Introducción

El inglés es una lengua de comunicación que facilita el acceso a la ciencia y la tecnología de vanguardia, permite llevar a cabo transacciones comerciales internacionales, brinda mejores oportunidades laborales y posibilita la interacción efectiva al viajar al extranjero. En resumen “el inglés es el idioma de la tecnología, del comercio y de las ciencias” (Graddol, 2006 como se citó en ^{Santana-Villegas et al., 2016, p. 80}). Actualmente, este idioma tiene 1452 millones de hablantes en el mundo (^{Fernández, 2023}).

Como consecuencia, al ser una lengua de comunicación, se han buscado formas alternas a la modalidad presencial para difundir su aprendizaje. Una de las alternativas es la virtualidad. Por ejemplo, en países como Colombia y Costa Rica, esta modalidad ha sido implementada como una iniciativa educativa gubernamental. El Ministerio de Educación Nacional de Colombia fomenta “el uso de las nuevas tecnologías en la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras a través de formación virtual” (^{Mendoza-González, 2015, p. 126}). Y en Costa Rica, desde el año 2013, se han beneficiado “aproximadamente 25,000 estudiantes con el programa ‘Ceibal' en inglés” (p. 131).

En lo que respecta a México, la virtualidad es una opción que se ha empleado para promover el aprendizaje del inglés en instituciones como la Universidad Nacional Autónoma de México, el ^{Instituto Politécnico Nacional} y la Universidad Abierta y a Distancia de México. Estas instituciones facilitan materiales de estudio y actividades de práctica para que el estudiante avance de manera autónoma y a su propio ritmo. Como muestra, en el sitio web Ambiente Virtual de Idiomas de la Universidad Nacional Autónoma de México se especifica que los materiales son de práctica y de autoevaluación (^UNAM-CUAED).

En tanto que el ^{Instituto Politécnico Nacional (IPN)}, de acuerdo con la información que aparece en el portal del Centro de Lenguas Extranjeras (s.f.), ofrece dos alternativas, una da acceso a la plataforma para que el estudiante puede realizar las actividades a su propio ritmo. La segunda para que realice las actividades de acuerdo con una calendarización (Centro de Lenguas Extranjeras, s.f.). A su vez, el ^{Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (s.f.)} en colaboración con la Universidad Abierta y a Distancia de México, tiene un programa virtual llamado Sepa Inglés Online, el cual proporciona materiales por niveles y ofrece el apoyo de profesores. Así también la educación pública en el país necesita invertir recursos materiales y humanos en el desarrollo de planes de estudio a distancia como una alternativa para los estudiantes de nivel superior, afirma ^{Aguirre-Caracheo et al. (2022)}.

De acuerdo con las descripciones anteriores, los cursos que ofertan estas instituciones tienen dos rasgos principales: la autonomía y la flexibilidad para que el estudiante avance a su propio ritmo. Esto es acertado si se toma en cuenta que tanto la autonomía como la flexibilidad, caracterizan los ambientes de aprendizaje en entornos virtuales (^{Sangrá y Girona, 2013}; ^{Quijada-Monroy, 2014}). Sin embargo, también se debe considerar que en los entornos virtuales “es posible que [los estudiantes] realicen actividades en colaboración con otros compañeros y que juntos construyan el conocimiento” (^{Quijada-Monroy, 2014, p. 7}).

Precisamente mediante la metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) se puede fomentar la colaboración entre estudiantes y el aprendizaje del inglés en un entorno virtual. De manera general, el ABP es una metodología centrada en el estudiante (^{Parra-Pineda, 2003}). Sus bases se atribuyen a Dewey por la importancia atribuida a los proyectos multidisciplinares, así como al aprendizaje social a través de la colaboración (^{Gómez-Pablos, 2018}). De acuerdo con Mergendoller et al. (2006, como se citó en ^{García-Varcálcel Muñoz-Repiso y Basilotta Gómez-Pablos, 2017}) “la evidencia empírica sugiere que el ABP tiene un efecto positivo en la adquisición de conocimientos por parte de los estudiantes, el desarrollo de habilidades como la colaboración, el pensamiento crítico y la resolución de problemas” (p. 115).

De acuerdo con ^{Herrera-López y Moreno-Beltrán (2023)} uno de los aspectos más complejos a los que se enfrenta el docente al establecer el ABP consiste en la selección y planteamiento de una problemática o tema del proyecto que sea relevante y se encuentre apegado a los contenidos visualizados en el curso. El problema o tema del proyecto como tal debe mantener una alta expectativa, así como una constante motivación para los estudiantes. Sumando a lo anterior mencionado, ^{Olivo-García et al. (2023)} afirman que la educación ha adquirido una importancia creciente en el contexto actual. Tanto los docentes como los estudiantes enfrentan dificultades por la falta de conocimiento en el uso de herramientas tecnológicas y en la aplicación de buenas prácticas con este tipo de aprendizaje.

En lo que respecta al inglés, a través de la realización de proyectos se logra la integración de las cuatro habilidades básicas: hablar, oír, leer y escribir (^{Harmer, 2010}). Además, el ABP permite al estudiante “participar en una comunicación asertiva mientras concluye las actividades satisfactoriamente, haciendo uso del lenguaje natural” (Tsiplakides y Fragoulis, 2009, como se citó en ^{Aldana-Pérez, 2018, p. 142}). Esta metodología facilita la interacción, la práctica del idioma y, por ende, se promueve el aprendizaje al igual que el desarrollo de las cuatro habilidades. Así mismo como lo afirman ^{Hernández-Ham et al. (2024)} la enseñanza y el aprendizaje de un idioma distinto al materno presentan una variedad de mecanismos, muchos de los cuales se adaptan a las necesidades individuales del estudiante.

La implementación del ABP sigue una secuencia conformada por seis etapas. La figura 1 muestra el proceso que se debe seguir para la implementación del ABP como estrategia de enseñanza.

Primero se hace la selección del tema. Para ello, el profesor, los estudiantes o de común acuerdo deciden el tema del proyecto.

Después, los estudiantes y/o con la guía del profesor deciden qué incluir en el proyecto y dónde investigar. A continuación, los estudiantes investigan en diversas fuentes (periódicos, enciclopedias, Internet, entre otros).

Posteriormente, los estudiantes deciden qué información incluir en la presentación del proyecto. Para ello, redactan el bosquejo de lo que se incluirá en el producto (proyecto). La retroalimentación puede ser proporcionada por el profesor u otros estudiantes.

Finalmente se crea el producto (proyecto) que puede ser un reporte escrito, una presentación oral, un video o un audio, por mencionar algunos ejemplos.

Diversos estudios han mostrado evidencia del impacto de la implementación del ABP en el aprendizaje en entornos presenciales; por ejemplo, ^{Yang y Puakpong (2016)} investigaron el efecto de esta metodología a través de la aplicación de exámenes diagnóstico y final. Los resultados mostraron que la expresión oral de los estudiantes mejoró significativamente. Entre las razones se encuentran que el aprendizaje basado en proyectos “integra actividades de la vida real y proyectos que son significativos y se relacionan con los estudiantes y con el currículo” (^{Yang y Puakpong, 2016, p. 423}). Además, se observó que los estudiantes se responsabilizaron de su propio aprendizaje al trabajar de manera independiente y colaborativa con sus compañeros. Respecto a la aceptación de esta metodología, conviene mencionar que la mayoría de los estudiantes consideró haber trabajado en un ambiente de aprendizaje sin presión.

Por otra parte, ^{Asensio-Arjona (2017)} evidenció, como resultado de la implementación del ABP, que las medias de los exámenes diagnóstico y final reflejaron, de manera global, una diferencia significativa. La media de ambos exámenes fue 5.48 y 6.79 respectivamente. Estos resultados, junto con la valoración de aspectos cualitativos como son la satisfacción y autopercepción, la observación del profesor y valoración de la expresión oral permitieron evaluar la implementación del ABP como positiva porque se motivó el aprendizaje y se contextualizó mediante la práctica y desarrollo de las cuatro habilidades (p. 324).

Así mismo, ^{Astawa et al. (2017)} obtuvieron una diferencia significativa en los resultados de los exámenes diagnóstico y final. Los estudiantes obtuvieron una calificación más alta en el examen final; por lo que sus habilidades de producción escrita y oral mejoraron. En consecuencia, estos autores sugieren la integración del ABP especialmente en contextos donde se enseña el inglés como lengua extranjera (p. 1153).

En lo que respecta a los ambientes virtuales, los informes de investigaciones relacionados con el ABP son limitados y se han encaminado principalmente a analizar sus beneficios desde la perspectiva del estudiante. Por ejemplo, ^{Asfihana et al. (2022)} hallaron que, de acuerdo con las opiniones de los estudiantes, en un ambiente virtual también se promueve la participación y la motivación. Además, se desarrollan habilidades digitales, pensamiento crítico, trabajo colaborativo y comunicación. A su vez, ^{Mali y Timotius (2018)} investigaron el comportamiento de los estudiantes con relación a la actitud positiva, la seguridad en sí mismos y la ansiedad en cuanto a la metodología del ABP en un entorno de aprendizaje de idiomas asistido por computadora. Los resultados no mostraron diferencias significativas en las actitudes, la confianza y los niveles de ansiedad de los estudiantes antes y después de tomar el curso.

En resumen, el ABP y su impacto en el aprendizaje del inglés ha sido examinado principalmente en contextos presenciales. En lo que respecta a contextos virtuales de aprendizaje, las investigaciones sobre este tema han puesto su atención esencialmente en reconocer cómo los estudiantes perciben los beneficios de esta metodología. Sin embargo, no se encontraron estudios orientados a evaluar el impacto del ABP en el aprendizaje del inglés mediante exámenes. Con base en esta realidad y con fundamento en que:

Durante la planificación de la intervención educativa, se desarrolló el plan de estudios del curso, se hizo el diseñó instruccional y se crearon los objetos virtuales de aprendizaje (OVA). Se optó por llevar a cabo una intervención de un nivel inicial, ya que sería la primera vez que se impartiría un curso de inglés para propósitos generales en modalidad virtual en la institución en la que se condujo la investigación.

En lo que respecta a la clasificación de los niveles, de acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencias para las Lenguas, el nivel A1 corresponde al nivel inicial. El hablante que tiene el nivel A1 puede interactuar de forma sencilla mediante preguntas y afirmaciones sencillas sobre temas cotidianos (^{Council of Europe, 2020}).

Con base en los descriptores para el nivel A1 del Marco Común Europeo de Referencias para las Lenguas, se planteó el objetivo general y se integraron los temas de los dos módulos del curso. El objetivo general del curso fue que el estudiante será capaz de emplear en idioma inglés, frases sencillas sobre información personal y de su entorno mediante actividades interactivas que le permita la práctica de la comprensión lectora y auditiva para desarrollar la expresión escrita y oral. La tabla 1 muestra los datos generales de la intervención educativa.

Parte fundamental en la creación de un curso es la elección del modelo de diseño instruccional. Este tiene como propósito guiar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje a través de los contenidos; es decir, los materiales, las estrategias y las actividades. Los contenidos a su vez obedecen a los objetivos de aprendizaje planteados. Se considera que el diseño instruccional es “arte y ciencia aplicada de crear un ambiente instruccional y los materiales claros y efectivos, que ayudarán a los alumnos a desarrollar la capacidad para lograr ciertas tareas” (Broderic, 2001, como se citó en ^{Álvarez-Duarte, 2020, p. 29}).

De la misma forma ^{Vergara-Avalos et al. (2024)} argumentan que es crucial reflexionar sobre los cambios que se han producido en el diseño instruccional de los cursos de e-learning, pues estas modificaciones han demostrado que la educación en línea tiene el potencial de ofrecer oportunidades flexibles y accesibles para el aprendizaje, aunque también han subrayado la necesidad de una planificación cuidadosa y una atención constante a la calidad del diseño.

Adicionalmente, los modelos y enfoques de diseño instruccional en línea pueden ser útiles para desarrollar cursos de educación virtuales efectivos y adaptados a las necesidades de los actores interesados, de modo que puedan comunicarse sin tener un espacio asignado (^{Olivo-García et al., 2022}).

El proceso de diseño de la intervención siguió las directrices del modelo 4C/DI desarrollado por ^{Van-Merriënboer (2019)}. Los cuatro componentes de este modelo son: a) una tarea de aprendizaje, b) información de apoyo, c) información procedimental y d) práctica de partes de la tarea. Estos elementos se reflejaron en los contenidos de la intervención de la siguiente manera: a) el proyecto; b) vocabulario, estructuras gramaticales, pronunciación de las palabras, etc.; c) guías en texto, audio y video para el desarrollo del proyecto y para las actividades de práctica; así como d) ejercicios interactivos mediante los OVA, interacciones en los foros y video foros, sesiones sincrónicas para la práctica de la expresión oral y las actividades preliminares para crear el proyecto.

Para la creación de los OVA se empleó la herramienta H5P porque además de ser gratuita, permite crear contenidos educativos interactivos. Adicionalmente, ofrece un entorno amigable tanto para el diseñador como para el usuario final. Se pueden diseñar ejercicios de opción múltiple, arrastrar las palabras, llenar los espacios en blanco, preguntas de verdadero y falso, así como juego de memoria, entre otros. Aunado a lo anterior, se considera que la interactividad que esta herramienta ofrece la hace adecuada para un ambiente de aprendizaje virtual (^{Vallejo y González, 2018}).

La tabla 2 muestra los contenidos de la intervención educativa en lo que respecta a los objetivos, los OVA, las actividades de aprendizaje y las herramientas para cada módulo. El diseño se hizo de tal forma que se cumplieran las características del ABP y del modelo instruccional 4C/DI.

La intervención educativa se diseñó de tal forma que los estudiantes:

Además, se proporcionaron guías para la elaboración del proyecto; un calendario y un encuadre de evaluación.

A su vez, las actividades se diseñaron de tal forma que se cumpliera con las características de la metodología del ABP al realizar un trabajo colaborativo, practicar inglés y retroalimentar a sus pares. El facilitador fungiría como guía.

La figura 2 muestra el proceso indicado para el desarrollo del proyecto y los tipos de interacción suscitados con cada una de las actividades.

Como parte de las actividades para la realización del proyecto, los estudiantes tendrían tres sesiones sincrónicas, dos en equipo y una grupal. En ellas interactuarían para:

Se debe mencionar que a la par de las actividades que llevarían a cabo los estudiantes para la elaboración del proyecto, se buscó incentivar el estudio y practica con los contenidos que se crearon exprofeso para la intervención.

Respecto al proyecto, este consistió en hacer un video sobre una ciudad o estado de la República Mexicana. Los estudiantes debían integrar vocabulario y estructuras lingüísticas de los temas del curso en el guion. Por tal razón, se les proporcionó el listado de los temas que se deberían tomar en cuenta para hacer el proyecto y una serie de preguntas guía (ver la figura 3).

Asimismo, se consideró pertinente indicar el proceso de redacción que debían seguir y mostrar un ejemplo. La figura 4 presenta las instrucciones y sugerencias proporcionadas como guía para la redacción del guion.

Finalmente, la figura 5 muestra los criterios que sirvieron de guía para que los estudiantes identificaran, antes de crear el producto (proyecto), si este cumplía con los requerimientos solicitados. De no ser así, podrían editarlo o hacerlo nuevamente.

La finalidad de proporcionar un criterio para la realización del video fue guiar a los estudiantes de tal forma que el trabajo no se viera obstaculizado por falta de claridad en las tareas a realizar. El desarrollo de un proyecto y las relaciones entre los miembros de un equipo son dos aspectos que se pueden ver afectados si las indicaciones no son las adecuadas. La falta de claridad podría obstaculizar el desarrollo del proyecto; a este respecto ^{Silva-Quizoz (2011)} menciona que “cuando no hay claridad [en las instrucciones] se presentan problemas de discordancia en el grupo o equipo que distrae energías y tiempos en aclararlos en lugar de trabajar” (p. 43).

Análisis de resultados

Para hacer la comparación entre los conocimientos previos de los estudiantes y la efectividad del curso implementado se hizo un análisis estadístico mediante la prueba no paramétrica W de Wilcoxon. Se optó por este estadístico ya que el grupo fue menor a 30 estudiantes y por tratarse de un solo grupo (^{Bautista-Díaz et al., 2020}). Además, es el más conveniente cuando “se quieren demostrar los resultados de una prueba antes y después” (^{López-Moreno, 2021, p. 212}). Cabe aclarar que en esta investigación no fue posible tener un grupo experimental y uno de control porque, como se mencionó anteriormente, el curso se implementó por primera vez.

La matriz se elaboró con los datos de ambos exámenes. Después, se hizo una depuración de datos mediante la identificación del número de individuos, esta acción evitó duplicidad u omisión de algún participante (^{Bizquerra-Alzina, 2009, p. 263}). La tabla 3 muestra la matriz de datos que se utilizó para hacer la comparación de los resultados de ambos instrumentos.

Mediante la comparación de las calificaciones obtenidas en ambos exámenes se identificó la mediana porque es “la medida de tendencia central mayormente utilizada en este tipo de estadística [pruebas no paramétricas]” (^{López-Moreno, 2021, p. 211}). La mediana del examen diagnóstico fue 5.18 y la del examen final de 8.8. Para hacer el cálculo de la prueba de los rangos con signo de Wilcoxon se empleó una tabla de valores críticos.

Las hipótesis estadísticas que se establecieron para esta investigación fueron las siguientes:

La identificación del valor crítico W se hizo mediante los datos que se muestran en la tabla 4, tomando el .5% de error. Se rechaza la hipótesis nula porque el valor W es menor al valor crítico W.

La prueba de los rangos con signo de Wilcoxon mostró diferencias significativas entre los resultados del examen diagnóstico aplicado al inicio del curso y el examen final aplicado al término de la implementación. Con base en estos resultados, se rechaza la hipótesis nula (H0) y se acepta la hipótesis alterna (H1); es decir, sí hay diferencia significativa entre los resultados de la evaluación diagnóstica aplicada antes de la intervención y el examen final aplicado después de esta.

Cabe mencionar que todos los estudiantes obtuvieron una calificación más alta en el examen final; es decir, después de la intervención. Como se puede observar en la figura 9 los resultados obtenidos en el primer examen fueron significativamente más bajos en comparación con los resultados del segundo.

Se debe agregar que varios estudiantes obtuvieron una calificación reprobatoria en el examen diagnóstico; pero su puntuación mejoró en el examen final. La mayoría obtuvo una calificación superior a 8 en la evaluación realizada después de la intervención. Este contraste de resultados permite identificar el progreso de los estudiantes a lo largo del curso.

Además, en la sección de producción escrita del examen diagnóstico los estudiantes dejaron ítems sin contestar; expresaron sus ideas en español o redactaron sus respuestas en inglés con frases cortas; algunas veces con errores gramaticales.

En tanto que en la misma sección del examen final se observaron enunciados completos y con un mínimo de errores. A manera de ejemplificación, la tabla 5 muestra las respuestas obtenidas en uno de los ítems.

También llamó la atención el hecho de que en las respuestas emplearon vocabulario y estructuras lingüísticas de los contenidos de la intervención. Por ejemplo, en el ítem en el que se les solicitó información personal, fueron capaces de expandir sus respuestas y proporcionar información adicional al nombre y edad. Se observó el uso de vocabulario de ocupaciones (teacher, accountant, project control engineer), gustos y preferencias (I like pizza, I like my job) y actividades cotidianas (go for a walk, have coffee, work, commute). Además de la integración, casi siempre correcta, de las estructuras lingüísticas del verbo to be y el presente simple (ver tabla anterior).

Discusión

Los instrumentos aplicados en esta investigación permitieron alcanzar el objetivo planteado ya que se pudo conocer el impacto de la metodología del ABP en el aprendizaje del inglés en una intervención implementada en un entorno virtual. No se puede negar que, aunque las herramientas de las tecnologías de la información y la comunicación son utilizadas en el diario acontecer para un sinfín de actividades, su aceptación es casi nula en la educación (^{Parra, 2022}). De la misma forma los espacios, recursos y funcionalidades de herramientas tecnológicas permiten el desarrollo de nuevas formas de enseñar y aprender para mejorar la educación virtual, ^{Vergara-Avalos et al. (2022)}.

Los resultados obtenidos en esta investigación arrojan luz a la efectividad que puede tener la implementación de cursos virtuales basados en el modelo 4C/DI y el ABP para el aprendizaje del idioma inglés. Los estudiantes puntuaron significativamente más alto en el examen final en comparación con los resultados del examen diagnóstico. Estos resultados coincidieron con los informes de ^{Asensio-Arjona (2017)} y ^{Astawa et al. (2017)} que, si bien sus estudios se llevaron a cabo en un ambiente presencial, demostraron que los estudiantes obtuvieron una mayor puntuación en el examen final como resultado de la implementación de la metodología del ABP. De la misma forma ^{Moreno-Beltrán (2020)}, afirma que, al implementar estas estrategias, los estudiantes relacionan de forma correcta los conocimientos previos con los nuevos.

Respecto a la sección de producción escrita, los resultados fueron significativamente diferentes. En el examen diagnóstico, aplicado antes de la intervención, se observaron ítems sin contestar, con respuestas en español o con frases cortas. Sin embargo, en el examen final, las respuestas fueron más completas, totalmente en inglés y con un mínimo de errores. Adicionalmente, se observó el empleo del vocabulario y estructuras lingüísticas revisados mediante la interacción con los OVA y que también integraron en sus proyectos. Estos resultados coinciden con los obtenidos por ^{Barahona-Mora (2020)} en cuanto al uso del vocabulario y empleo adecuado de las estructuras lingüísticas.

Los resultados obtenidos en ambos instrumentos permiten afirmar que hubo un impacto positivo en el aprendizaje de los estudiantes. En esta intervención educativa se compaginó la metodología del ABP y el modelo 4C/DI de tal forma que se favoreciera la interacción estudiante-contenido, estudiante-estudiante; y estudiante-facilitador. Cabe mencionar que la interacción estudiante-estudiante se propició mediante los foros y videos chats, pero también para la creación del proyecto en equipos y en las interacciones de las sesiones sincrónicas. Estas prácticas influyeron en la puntuación del examen final y, por lo tanto, en su aprendizaje.

Estos resultados deben ser interpretados con cautela puesto que el tamaño de la muestra fue reducido. Solo fue posible la participación de 16 estudiantes y la intervención se implementó una sola vez. Sin embargo, la diferencia en los resultados de ambos exámenes permite afirmar que la intervención educativa que integró la metodología del ABP y el diseño instruccional 4C/DI mediante la creación de objetos de aprendizaje para un contexto virtual tuvo un impacto positivo en el aprendizaje de los estudiantes. Esta generalización se hace con base en los estudios previos que si bien, documentaron los resultados en contextos presenciales, coincidieron con los resultados obtenidos en esta investigación. La diferencia entre las calificaciones del examen diagnóstico y el examen final fue significativamente diferente. Los estudiantes puntuaron mejor en el examen final, esto como resultado de la intervención.

Es necesario aclarar que, con el fin de obtener resultados favorables, como en esta investigación, será pertinente hacer un riguroso diseño en el que se integren contenidos con base en los lineamientos del ABP y del diseño instruccional 4C/DI. Ya que en ocasiones no se guía al estudiante en cuanto al proceso y solo se pone atención en el resultado del proyecto o proyectos solicitados. Cuando lo que influye en que los estudiantes practiquen el idioma inglés y aprendan a comunicarse es la interacción con sus compañeros y la guía durante el desarrollo del o los proyectos del curso.

Conclusiones

Mediante la comparación de los resultados del examen diagnóstico y final se demostró que el aprendizaje del idioma inglés se puede propiciar en un entorno virtual. La diferencia obtenida en ambas puntuaciones midió el conocimiento previo y el resultado favorable de la intervención. La práctica del vocabulario y las estructuras lingüísticas a través de los OVA y la colaboración e interacción en un entorno virtual para hacer el proyecto influyeron en el desempeño obtenido en el examen final ya que los estudiantes puntuaron más alto. Además, porque los estudiantes fueron capaces de redactar sus ideas en inglés de una manera eficiente; emplearon vocabulario y estructuras lingüísticas revisadas y practicadas durante la intervención.

Los resultados de esta investigación favorecen la propuesta de desarrollar cursos virtuales de inglés cuya metodología promueva la colaboración entre los estudiantes a través del ABP, así como del diseño instruccional 4C/DI.

En conclusión, estos resultados evidenciaron que 1) el aprendizaje del idioma inglés se puede dar en un entorno virtual; 2) la práctica del vocabulario y las estructuras lingüísticas a través de los OVA y la colaboración e interacción en un entorno virtual para hacer el proyecto influyeron en el desempeño obtenido en el examen final y 3) los estudiantes fueron capaces de redactar sus ideas en inglés de una manera eficiente. Por lo tanto, los hallazgos de esta investigación permiten respaldar la viabilidad de integrar la metodología del ABP en cursos de inglés para un entorno virtual como una alternativa para promover el aprendizaje del inglés