La creación de la DGETI y las tensiones entre las opciones terminales y bivalentes en la formación para el trabajo

En este apartado se muestra un panorama sobre la reorganización de la oferta de educación tecnológica a partir de la Reforma Educativa de 1970 y el establecimiento de la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI), que tuvo un papel central en la conformación del Sistema de Enseñanza Técnica Nacional al ofrecer formación tecnológica terminal y bivalente mediante la creación de los CETIS y CBTIS.

Los estudios terminales podían cursarse al concluir la secundaria y otorgaban certificación como técnico profesional en seis semestres, o como técnico básico en carreras de un año. Por otro lado, la modalidad bivalente ofrece hasta la actualidad la certificación en el bachillerato para continuar a estudios superiores, además de la carrera técnica en tres años.

En 1972 las antiguas vocacionales del Instituto Politécnico Nacional (IPN) se transformaron en Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyT) con un fuerte vínculo con las escuelas superiores del mismo Instituto.

Por su parte, la recién creada DGETI quedó a cargo de los Centros de Educación Tecnológica (CET) que ofrecían únicamente carreras terminales y absorbió a algunos CECyT que se desvincularon del IPN ^{(Ávila, 2011)}. Por tal razón, en esta época hubo dos modalidades de CECyT: los primeros mantuvieron su modalidad bivalente y permanecieron bajo la tutela del IPN, mientras que los segundos compartían el nombre, pero los administraba la DGETI; algunos ofrecían estudios de carácter terminal pero la mayoría eran bivalentes.

En los Programas y metas del sector educativo 1978-1982 ^{(SEP, 1979, p. 94)} se estableció como objetivo prioritario promover la educación terminal y relacionarla con el sistema productivo de bienes y servicios socialmente necesarios, para lo cual se requería:

Aumentar de 9 a 20% la proporción de quienes se inscriban a carreras terminales de nivel medio superior y lograr que la proporción de quienes egresan en relación a quienes se inscriben llegue a 70% y aumentar el reconocimiento social de este tipo de carreras. Elevar el índice de egresados de secundaria inscritos a carreras técnicas a 20% en 1982.

En el mismo sentido, el entonces secretario de Educación Pública propuso que, para fin de siglo, los estudiantes de carreras técnicas de nivel medio debían pasar de más de 200 mil a 3.1 millones; en cambio los de bachilleratos generales debían reducirse de 2.3 a 1.1 millones para “evitar la formación de profesionales de nivel universitario para la desocupación y la frustración consecuente” ^{(Solana, 1982, p. 199)}.

Para cumplir estos propósitos, entre 1979 y 1981 se abrieron planteles del área agropecuaria con opción terminal y todo el nivel medio superior del área del mar se convirtió en terminal ^{(SEP, 1982a)}.

Otra de las medidas para aumentar de forma significativa la matrícula de la modalidad terminal fue la creación del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep) en 1978. Este ejemplo es interesante porque, por un lado, muestra la intervención directa del Banco Interamericano de Desarrollo para promover la educación tecnológica en el país a través del financiamiento que permitió la construcción y equipamiento de alrededor de 100 planteles entre 1982 y 1985 ^{(Ortiz, 2012)}, y por otro, el caso del Conalep, que se convirtió en bachillerato bivalente en 2005, permite ver la tendencia del siglo XXI por impulsar otro modelo basado en competencias y eliminar las opciones terminales.

Aun con estos esfuerzos institucionales, los datos permiten observar que la modalidad terminal absorbía sólo alrededor de 30% del estudiantado. Por ejemplo, para el ciclo 1978-1979, la DGETI tenía a su cargo, a nivel nacional, 119 CECyT con 60 366 estudiantes en programas bivalentes. Las cifras del alumnado inscrito en bachillerato tecnológico se amplían si sumamos los 15 CECyT del IPN de modalidad bivalente, que en este mismo ciclo atendieron a 71 861 estudiantes, número muy superior a los 17 566 que eligieron opciones terminales, repartidos en 39 escuelas CET con 14 877 estudiantes y 2 689 en CECyT terminal ^{(SEIT, 1979)}.

Para inicios de los noventa, el gobierno federal aún reconocía como un problema esta tendencia del estudiantado a elegir otras opciones no terminales. En el diagnóstico que fundamenta el Programa Nacional para la Modernización Educativa ^{(SEP, 1990)} se plasmó que, durante el año escolar 1988-1989, la matrícula total escolarizada del nivel medio superior fue de 2 millones 70 mil alumnos. De ésta, 59.7% asistía al bachillerato propedéutico, mientras que el tecnológico bivalente concentraba 19.6% y la opción terminal pública 11% ^{(SEP, 1990)}.

Ante ese escenario se propuso equilibrar la formación y se habló de atender las necesidades nacionales incrementando la matrícula de bachillerato tecnológico de 19.6% a 25%, y aumentar de 11% a 16% la de educación terminal pública ^{(SEP, 1990)}.

No obstante, como puede observarse en la Tabla 1, en el periodo de 1976 a 1982 la matrícula de la formación terminal no logró superar a la modalidad bivalente.

Con la formación de técnicos profesionales se buscaba ofrecer salidas laborales y fortalecer al sector industrial; de paso se trataba de desincentivar el tránsito a la educación superior, dado que ésta no lograba atender toda la demanda ni el sistema económico podía absorber a una mano de obra más calificada.

No obstante, la producción industrial se centró en bienes intermedios dependientes del mercado externo, lo que al paso de los años acabó creando empresas sin los recursos necesarios para trabajar con tecnología de punta, y favoreció la acumulación y monopolización de la gran burguesía industrial, financiera y agrícola, así como una mayor concentración de los recursos ^{(Méndez, 2009)}. En este contexto, la oferta académica se orientó para atender las áreas intermedias del sector industrial, pero sobre todo las del sector terciario, que para 1991 ya concentraba 58.6% del empleo en el país ^{(Chávez, 1995)}.

Aun cuando los ochenta fue un periodo marcado por la crisis económica, la disminución del gasto público y de escasa inversión en infraestructura escolar, la oferta tecnológica creció de manera notable. De acuerdo con información de la Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológicas ^{(SEIT, 1985)}, entre 1970 y 1972 había diez planteles de CECyT y ocho de Centros de Estudios Técnicos. Para 1985 ya sumaban 375 adscritos a DGETI de los cuales la mayoría eran CBTIS.

Algunos de estos CBTIS ocuparon planteles que hasta entonces funcionaban como CECyT. Por ejemplo, el plantel 1 nació en 1981 en lo que fue el CECyT 138 en Fresnillo, Zacatecas, o el CECyT 285 de Oaxaca, que se convirtió en CBTIS 90, con lo que rápidamente pasó a ser el subsistema más grande de la DGETI al terminar la década con 288 planteles. Para finales de los noventa llegaron a ser casi 400 y desde entonces se construyeron sólo 57 para alcanzar los 457 que son actualmente.

Por otro lado, las escuelas de oficios, las secundarias técnicas fundadas desde los años cincuenta y los CET son los antecedentes más antiguos de los CETIS. Por ejemplo, entre 1986 y 1988, en la Ciudad de México se creó el plantel 1 del CETIS en donde fue el CET 54, y el plantel 11 en las instalaciones de la antigua Escuela Nacional de Artes Gráficas.

Aunque oficialmente se reconocía a los CETIS como terminales y a los CBTIS como bivalentes, la realidad es que en distintos planteles a nivel nacional se manejaron de manera paralela tanto las carreras terminales de técnico básico y de técnico profesional, como las de bachillerato tecnológico. Esto indica que algunas disposiciones sobre cambio de modalidad no necesariamente transformaron la práctica educativa arraigada en los planteles y no se aplicaron de forma inmediata, sino que las escuelas fueron modificando su oferta poco a poco obedeciendo más a las dinámicas locales. Por ejemplo, para el ciclo 1999-2000, 14 CETIS y 13 CBETIS aún ofrecían diez carreras de técnico profesional; 40 de técnico profesional se estudiaban en 72 CETIS y 62 CBETIS, mientras que el bachillerato tecnológico era atendido por 131 CETIS y 261 CBETIS ^{(SEIT, 2000)}.

Para los años siguientes hubo una reducción drástica de las opciones terminales; hacia 2005 quedaban sólo dos carreras de técnico básico en un CETIS y dos CBETIS; las de técnico profesional se redujeron a 15, mientras que la opción bivalente mantuvo alrededor de 43 ^{(SEIT, 2005)}.

Con respecto a la oferta académica, se puede decir que, en su origen, el currículum de ambas instituciones se ajustó al tronco común del bachillerato vigente desde 1982. El diseño de las carreras tuvo un componente más teórico que práctico orientado a la especialización para ocupaciones muy específicas, lo que ocasionó que el número de carreras creciera de manera importante, sin que necesariamente éstas tuvieran correspondencia con la demanda laboral. Para el periodo 1981-1982 tan solo la DGETI tenía registradas 147 carreras en sus distintos planteles y modalidades, lo cual representaba problemas de gestión e infraestructura, además de que se obstaculizaba la adecuada formación docente.

Desde los noventa, las subsecuentes reformas coincidieron en establecer un enfoque más generalista que apostaba por desarrollar habilidades transversales orientadas a procesos más amplios y no a tareas concretas. A partir de 2004, las competencias profesionales se pensaron con base en los sitios de inserción laboral y los campos de formación profesional se organizaron ya no en función de las actividades, sino del objeto de transformación y las condiciones técnicas y organizativas que les caracterizan ^{(Cosnet, 2004a)}. El proceso de reducción de carreras ofertadas obedeció a la necesidad de ofrecer una formación menos específica y más flexible frente a la diversidad de los entornos laborales. Para el año 2000, el número de carreras bajó a 80, para 2005 a 60, y para 2024 a 49.

Con el Programa Nacional para la Modernización Educativa 1990-1994 (PNME) se creó un nuevo subsistema bivalente descentralizado para sustituir el modelo CECyT y convertirlo en el Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos CECyTE, cuyos planteles quedaron a cargo de los estados como Organismos Descentralizados Estatales (ODES) que se fueron ampliando en distintas regiones bajo la lógica de impulsar el desarrollo productivo y tecnológico. Durante la década de los noventa fue a este subsistema al que se dedicaron la mayor parte de los esfuerzos y presupuesto. Los primeros planteles se localizaron en los estados de Guerrero y Michoacán, para finales de la década se habían construido casi 250 ^{(Didou y Martínez, 2000)} y para 2016 había 1 156 planteles repartidos casi por todo el país, excepto en la Ciudad de México.

A pesar del aumento de planteles, ello no significó una demanda creciente por este tipo de formación, lo que se reflejaba en un bajo porcentaje de captación de la demanda de nuevo ingreso que oscilaba entre 23% y 24% ^{(Didou y Martínez, 2000)}.

En consonancia con los cambios socioeconómicos generados por la entrada de las políticas neoliberales, en 1995 se puso en marcha el Proyecto de Modernización de la Educación Técnica y la Capacitación que introdujo el Modelo de Educación Basado en Competencias. Esta política significó un cambio de visión respecto a la organización del trabajo y el desarrollo de los recursos humanos, incluso perfiló una concepción diferente sobre la función de la escuela e incoporó a la empresa como nuevo agente prioritario en las relaciones económicas y de capacitación ^{(Didou y Martínez, 2000)}.

En este proyecto se marcó una distinción con respecto al bachillerato general, pues mientras el Programa Nacional para la Modernización Educativa 1990-1994 establecía como objetivo del bachillerato general proporcionar “formación humanística, científica y tecnológica necesaria para que el estudiante se integre a una sociedad en desarrollo, refuerce su identificación con los valores nacionales y su comprensión de los problemas del país” ^{(SEP, 1990)}, para la educación técnica se postuló la meta de:

propiciar una formación con mayor énfasis en el dominio de los contenidos científicos y tecnológicos que permita al egresado la adquisición de conocimientos y habilidades que faciliten su incorporación a la actividad laboral, así como la profundización de sus estudios en sus áreas de especialidad ^{(Conocer, 2000)}.

Llama la atención esta diferenciación porque es indicativa de una concepción de la época sobre el tipo de formación que se requiere para el trabajo, como si ésta, por sí misma, se distanciara o prescindiera de otro tipo de conocimientos asociados a la participación ciudadana o al pensamiento social. También muestra una visión pragmática y reduccionista de la educación profesional que no contempla la formación integral del sujeto, además de una lógica en la que, de acuerdo con la TCH, ciertos empleos (los asequibles para técnicos medios) requieren determinados niveles de instrucción y cualificación, y no necesitan otros más complejos.

Asimismo, la llegada del enfoque por competencias a la educación tecnológica encuentra sus bases en dos documentos principalmente. Por un lado, en el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe del Banco Mundial ^{(Hanushek y Wößmann, 2007)}, en el que se actualizó la TCH reconociendo que la suma de años de escolaridad en la población no es factor suficiente para asegurar el crecimiento de los países, sino que es la calidad educativa y el desarrollo de las habilidades cognitivas lo que eventualmente marca la diferencia en la productividad.

Por otro lado, en 1992, la ^{CEPAL, la UNESCO y la OREALC (1992)} publicaron el texto en español Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad para analizar el vínculo entre competitividad, cambio tecnológico y la formación de recursos humanos. En este documento se plasma lo que se convirtió en una máxima de las políticas públicas de la época: dado que el conocimiento se ha convertido en la fuerza motriz del desarrollo, éste debe ser considerado un factor fundamentalmente económico y no social. Así pues, las transformaciones educativas deben realizarse como medidas estratégicas para el crecimiento de las naciones, priorizando los grandes objetivos abstractos de progreso económico con base en la vinculación entre la escuela y el sector empresarial, en perjuicio de una educación centrada en la justicia social y cultural de los sujetos y sus entornos.

En términos del diseño curricular, en 1995, como parte del Proyecto de Modernización de la Educación Técnica y la Capacitación, se hizo un análisis ocupacional para determinar las actividades laborales más comunes en el aparato productivo mexicano y, a partir de ello, reorganizar la oferta académica. Se organizaron 12 grandes áreas y 70 subáreas, y se emitieron las Normas Técnicas de Competencia Laboral (NTCL). Estas normas son reguladas por el Consejo Nacional de Normalización y Certificación de Competencias Laborales (Conocer) y describen los conocimientos y habilidades requeridas en el sector productivo para que una persona logre un desempeño eficiente en una determinada función laboral.

Desde la misma lógica de adecuar el sistema educativo al mundo empresarial, se vio la posibilidad de “diseñar un servicio educativo a la medida” ^{(Conocer, 2000, p. 45)}, ya que las normas asegurarían la calidad en la oferta académica porque representan necesidades concretas de la planta productiva.

La llegada de las normas de competencia laboral al currículum significó un cambio radical, puesto que se modificó el eje tradicional de adquirir conocimientos técnicos en las aulas por otro en el que se requiere desempeñar funciones y competencias definidas con base en el trabajo mismo y los escenarios laborales. Es decir que el currículum pasó de estar orientado por la oferta (de formación), a estar guiado por la demanda (laboral) ^{(Conocer, 2000)}. Al mismo tiempo, este modelo en competencias surgió estrechamente asociado con nuevas modalidades de gestión de mano de obra que ya no dependía de acuerdos colectivos mediados por el Estado como garante de la seguridad social, sino que se centraba cada vez más en aptitudes y atributos individuales para la empleabilidad ^{(Testa, Figari y Spinosa, 2009)}.

La siguiente modificación ocurrió con la Reforma curricular del Bachillerato Tecnológico de 2004, que dio continuidad a las normas de competencia laboral y estableció como misión de este nivel de estudios la formación integral de los jóvenes para ampliar su participación creativa en la economía y el desarrollo social del país, mediante el desempeño de una actividad productiva ^{(Cosnet, 2004a)}.

La propuesta educativa de 2004 se centró en las competencias requeridas para el mantenimiento, operación y asimilación de tecnología, según lo refiere el documento Estructura del Bachillerato Tecnológico ^{(Cosnet, 2004b)}. En consonancia con el contexto, se introdujeron áreas como biotecnología, mecatrónica y las tecnologías de la información y comunicación. Se creó una nueva asignatura de Tecnologías de la información y la comunicación, se adicionaron 144 horas a Inglés y se quitaron 64 al campo Historia, sociedad y tecnología, que se redujo a una sola asignatura llamada Ciencia, tecnología, sociedad y valores a impartirse en tres semestres; además, se integraron contenidos transversales como Elucidación y solución de problemas, Ética, expresión y participación en actividades colectivas.

Para este momento ya no se hizo énfasis en la formación terminal, sino al contrario, se habló de crear trayectorias desde la secundaria hasta el posgrado alentando el tránsito a educación superior, en específico de las áreas tecnológicas para “contribuir a una mayor competitividad individual y colectiva en el ámbito productivo, y propiciar el desarrollo tecnológico del país, mediante la preparación de profesionales competentes” ^{(Cosnet, 2004a, pp.17-18)}.

Asimismo, se observa un matiz en el discurso sobre la necesidad de adecuar el sistema educativo al productivo, pues para este momento se acentuó más la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida y se priorizó la indispensable acción de los sujetos para hacerse cargo de su propia preparación y crecimiento, frente a los requerimientos de un contexto cada vez más complejo e interconectado. Con esto, se retomaban elementos básicos de la TCH que contemplan a un sujeto racional que puede invertir en sí mismo con base en el cálculo que realiza para maximizar sus posibilidades y rendimientos a futuro. Sin embargo, resulta dudoso hasta qué punto las personas efectivamente toman decisiones educativas unilaterales basadas en estas previsiones.

Los parámetros de esta reforma educativa de 2004 se explican en el marco de gobiernos neoconservadores de México que, en el periodo de 2000 a 2012, impulsaron una reforma estructural sustentada en nuevos esquemas de trabajo y la llamada nueva cultura laboral sobre la base del mercado global, la rentabilidad de las empresas, destacando elementos como el talento, la mentalidad exitosa y la cultura del esfuerzo de los individuos para hacerse cargo de su capacitación permanente con el fin de tener mejores posibilidades de empleo.

En el mismo tenor, en 2008 se aprobó la Reforma Integral para la Educación Media Superior (RIEMS), que implicó un importante cambio al incluir las competencias profesionales (para el trabajo), no como específicas del bachillerato tecnológico, sino de todo el nivel medio superior ^{(SEP, 2008)}.

A partir de la RIEMS todo el currículum con enfoque en competencias priorizó la formación práctica, el saber hacer por encima de la memorización y las habilidades para la vida. De esta manera, las asignaturas básicas y de formación laboral se entretejieron con las competencias transversales, que se definen como aquellas que contribuyen al pleno desarrollo de los sujetos, y a su inserción en la sociedad y en la vida profesional, y por lo tanto, repercuten en el crecimiento económico:

contar con una EMS en todo su potencial será cada vez más un requisito para que los jóvenes logren obtener un empleo razonablemente bien pagado y que les ofrezca posibilidades de desarrollo laboral. En términos generales, la competitividad de México depende en buena medida del adecuado desarrollo de este nivel educativo ^{(SEMS, 2008, p. 4)}.

Con esto, la RIEMS buscó “propiciar la generación de estructuras de formación coherentes con variantes regionales precisas y la identificación de segmentos prioritarios” ^{(Székely, 2010, p. 332)}, es decir, retomar las nociones tradicionales adecuacionistas en función del crecimiento económico, aunque éste no necesariamente se dio como se prometió, ni se tradujo en beneficios sociales para las mayorías. Si bien se alcanzó la obligatoriedad de la EMS en 2012, diez años después el panorama aún mostraba rezago en cobertura y egreso, así como problemas socioeconómicos. De acuerdo con los ^{Indicadores nacionales de la mejora continua de la educación en México (2022)}, en 2020 una de cada dos personas en edad escolar (0 a 17 años) vivía en condición de pobreza, lo que, junto con el bajo ingreso fueron los principales obstáculos para que las personas tuvieran la oportunidad de continuar estudios.

Además, se puede observar que las diferentes reformas no lograron romper la ecuación en la que mayores desigualdades socioeconómicas corresponden con una oferta educativa más reducida, con menores recursos humanos y materiales, lo que resulta en una incidencia limitada de la escuela para la movilidad social ^{(Mejoredu, 2022)}. Por último, destaca la contradicción entre el imperativo del Estado de garantizar el derecho a la educación y las limitaciones que el mercado y el sistema económico imponen para la construcción de sociedades más justas e igualitarias.