajada desde la formulación del Plan de Desarrollo Institucional (PDI) de cada institución; los ejes estratégicos no solamente deben ser los del interés institucional hacia adentro de las IES, sino mirar al exterior y replantear la educación superior a la que dedican su existencia, con integración de dichos criterios; es importante tomar en cuenta que los siete criterios orientadores deben ser transversales, por ende, se implican tanto en las funciones sustantivas como en las adjetivas, en los procesos de gestión.
Si bien las IES tienen libertar para establecer su modelo educativo y su organización administrativa, su filosofía institucional, sus valores, sus principios rectores y, por ende, sus ejes de trabajo, es muy recomendable que desde el CONACES se proponga que, en primer orden, sean tomados en cuenta los ejes de la PNEAES y enseguida, los propios de las IES, procurando siempre evitar que se contravengan o se conflictúen entre sí.
La propuesta es un modelo marco de planeación institucional, aplicable a todas las IES, para garantizar la observancia tanto de la LGES, como de los criterios orientadores de la educación superior, en torno a la PNEAES y la ruta general que se propone, es la siguientes:
1. Desde el CONACES, expedir y divulgar hacia las IES de manera digital un boletín informativo que explique las intenciones de la PNEAES y describa cada uno de los siete criterios orientadores en sus contenidos, alcances y lo que se espera con la observancia de cada uno de ellos desde las IES, para estar acordes a las finalidades del Sistema Nacional de Educación Superior.
2. Emplazar a las IES, para presentar sus PDI, con anticipaciones necesarias.
3. Hacer saber que el PDI, debe fundamentarse en sustentos de tres tipos:
Documentos oficiales:
Marco normativo oficial:
Artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos
Ley General de Educación
Ley General de Educación Superior
Marco normativo y documentos institucionales:
4. Las IES podrán declarar en su PDI los ejes estratégicos que consideren necesarios, pero siempre serán obligatorios y los primeros los siete siguientes:
Posterior a estos ejes estratégicos, las IES tendrán libertad de incorporar otros de interés propio de la institución.
5. Establecer los objetivos de cada eje, las estrategias y las acciones a que se comprometen, para el logro de los objetivos.
6. Establecer las metas de corto, mediano y largo aliento; en estas últimas se deberá ver materializado su aporte a las intenciones del actual Sistema Nacional de Educación Superior y hacer factible la evaluación y acreditación de las IES, por cumplir con los siete criterios orientadores de la PNEAES.
7. Los siete ejes obligatorios, habrán de verse reflejados, tanto en la dimensión sustantiva, como en la gestión de las IES.
En la dimensión sustantiva: en los propósitos de los programas educativos, en los programas educativos, en el perfil de egreso, en la docencia, en la investigación, en la vinculación.
En la dimensión de la gestión: en la filosofía institucional, conformada por la declaración de la misión, de la visión de los valores y de los objetivos institucionales.
En el caso de las IES particulares, esta ruta puede ser la base para el diseño del programa de mejora continua a que se refiere el artículo 71 de la LGES y que, a partir de la implementación de dicha ley, se hace obligatorio para la solicitud de otorgamiento del Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (RVOE) o del refrendo del mismo.
Conclusión
Es momento de repensar la educación superior desde las Instituciones de Educación Superior, en torno a los criterios orientadores de la Política Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior; la Ley General de Educación Superior hoy es una realidad, con múltiples implicaciones de transformación en las funciones sustantivas y adjetivas de las IES, necesarias para la concreción de la responsabilidad social, la equidad social y de género, la inclusión, la excelencia, la vanguardia, la innovación social y la interculturalidad.
No obstante, es importante analizar las posibilidades de las IES para sumar a las intenciones del actual Sistema Nacional de Educación Superior e incorporar de manera transversal los siete criterios orientadores del SEAES, empezando por la información y concientización de su papel frente a la política educativa nacional de educación superior; la publicación de la ley no basta, pues ello no garantiza que las personas responsables de la toma de decisiones de las IES se alleguen al conocimiento de las disposiciones de la ley, y si lo hacen, que tengan claridad y precisión de lo que se espera que realicen, para armonizarse con las políticas actuales de la educación superior, que privilegian la excelencia y la mejora continua.
Es importante impulsar a las IES desde las instancias oficiales al conocimiento y aplicación de la LGES en primer orden, y a la incorporación y transversalidad de los criterios orientadores de la educación superior, al tenor de la PNEAES.
Se plantea que el CONACES establezca los mecanismos para comprometer a las IES desde el trabajo de planeación interna, estableciéndose un modelo marco de planeación institucional aplicable a todas, en el que se incorporen como ejes estratégicos de primer orden los siete criterios orientadores de la educación superior del SEAES, sin detrimento de la incorporación en segundo orden, de sumar otros ejes estratégicos del interés específico de las instituciones, siempre que no sean contradictorios u obstaculicen en cumplimiento de los de primer orden.
Si desde la oficialidad no se implementan medidas de direccionamiento a las IES, tanto la LGES como la PNEAES pueden perdurar en el escenario nacional de la educación superior, como ideales no cumplidos y prolongarse los más de 40 años en que la educación superior ha permanecido sin mayores innovaciones desde la creación de la hoy extinta Ley para la Coordinación de la Educación Superior, con el único diferenciador que hoy en día el Estado Mexicano cuenta con una Ley General de Educación Superior con grandes proyecciones hacia la excelencia y la mejora continua, pero de escasa factibilidad de aplicación, si no se compromete a las IES a su armonización, como las principales instancias en que ocurre el acto educativo del tipo superior.
