Introducción

De los 189 estados miembros de las Naciones Unidas, Uruguay ocupa la posición 52 en el Índice de Desarrollo Humano (IDH) ^{(PNUD, 2024)}. En 2021, el IDH fue de 0.809, lo que ubica a Uruguay en la categoría de países con muy alto desarrollo humano y lo posiciona en el tercer lugar en Sudamérica, por debajo de Chile y Argentina ^{(PNUD, 2022)}. Para calcular el IDH se consideran variables como la esperanza de vida al nacer y el ingreso familiar disponible o consumo per cápita, así como indicadores relacionados con la educación, como los años promedio de escolaridad. Por lo tanto, el IDH también es una medida de alfabetización y educación. En Uruguay, las diferencias territoriales internas en la componente educativa del IDH son menores que en países más grandes de América, lo que facilita planes comunes de formación docente.

A pesar de ello persisten luces y sombras en la formación del magisterio. Las luces se reflejan en el alto IDH ya mencionado, mientras que las sombras se manifiestan en la situación particular de esta formación que, si bien se considera educación superior, carece de estatus universitario. Esta condición obedece a debilidades estructurales, como la escasa producción intelectual derivada de un currículo que poco promueve de manera efectiva la metodología científica y la investigación educativa, la cual permitiría a los educadores adquirir nuevos conocimientos y estrategias que mejoren su enseñanza y, en consecuencia, el aprendizaje de los estudiantes ^{(Muñoz y Garay, 2015)}.

Asimismo, se observa la excesiva carga de horas de docencia directa en relación con el total de horas laborales, lo cual limita el tiempo disponible para la planificación pedagógica, el acompañamiento estudiantil y el desarrollo profesional. Diversos estudios internacionales sugieren que la docencia directa debería representar entre 30% y 40% de la carga laboral total en educación universitaria, a fin de garantizar tiempo suficiente para la investigación (40%), la preparación académica y la gestión institucional (20%) ^{(Ambler, Huxley y Peacey, 2022)}. La formación uruguaya del profesorado presenta una proporción muy elevada de docencia directa, que es aproximada a 85%, lo que plantea la necesidad de revisar críticamente esta distribución antes de realizar una solicitud formal de estatus universitario.

La formación del profesorado en Uruguay atraviesa una etapa de transición, caracterizada por la coexistencia de dos planes de estudio: uno en proceso de extinción, centrado en la solidez de los contenidos, y otro emergente, basado en un modelo de competencias ^{(Darling-Hammond et al., 2023)}. Aunque el enfoque por competencias no es contrario a los contenidos, su explicitación detallada en cada programa ha sido innecesaria, ya que tiende a transformar los programas en planificaciones prescriptivas que indican no sólo qué enseñar, sino cómo hacerlo. Esto limita la libertad de cátedra del profesorado y reduce la “neutralidad programática” propia de la universidad pública uruguaya ^{(Perrenoud, 2023)}. Esta imposición normativa ha contribuido a polarizar las posturas docentes en un marco de disenso pedagógico, lo que genera incertidumbre respecto a la implementación y evaluación del aprendizaje.

En este contexto, ^{Behar et al. (2023)} subrayan la importancia de integrar las competencias informacionales en los planes de estudio de la formación inicial docente en Uruguay, lo que refuerza el carácter estructural de esta tendencia. Presentado como la única vía posible en documentos oficiales, el enfoque por competencias influye de forma directa en los programas de las carreras, profundiza brechas y refuerza percepciones disímiles entre el profesorado y los estudiantes. Esta situación, tal como advierten ^{Darling-Hammond et al. (2023)}, plantea desafíos significativos para la evaluación formativa y la coherencia pedagógica en la formación docente.

La investigación educativa contemporánea ha evolucionado hacia enfoques integradores que reconocen la complejidad del aprendizaje y la enseñanza en contextos diversos ^{(Datnow et al., 2025}; ^{Rodríguez, Bentancor y Solari, 2025)}. Sin embargo, en Uruguay, la investigación en formación docente se ha estancado en debates estériles que plantean falsos dilemas entre educar para pensar o para resolver problemas. Otro punto de fricción contrapone la investigación cualitativa con la cuantitativa, ignorando que ambas son complementarias y pueden integrarse en cualquier estudio. Además, a diferencia de la universidad, en formación docente los cargos directivos no son elegidos por pares, sino que se accede a ellos mediante concursos de efectividad. En este marco, es probable que el sumatorio de las razones expuestas ayuden a explicar por qué la formación docente uruguaya aún no ha alcanzado el reconocimiento institucional universitario.

Un estudio reciente de la Administración Nacional de Educación Pública ^{(ANEP, 2024)} revela que un porcentaje significativo de estudiantes de formación docente en Uruguay ingresa con deficiencias en lectura y escritura. Este hallazgo subraya una problemática crítica en el sistema educativo uruguayo, en particular en la formación de profesorado para la educación media. A pesar de que la educación primaria alcanza una cobertura casi universal (99%), la finalización de la educación secundaria por parte de adolescentes entre 21 y 23 años se reduce drásticamente a 50%. Esta desvinculación temprana se atribuye a factores como la insuficiencia en la comunicación y el apoyo emocional en los centros educativos, elementos fundamentales para atender las necesidades de los estudiantes y promover su permanencia ^{(UNICEF-Uruguay, 2024)}.

Autores recientes como ^{Grossman y Fraefel (2024)} destacan que la formación docente debe centrarse en prácticas pedagógicas auténticas, integrando la reflexión crítica con el uso de tecnologías educativas. En la educación superior se utilizan estrategias como la metacognición, la autorregulación, la autoevaluación, el apoyo afectivo, la elaboración, el ensayo, el aprendizaje significativo y la memorización. La educación presencial (P) se lleva a cabo en entornos físicos, como aulas, donde los estudiantes asisten a clases en persona e interactúan de manera directa con profesores y compañeros.

^{Freire (1993)} afirma que el educador primero aprende a enseñar, y también a reaprender lo que enseña. El educador crítico lee su contexto, descubre dudas, aciertos y errores, y se obliga a prepararse, capacitarse y graduarse antes de iniciar su actividad educativa. Tradicionalmente, la investigación sobre la formación docente se ha centrado en la indagación, la enseñanza y el aprendizaje. Según ^{Urquijo et al. (2014)}, las estrategias de aprendizaje son secuencias de acciones conscientes, voluntarias, controladas y flexibles que se convierten en hábitos para quienes se instruyen, lo que facilita el aprendizaje y la solución de problemas tanto en el ámbito académico como fuera de él.

Por otro lado, la educación híbrida combina elementos presenciales y en línea, por lo que en Uruguay se denomina semipresencial (SP). En esta modalidad, el alumnado asiste a algunas clases en persona y otras de forma remota. La efectividad de estas estrategias y modalidades en la formación docente depende, en gran medida, de la alineación entre las expectativas y percepciones de docentes y estudiantes, un aspecto crucial para el diseño de experiencias de aprendizaje significativas, como argumentan ^{Klingner y Vaughn (2023)} al abordar la implementación de enfoques de aprendizaje diferenciado.

La educación contemporánea exige reflexionar sobre las modalidades presencial y virtual. ^{Vaillant et al. (2022)} y ^{Cobo y Montaldo (2018)} analizan cómo la digitalización ha transformado las prácticas pedagógicas, en especial en contextos de emergencia como la pandemia. El análisis comparativo debe incluir el diseño de cursos, marcos didácticos, tecnologías utilizadas, cobertura, disciplinas y desempeño estudiantil. Tecnologías emergentes como la analítica de aprendizaje, el aprendizaje adaptativo y el móvil están redefiniendo los paradigmas educativos. En este proceso, la formación docente a veces privilegia cursos y talleres, dejando en segundo plano la investigación como eje curricular y metodológico ^{(Cervantes, 2019a} y ^b). No obstante, la evaluación, según ^{Rodríguez et al. (2013)}, sigue siendo un pilar clave del currículo, al incidir directamente en el aprendizaje y el rendimiento.

El siglo XX marcó un cambio conceptual en la evaluación del aprendizaje, transitando de un modelo “absolutista y profesoral” a uno “democrático y estudiantil”. Este cambio reconoce la importancia de la participación de todos los actores en la evaluación. La coevaluación, que involucra a estudiantes y profesores, ejemplifica esta nueva perspectiva. Según ^{Onrubia (2005)}, comparar los aprendizajes en modalidades presencial y virtual es clave en la educación actual, ya que considera el diseño de cursos, enfoques pedagógicos, uso de tecnologías, cobertura, disciplinas y desempeño estudiantil.

La problemática central que motiva esta investigación es la desconexión entre la percepción del aprendizaje de los estudiantes y la que poseen los docentes, tanto en modalidad presencial como en híbrida. Investigaciones recientes evidencian brechas significativas; por ejemplo, ^{López-Falcón et al. (2021)} indican que los docentes tienden a sobrevalorar su desempeño en gestión del aula frente a la percepción estudiantil. Esta discrepancia sugiere una posible incoherencia en la evaluación formativa y la autorregulación del aprendizaje. Como advierten ^{Hattie y Timperley (2022)}, esta brecha impacta directamente en la calidad de la retroalimentación y en el desarrollo metacognitivo de los estudiantes. La falta de alineación puede conducir a subestimar las necesidades de apoyo del alumnado o a sobrestimar su comprensión, lo que afecta la eficacia pedagógica y la trayectoria académica.

Bajo esta perspectiva, la presente investigación postula que la evaluación es un proceso plural y participativo. El objetivo principal es analizar la evaluación de los aprendizajes desde las perspectivas de docentes y estudiantes en modalidades presencial (P) e híbrida (SP); como objetivo secundario, se busca proveer insumos para mejorar la gestión educativa y la alineación curricular. Para garantizar una comprensión integral de este fenómeno es crucial examinar cómo la percepción del estudiantado sobre la evaluación formativa, la retroalimentación recibida y su propia autoeficacia se alinea o difiere de la percepción docente. Esta disonancia puede generar desafíos significativos en el proceso de aprendizaje y en el desarrollo de la autonomía del alumnado, un aspecto que ^{Panadero y Brown (2024)} han investigado extensamente en relación con la autorregulación del aprendizaje.

Metodología

Resultados

Abordaje cualitativo surgido de cuestionarios y la percepción de estudiantes y docentes

A excepción de la categoría de aprendizajes “excelentes”, los estudiantes de la modalidad P tienden a valorar sus aprendizajes de manera más positiva que aquéllos en la modalidad SP, lo cual se evidencia en la mayor frecuencia de calificaciones cualitativas de “muy bueno” y “bueno” en la modalidad P. Además, las calificaciones de “malo”, “muy malo” y “pésimo” son más prevalentes en la percepción del alumnado de SP (Figura 1). Estos hallazgos concuerdan con las observaciones cualitativas y subjetivas de los profesores, quienes reportan un menor alcance en el aprendizaje de los estudiantes de la modalidad SP (Figura 2).

Fuente: elaboración propia.

Figura 1 Autopercepción de aprendizajes de acuerdo con los estudiantes en las modalidades presencial y semipresencial 

Fuente: elaboración propia.

Figura 2 Percepción de aprendizajes de acuerdo con los profesores en las modalidades presencial y semipresencial 

La conversión de las valoraciones cualitativas a una escala numérica revela que la percepción subjetiva de los estudiantes sobre su desempeño académico en la modalidad SP se sitúa en un nivel regular, con una media de 7.6. De manera similar, la evaluación de los profesores, expresada en una media ponderada de 6.9 en una escala de 1 a 12, también indica un desempeño regular. La distribución de las valoraciones, tanto de estudiantes como de docentes, se ajusta a un patrón normal, lo que valida la congruencia entre ambas percepciones y el uso de un análisis de varianza para la etapa posterior. Esta tendencia hacia la modelización de la distribución normal continua (gaussiana) valida metodológicamente el estudio a los efectos de la realización posterior del Análisis de la varianza (ANOVA) (Figura 3).

Fuente: elaboración propia.

Figura 3 Comparativo de aprendizajes según los estudiantes y profesores de modalidad semipresencial 

Las percepciones sobre el desempeño académico en la modalidad P también muestran una notable convergencia entre estudiantes y profesores. Tanto la autoevaluación de los estudiantes, con una media de 8.7, como la de los profesores, con una media ponderada de 8.8 en una escala de 1 a 12, indican un desempeño regular. La distribución de los datos se ajusta al modelo probabilístico normal, lo cual también valida la aplicación del análisis de varianza, que requiere la confirmación de una distribución gaussiana subyacente (Figura 4).

Fuente: elaboración propia.

Figura 4 Comparativo de aprendizajes según los estudiantes y profesores de modalidad presencial 

El cuestionario reveló que, al registrar la calificación anual en el Sistema de Gestión Estudiantil (SGE), los docentes aplican de manera predominante un criterio de evaluación global (81.0%). Éste implica la integración de diversos instrumentos de evaluación, tales como asistencia a clases, competencias adquiridas, conocimientos asimilados, habilidades desarrolladas, dedicación al estudio, participación en clase y logro de los aprendizajes (Tabla 1).

Tabla 1 Criterio de evaluación de los docentes al momento de plasmar la calificación en SGE, por logro de los aprendizajes 

Criterio de evaluación	Frecuencia relativa (%)
Conocimiento adquirido	1.6
Conocimiento, habilidades y competencias	6.3
Logro de los aprendizajes	11.1
Sumatorio de todas las anteriores	81.0
Total	100.0

Fuente: elaboración propia.

Como se detalla en la Tabla 2, los relatos de estudiantes y profesores identifican una serie de desafíos, en especial en la modalidad SP, que incluyen la falta de empatía docente, tareas poco claras y dificultades en el seguimiento de las prácticas. Estos hallazgos cualitativos encuentran un posible correlato en la distribución de la carga laboral docente, un factor clave para comprender las limitaciones que enfrentan los educadores en ambos formatos.

Tabla 2 Análisis comparado de percepciones estudiantiles y docentes sobre las modalidades semipresencial (SP) y presencial (P): hallazgos emergentes y recomendaciones pedagógicas  

Percepciones, hallazgos y recomendaciones pedagógicas estudiantiles en la Modalidad (SP)	Percepciones, hallazgos y recomendaciones pedagógicas estudiantiles en la Modalidad (P)
Horarios inconvenientes de los encuentros presenciales.	Ampliar a horarios nocturnos.
Las tareas cargadas a la plataforma son excesivas, poco claras y corregidas de forma rápida.	Las tareas son más negociadas mejor propuestas y de corrección rigurosa.
La asimilación de contenidos requiere de más horas de estudio.	La asimilación de contenidos requiere de más horas de estudio.
Menor empatía de los docentes.	Mayor empatía de los docentes.
Existen materias que requieren mayor presencialidad.	La presencialidad de las materias es pertinente y se cumple.
Pregona modelo constructivista y aplica modelo positivista.	Pregona modelo constructivista y aplica modelo positivista.
Creación de proyectos fuera de la institución que valgan créditos.	Creación de proyectos fuera de la institución que valgan créditos.
Percepciones, hallazgos y recomendaciones pedagógicas docentes en la Modalidad SP.	Percepciones, hallazgos y recomendaciones pedagógicas docentes en la Modalidad P.
Elección basada en creencia de ser más fácil y de resultados académicos variables.	Elección basada en creencia de ser más difícil y de resultados académicos superiores.
Viable para estudiantes con formación terciaria previa, o trunca y con dificultades laborales y familiares.	Viable para estudiantes provenientes de bachillerato. Recomendable para estudiantes en general.
Recomendable para formación de posgrado.	Recomendable para formación grado y posgrado.
Apropiada en estudiantes del interior profundo con dificultades para llegar al Centro de estudios.	Apropiada en estudiantes de zonas accesibles al Centro de estudios.
Requiere de autonomía, autorregulación y compromiso. La modalidad conlleva al “estudiante en rol receptor”.	Requiere de menor autorregulación. La modalidad conlleva al “estudiante en rol actor” del vínculo educativo.
Los estudiantes poseen menor socialización institucional y visión global de institución educativa.	Los estudiantes poseen mayor socialización institucional y visión global de institución educativa.
Los estudiantes se conocen poco e intercambian menos bibliografía entre ellos y con sus docentes.	Los estudiantes se conocen más e intercambian mayor bibliografía entre ellos y con sus docentes.
Mayores dificultades en las actividades prácticas y en las materias instrumentales.	Menores dificultades en las actividades prácticas y en las materias instrumentales.
El docente se encuentra en desventaja para evaluar aprendizajes, menor retroalimentación de los procesos de aprendizaje en tiempo real.	El docente se encuentra en ventaja para evaluar aprendizajes, mayor retroalimentación de los procesos de aprendizaje en tiempo real.
La inteligencia artificial, favorece la resolución de tareas y pruebas sin un aprendizaje genuino correlacionado.	La inteligencia artificial favorece la resolución de tareas en carácter de herramienta asociada.
Mayores dificultades en el seguimiento académico de los estudiantes durante la práctica docente.	Menores dificultades en el seguimiento de los estudiantes durante la práctica docente.
Mayores dificultades administrativas de desplazamiento y rendición de gastos ligados a la práctica docente.	Menores dificultades administrativas y burocráticas vinculadas a la práctica docente.

Fuente: elaboración propia.

Discusión

Metodológicamente, el modelo normal se considera apropiado cuando las calificaciones buscan ordenar un grupo sin objetivos de aprendizaje preestablecidos. Es decir, no es adecuado cuando las calificaciones deben reflejar el logro de objetivos específicos ^{(Fernández, 1997)}. Sin embargo, podría existir una correlación positiva entre el ordenamiento de calificaciones y el cumplimiento de metas de aprendizaje.

Los resultados de esta investigación difieren de los de ^{Ruiz et al. (2022)}, quienes observaron que los estudiantes virtuales mostraron mayor autonomía y confianza en su aprendizaje, mientras que los presenciales dependían más de la motivación externa y experimentaban mayor ansiedad. No obstante, coinciden parcialmente con ^{García (2017)}, quien señala la aceptación de la educación a distancia y virtual en la formación docente.

En esta investigación, la modalidad SP no demostró la misma eficacia que la P en la mayoría de las carreras. Esto se alinea con ^{Jiménez et al. (2021)}, quienes encontraron que 87% de los docentes en México percibieron un mayor aprendizaje en estudiantes presenciales debido a la falta de habilidades autodidactas en los virtuales.

Los resultados del análisis ANOVA revelan diferencias altamente significativas en siete carreras, en particular en Matemática, Física y Biología, donde los estudiantes de la modalidad P obtuvieron calificaciones promedio superiores a los de la modalidad SP. Esto sugiere que, en disciplinas con fuerte componente instrumental y práctico, las condiciones específicas de la presencialidad -como la interacción directa y la retroalimentación inmediata- pueden favorecer el aprendizaje ^{(Larson et al., 2023)}.

Esta conclusión está respaldada por investigaciones recientes, como la de ^{Harper et al. (2024)}, quienes encontraron que en cursos de Ciencias biológicas la modalidad blended (SP o híbrida) presentó un rendimiento significativamente más bajo en la mayoría de las asignaturas comparadas (p < 0,05). La condición de “altamente significativa” implica que la probabilidad de que estas diferencias se deban al azar es inferior a 1%, con niveles de significación superiores a 99% (p < 0,01). Por ejemplo, la probabilidad de equivalencia en Biología es de 3 × 10⁻²², mientras que en Inglés es de 0.0015, lo que equivale a que sólo 1 de cada 667 comparaciones similares podría presentar una diferencia tan marcada por azar.

Por otro lado, cuatro carreras -Español, Historia, Química y Sociología- no mostraron diferencias significativas entre modalidades. Esta ausencia de significancia estadística puede explicarse por la naturaleza más teórica y reflexiva de las dos primeras disciplinas, lo que permite una mayor adaptabilidad a entornos virtuales o híbridos. En estas áreas, el aprendizaje depende más de la lectura, el análisis crítico y la producción escrita, competencias que pueden desarrollarse de manera eficaz con menor necesidad de presencialidad ^{(Paulik, 2025)}. Este hallazgo coincide con investigaciones recientes sobre educación superior, que identifican una mejor adaptación de las humanidades a modalidades en línea postpandemia, lo que facilita el aprendizaje a través del acceso remoto y la interacción asincrónica ^{(Zhao y Zhang, 2022)}. En el caso de Química, esto podría explicarse por la tendencia a conformar grupos de tamaño medio o reducido, lo que permitiría mantener un ratio docente-estudiante estrecho durante las aulas presenciales y prácticas de la modalidad SP.

No obstante, en Historia, Química, y Español, si bien las diferencias entre ambas modalidades no fueron estadísticamente significativas, los promedios de rendimiento académico favorecieron a la modalidad P sobre la SP. Esto sugiere que, con muestras más amplias o comparaciones a más largo plazo, podrían emerger diferencias pertinentes al entorno de aprendizaje presencial.

La modalidad SP enfrenta desafíos debido a grupos numerosos, que a menudo superan los cien estudiantes, lo que jaquea la educación inclusiva, afecta la atención individualizada y la calidad del aprendizaje, en especial en carreras como Biología. Además, se cuestiona el diseño curricular por la baja ponderación de materias específicas y la falta de claridad y flexibilidad en las actividades no presenciales. La modalidad P, aunque enfrenta desafíos como horarios nocturnos y falta de profesores, facilita la interacción directa. Los participantes sugieren un currículo con más materias anuales, menos materias semestrales y proyectos externos para créditos adicionales.

La evaluación global administrativa permitió comparar ambas modalidades. Los docentes indican que los estudiantes de SP requieren mayor autonomía y comienzan sus prácticas con debilidades conceptuales. Esta modalidad puede ser adecuada para estudiantes con formación previa o compromisos laborales o familiares. Sin embargo SP presenta desventajas, sobre todo en profesorados instrumentales, donde las prácticas en otros centros dificultan la evaluación y la retroalimentación. La “presencialidad virtual” no sustituye la experiencia en el aula. Los docentes valoran el contacto directo en la modalidad P, aunque es menos flexible. La modalidad SP ofrece flexibilidad, pero requiere autodisciplina y carece de interacción presencial.

Estudios como el de ^{Rosales et al. (2024)} encontraron mejor rendimiento en Medicina con modalidad híbrida, mientras que ^{Pattier y Ferreira (2023)} observaron preferencia de parte del profesorado por la presencialidad. Los estudiantes valoran ambas modalidades por igual. La formación docente digital requiere habilidades tecnológicas para diseñar y evaluar contenidos en línea ^{(García, Morales y Gisbert, 2022)}, pero enfrenta desafíos con la inteligencia artificial.

Más allá de la modalidad, la calidad del aprendizaje depende de la lectoescritura. Un estudio reciente muestra que 28% de los futuros docentes en Uruguay tienen bajos niveles de lectoescritura (Tabla 5).

Los datos presentados son alarmantes y revelan dificultades significativas en comprensión y expresión escrita, lo que afecta a casi un tercio de los estudiantes. Esta proporción considerable indica deficiencias graves en lectura, comprensión y escritura. Sin embargo, atribuir este déficit sólo a problemas de comprensión y expresión resulta conceptualmente problemático, ya que implicaría una circularidad ilógica: asumir que la falta de comprensión lectora, que es una consecuencia observable, constituye al mismo tiempo la causa del problema. Es probable que estas dificultades reflejen factores más profundos, como una escasa organización del conocimiento o la dificultad para jerarquizar información. Si estas hipótesis son válidas, la solución requeriría intervenciones más allá de talleres de lectoescritura.

No obstante, la recomendación actual para la formación docente se centra en el desarrollo y fortalecimiento de las competencias comunicativas desde el inicio, mediante talleres obligatorios de escritura y cursos de acompañamiento en lengua española ^{(ANEP, 2024)}. Esta estrategia, aunque bien intencionada, resulta en gran parte ilusoria como mecanismo de corrección para quienes ya han ingresado al profesorado con serias deficiencias en estas áreas. En ese sentido, una evaluación de admisión en lengua materna aparece como una medida más efectiva, orientada a asegurar que los aspirantes inicien su formación con un dominio adecuado en lectura y escritura, condición indispensable para una práctica docente profesional y transformadora.

Consideraciones finales

Metodológicamente, la integración de enfoques cualitativos y cuantitativos, junto con las perspectivas de estudiantes y profesores, permitió un diagnóstico educativo integral y robusto. Esta combinación proporcionó múltiples visiones y una evaluación inclusiva, convergente y confiable del aprendizaje. La calificación administrativa demostró ser un instrumento válido, ya que los docentes aplican criterios holísticos al reportar las calificaciones, las cuales se correlacionan con los aprendizajes reales reconocidos por estudiantes y profesores.

Ambos enfoques revelaron que la modalidad P supera a la modalidad SP en términos de aprendizaje. La modalidad P fue percibida como buena, mientras que la SP como regular, tanto por estudiantes como por profesores. En carreras como Biología, Derecho, Matemática, Literatura, Física, Geografía e Inglés, el rendimiento académico fue superior en la modalidad P. Sin embargo, en Historia, Química, Sociología y Español, las diferencias no fueron significativas. Los aprendizajes en la modalidad SP se vieron disminuidos por factores como el tamaño excesivo de los grupos, la baja proporción profesor-estudiante y la menor interacción docente-estudiante. El contacto directo en la modalidad P demostró ser más efectivo que la interacción virtual en la SP. La proliferación de la inteligencia artificial en la modalidad SP compromete la autenticidad de las evaluaciones formativas. Para garantizar la comprensión profunda y la adquisición de competencias, se propone que las pruebas de evaluación sumativa se lleven a cabo en formato presencial.

Para mejorar la calidad de los aprendizajes en la educación superior SP, se propone regular el tamaño de los grupos a un máximo de 40 estudiantes por curso al inicio de la carrera. Esa medida corregiría el desequilibrio actual de hasta 150 estudiantes por maestro y, de esta manera, se obtendría un menor radio docente. Fijar este límite inicial permitiría superar la incoherencia normativa que tolera una carga excesiva en los primeros años, mientras restringe los grupos a sólo diez estudiantes por profesor de Didáctica en el cuarto año. Una reducción en la matrícula inicial garantizaría grupos más pequeños en todas las etapas, facilitando una supervisión más atenta de las prácticas docentes.

Esta misma medida también aliviaría la sobrecarga administrativa que sufren los docentes, porque 12% de su tiempo no lectivo se destina a la rendición de gastos para atender a un alto número de estudiantes. Al disminuir esta carga, se les permitiría concentrarse plenamente en su labor educativa. Esta medida global, además de optimizar la labor docente y la calidad de la formación, posibilitaría a la administración formar el mismo número de profesionales con una mejor preparación y a una menor inversión.

En promedio, más de 85 % de la carga horaria de los profesores de formación en Uruguay se dedica a la enseñanza directa. Esta desproporción requiere un sinceramiento crítico y una corrección interna, un paso imperativo antes de la creación de una futura Universidad de la Educación. El objetivo es reducir la carga docente a 40%, en línea con los estándares internacionales, para que el profesorado pueda incorporar actividades esenciales como la investigación, la planificación pedagógica y el acompañamiento institucional. El desequilibrio actual explica por qué, a pesar de que muchos docentes tienen estudios de maestría, su formación no se refleja ni se traduce en una producción intelectual universitaria.

Como recomendaciones para la gestión, se sugiere implementar, en carácter de admisión, una evaluación inicial de lengua española previa al ingreso al profesorado. Esta medida sería coherente con un sistema educativo público, gratuito y obligatorio, en un país con una tasa de alfabetización de 99%. Además, por razones de equidad, ya se exige un examen de lengua extranjera para acceder a los profesorados de inglés y portugués, lo que justifica establecer un requisito equivalente para las carreras impartidas en lengua española, especialmente si se consideran los antecedentes normativos que exigían la aprobación de un examen nacional de lengua materna para el ingreso.

Una evaluación inicial de admisión contribuiría a que los estudiantes ingresen al profesorado con competencias sólidas en lectura y expresión, posiblemente vinculadas a una vocación genuina. Esta vocación, concebida no como una mera salida laboral, sino como un compromiso ético y profesional con la enseñanza, resulta fundamental si se considera que la formación docente no debe funcionar como una simple agencia de empleo. De lo contrario, la carrera continuará rezagada, sin alcanzar la plena profesionalización ni el estatus universitario, y perpetuaría dinámicas de exclusión, especialmente en un contexto donde 50% de los adolescentes abandona la educación media, precisamente el ámbito de intervención del futuro egresado de formación docente.

Los antecedentes históricos de la educación en Uruguay revelan un patrón recurrente: la sustitución de planes de estudio sin una evaluación rigurosa de los anteriores o sin permitir que sus egresados completen su formación y se inserten en el mercado laboral. Este ciclo de reformas abruptas genera inestabilidad, desvaloriza los esfuerzos de la comunidad educativa y fragmenta la continuidad académica. Para evitar la repetición de estos errores, cualquier nueva propuesta curricular debe ser implementada con una visión de largo plazo que respete los procesos en curso y garantice la transición ordenada.

En este marco, la confección de los nuevos planes y programas debe adoptar un formato más neutro, breve y flexible, centrado en una fundamentación clara y en la definición comprensiva de los ejes estructurantes del saber. El plan de la materia debe diferenciarse claramente de la planificación que realiza cada docente para dictarla, pues los planes excesivamente prescriptivos pueden percibirse como una imposición que limita la autonomía del profesorado. En lugar de detallar de manera exhaustiva los contenidos mediante listados prescriptivos, se sugiere redactarlos por comprensión y no por extensión, permitiendo a cada centro abordar el programa con autonomía didáctica. Así se garantizaría la cobertura íntegra de las unidades programáticas a nivel nacional, con niveles de profundidad adaptados al contexto institucional, resguardando la libertad de cátedra y fortaleciendo la coherencia curricular.

Si bien el estudio de caso permitió una comprensión profunda del contexto institucional, sus resultados no pueden extrapolarse directamente a otros centros sin estudios comparativos. Además, el uso de calificaciones administrativas como indicador de aprendizaje, aunque útil, no contempla dimensiones como la motivación o el pensamiento crítico. La ausencia de seguimiento longitudinal limita el análisis del impacto sostenido en el desempeño profesional.

A partir de estos hallazgos, futuras investigaciones podrían explorar el efecto de la proporción profesor-estudiante en carreras con alta carga práctica, el vínculo entre competencias comunicativas iniciales y rendimiento académico, y el impacto del uso de inteligencia artificial en la autenticidad del aprendizaje. También se recomienda ampliar el estudio a otros centros de formación docente para validar tendencias y fortalecer el diseño de políticas educativas más equitativas.