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Introducción
La UNESCO (2019), menciona que tanto el leer como comprender, no solo es fundamental en el ámbito educativo, sino también para la sociedad. Además, aclara que la educación y la difusión cultural solo serán efectivas a través de la práctica de la lectura, la escritura y el acceso a los libros. Asimismo, resalta que, únicamente si el estudiante se encuentra motivado, accederá a la lectura por iniciativa propia y no encontrará obstáculos para acceder a ella. Con lo expuesto, se destaca la importancia que tiene un motivador externo, en este caso, el docente. A lo dicho, Lury (2019), manifiesta que la presencia del educador es esencial para ayudar a adquirir la habilidad de leer adecuadamente y sobre todo expresarla. Al respecto, Fabiana y Vega (2022) resaltan que el aprendizaje está estrechamente ligado a la motivación tanto del profesor como del estudiante.
En el ámbito internacional, la Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes (UMC, 2023), declaró respecto a los resultados PISA 2022 que, las naciones asiáticas alcanzaron un estatus destacado y quedaron entre las diez primeras posiciones: Singapur, Japón, Corea del Sur, Taiwán, Macao y Hong Kong. Esto, tras aplicárseles una evaluación en Matemática, Lectura, Ciencias, Pensamiento Creativo y Educación financiera, cabe señalar que los dos últimos fueron opcionales. Dichas evaluaciones estuvieron dirigidas a jóvenes de 15 años en las escuelas de los 81 países involucrados.
A nivel nacional, la misma Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes UMC (2023), declaró que, la medida promedio de Perú incrementó siete puntos en lectura pasando de 401 a 408 en comparación con el año 2018. Además, se evidencia que el 49.6 % se encuentra en el nivel 2 y niveles superiores. Sin embargo, el Sistema de Consulta de Resultado de Evaluaciones (SICRECE) 2023, reportó que, en Lectura, los estudiantes de segundo grado de secundaria alcanzaron un promedio de 581 puntos, más que en el año 2019, que fue de 567 puntos.
A nivel regional, la aplicación de la Evaluación Muestral de lectura, la región La Libertad alcanzó una puntuación de 579, incremento de 14 puntos respecto a 2019 cuando fue de 565 puntos. La evaluación diagnóstica no fue favorable, ya que los estudiantes, en su mayoría, se encontraron en el nivel inicio (65 %), en proceso (34 %) y en nivel satisfactorio (1 %).
A nivel local, en la última Evaluación Censal Regional Diagnóstica de lectura, los alumnos, en su mayoría, se ubican en nivel inicio (75 %), proceso (24 %) y satisfactorio (1 %). Los datos mostrados no son tan alentadores; más aún los de la Institución Educativa en donde la mayor cantidad de estudiantes se sitúan en inicio con un 81.8 %, proceso 18.2 % mientras que en satisfactorio no se registró ningún estudiante en ese nivel. Lo expuesto, representa un gran desafío y responsabilidad para los docentes, puesto que les impulsa a implementar estrategias y recursos relacionados con la mejora de la animación lectora, lo cual ayudará a la comprensión y expresividad de los estudiantes al leer.
Para este estudio se formuló la siguiente pregunta de investigación general: ¿De qué manera la lectura expresiva influye en la animación lectora en estudiantes de segundo grado nivel secundaria de una IE?
Este estudio se justifica por su conveniencia y relevancia, ya que presenta una propuesta que permite evaluar la importancia de la variable lectura expresiva para incentivar la animación lectora. Es significativa y original, pues aborda un problema crucial en la realidad peruana: el bajo índice de satisfacción en lectura e innovador, puesto que la población tomada son estudiantes de nivel secundaria, el cual, no es muy habitual su estudio, ya que la lectura expresiva más es trabajada en estudiantes de niveles inferiores. En su metodología es útil, debido a que se ha utilizado instrumentos adaptados al contexto social y cultural de los estudiantes para datos más confiables. En términos de utilidad práctica y social, este estudio beneficiará a los estudiantes, pues les ayudará a desarrollar actividades direccionadas a fomentar la animación lectora a través de la lectura expresiva que les permita mejorar sus hábitos lectores, su comprensión lectora y expresión oral. Asimismo, se fundamentan epistemológicamente en las teorías constructivistas y socioculturales del aprendizaje. Para Carretero (1993) el conocimiento se construye activamente por parte del alumno en interacción con el medio social y cultural.
Por lo expuesto, el objetivo general es: Determinar en qué medida la lectura expresiva influye en la animación lectora en estudiantes de segundo de secundaria de una Institución Educativa desprendiéndose objetivos específicos como el identificar la influencia de la lectura expresiva en los hábitos lectores, comprobar la influencia de la lectura expresiva en la comprensión lectora, demostrar la influencia de la lectura expresiva en la expresión oral de los estudiantes.
La hipótesis general de este estudio de investigación es: la lectura expresiva influye significativamente en la animación lectora en los estudiantes de segundo grado de secundaria, siendo la hipótesis nula: La lectura expresiva no influye significativamente en la animación lectora en los estudiantes de segundo grado de secundaria. De la general se desprenden las hipótesis específicas como: la lectura expresiva influye significativamente en el hábito lector, en la expresión oral y en la comprensión lectora en los estudiantes.
La lectura expresiva
La lectura expresiva, según Gili (1974) es la interacción entre acentos, entonación y las pausas que el lector le da a las palabras. Las variaciones en el tono de voz, dependerá del contexto del hablante, ello permite una comprensión más completa. Al respecto, De Gracia et al. (2011), mencionan que la entonación permite a los lectores tener una mejor percepción del estado de ánimo del autor; así mismo, permite estimular las actitudes cognitivas del estudiante, ya que le activa sus capacidades sensoriales.
Otro aporte al respecto es la de Briz et al. (2023), quienes mencionan que la lectura expresiva consiste en otorgar vida, a un mensaje escrito, a través de la voz del lector. Esta práctica tiene un valor educativo y cultural, puesto que implica un proceso intelectual y comunicativo superior. Su realización implica dominar habilidades técnicas relacionadas con la voz e interpretación, lo cual permitirá poder transmitirlo de manera matizada y expresiva. Asimismo, su ejecución requiere estrategias metacognitivas y emocionales; sin ellas, sería complejo realizarlo adecuadamente.
Esta investigación, respecto a la lectura expresiva, se fundamenta teóricamente en la teoría del constructivismo, la cual sostiene que el conocimiento se construye activamente en la mente del aprendiz, a través de la interacción con otros de su entorno social. Según Tigse (2019), este enfoque cultiva competencias metacognitivas, cognitivas y socioafectivas, lo cual hace que el estudiante mejore su autonomía, permitiéndole enfrentar desafíos globales a través de la investigación, la acción y la reflexión.
En este estudio, la lectura expresiva realizada por el lector, se conecta activamente con los significados, esto ayuda a promover una interacción social. Esto se alinea con la teoría constructivista social de Vygotsky, sin desmerecer los aportes realizados por Piaget, Vygotsky y Ausbel; sin embargo, la investigación se acerca más al aporte realizado por Vygotsky (1979), quien enfatiza que el aprendizaje se desarrolla mediante la mediación de personas más versadas, como la relación entre maestro-estudiante dentro del ámbito educativo. La interacción social que se genere ayuda a adquirir mejores habilidades cognitivas en un contexto colaborativo. Su estudio sobre la “zona de desarrollo próximo", resalta lo que un aprendiz puede lograr de forma independiente o con la ayuda de un tutor. Por ello, la lectura expresiva se fundamenta en los principios vygotskianos, pues fomenta actividades grupales, el cual permite que los alumnos construyan, colaborativamente, significados e intercambiar interpretaciones, del mismo modo a enriquecer su comprensión lectora.
La segunda teoría que la fundamenta es la Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas (1987), distingue tres tipos de acciones comunicativas: locucionario, es cuando una persona expresa algo; ilocucionaria, realizado con el fin de ser comprendido y, perlocucionario su expresión es con el objetivo de lograr algo e influir en el otro. Este enfoque se vincula con la lectura expresiva, ya que pretende modificar la conducta desinteresada del estudiante con la lectura y aplicando recursos verbales, no verbales y paraverbales esto permite motivar a la iniciación de la lectura en el estudiante.
La lectura expresiva integra recursos expresivos tales como no verbales, el paraverbal y la comprensión e interpretación del texto. A decir de Molina (2019) esos recursos se interrelacionan a través de la comunicación, mediante el elemento fónico, ya que toda persona utiliza una forma distinta de hablar, entonar, de dar ritmo, volumen, y pronunciación según su contexto. Esto permite al docente a enfrentar diversas situaciones al dar expresividad a la lectura; destacando siempre que, cada palabra es clave y valiosa dentro de la comunicación.
Animación lectora
Jiménez (2012) afirma que la animación a la lectura, se relaciona con el contexto social (escuela, biblioteca y docente) del niño; ya que su finalidad es fomentar el gusto por la lectura. A través de la animación lectora, el oyente despierta su imaginación y valora más la lectura; por ello, es importante la presencia de un buen mediador lector que tenga la capacidad de despertar la imaginación y los afectos del oyente. Por otra parte, Moreno (1998), define a la animación lectora como un acto consciente, cuyo fin es buscar un acercamiento de modo afectivo e intelectual, y una conexión con el libro concreto.
La animación lectora viene a ser la promoción de actividades creativas y lúdicas cuya finalidad es fomentar la lectura. Sotelo (2012) menciona que, para la comunidad científica, no solo el libro es un soporte para la lectura, sino también, los formatos electrónicos.
La animación lectora, en este trabajo de estudio, está fundamentado bajo la Teoría expectativa-valor (EVT) de Atkinson, puesto que, explora los resultados de las motivaciones intrínseca y extrínseca, así como el sentimiento de competencia frente a una actividad. En el contexto educativo, los estudiantes que tienen la confianza en sus habilidades y capacidades lectoras, tienden a tener más motivación lectora, esto le permite tener un mejor desempeño para su comprensión. Además, el valor que atribuyan a la actividad de leer influirá en su disposición para efectuarla (Eccles & Wigfield, 2002).
Los hábitos de lectura, compresión lectora y expresión oral son las dimensiones que se incluyen en la animación lectora. Larrañaga (2005) sostiene que el hábito lector es fundamental para la construcción de la personalidad y adaptación sociocultural de la persona; puesto que su práctica, determina la inserción del individuo en la cultura de su contexto. Salazar (2005), complementa lo antes dicho, al afirmar que el hábito lector viene a ser un comportamiento estructurado - no espontáneo-, que impulsa a la persona a leer por iniciativa personal, creando en ella satisfacción, placer y una sensación de logro.
Con respecto a la comprensión lectora, Van Dijk (1981), explica que esta se basa en macro-reglas: supresión que permite seleccionar las ideas más relevantes y descartar lo que no son; generalización, ordena de forma jerárquica con conceptos ordenados y subordinados; e integración, la cual reemplaza una serie de preposiciones por una nueva. Todas estas reglas, facilitan a que se haga más efectiva la comprensión de un texto.
De acuerdo con Solé (2001), el enseñar a leer no es una tarea sencilla, pues esta requiere la intervención de tres momentos distintos: antes, durante y después de la lectura. En relación a lo que es el antes de leer, se incluyen aspectos como el propósito, la elección de la lectura y las expectativas de su contenido de la misma. En el durante, se activan los conocimientos previos, se establece una interacción entre lector y el autor, siempre considerando el contexto social. Finalmente, en el momento después de la lectura, se clarifica el contenido mediante la relectura y la recapitulación del texto. En esencia, para Solé, resulta importante la conexión entre leer, comprender y aprender.
La expresión oral, incluye aspectos como la pronunciación, el vocabulario y la gramática de la lengua, además del conocimiento cultural necesario para comunicarse en diferentes situaciones. Sin embargo, para que sea efectiva la expresión, Colquepisco (2019) menciona que es necesario la presencia de elementos verbales, no verbales y paraverbales; con ellos se pueden manifestar diversos sentimientos, ideas y necesidades los cuales vienen a ser muy relevantes para facilitar la interacción con otros. Calsamiglia et al. (2018) respaldan lo dicho anteriormente, al mencionar que los elementos expresivos son esenciales para un mejor desenvolvimiento.
En resumen, la lectura se define como un proceso de aprendizaje fundamental tanto para la educación formal como para el desarrollo intelectual de cada individuo. Además, el que lee de manera eficiente extiende su conocimiento, encuentra en ella satisfacción y experimenta emociones encontradas. Para el estudiante, con esas cualidades, la lectura nunca es vista como una obligación; sino, como una actividad necesaria que le permita sentirse bien consigo mismo. Según Solé (1992), leer es un proceso que implica una interacción dinámica entre el lector y texto; en el que el lector aporta emociones, afectos, intenciones, experiencia y conocimientos que interactúan con las características y propiedades del texto.
Materiales y métodos
La investigación pertenece al tipo aplicado, según Ñaupas et al. (2018), este tipo de estudio se enfoca en abordar y resolver situaciones prácticas mediante la implementación de de propuestas prácticas. Además, está bajo el enfoque cuantitativo que, para Hernández et al. (2018), se basa en la recopilación de datos, para constatar la hipótesis formulada con base a las variables estudiadas.
Asimismo, para este estudio se empleó un diseño de tipo cuasiexperimental donde hubo pruebas previas y posteriores en grupos intactos. Además, de acuerdo con Ñaupas et al. (2018), este diseño trabaja con grupos previamente conformados y no aleatorios.
Este estudio incluyó a una población de 184 estudiantes de nivel secundaria y una muestra de 44 estudiantes pertenecientes al segundo grado de las secciones “A” y “B” de la Institución Educativa (IE). Además, se empleó un muestreo no probabilístico a criterio del investigador.
Para la recolección de datos se usaron instrumentos como el cuestionario, prueba objetiva y guía de observación, los cuales se sometieron a juicio de cinco expertos para determinar su validez de contenido. Luego, estos resultados se procesaron y se aplicó el coeficiente V de Aiken.
Para asegurar la confiabilidad de los instrumentos, se realizó una prueba piloto, en la que se aplicó el coeficiente de confiabilidad Alfa de Cronbach a la variable de animación lectora, obteniéndose un coeficiente Alfa de Cronbach de 0,821.
Resultados
Respecto a los Niveles de comprensión lectora y a los niveles de logro, los análisis estadísticos descriptivos iniciales mostraron hallazgos relevantes.
De acuerdo con la tabla 1, se determinó que los grupos de observación y de aplicación en el nivel de logrado y satisfactorio apenas alcanzan menos del 9 % en los resultados de las pruebas antes de la aplicación del programa. En comparación, los resultados después del programa, mostraron un crecimiento significativo en las cifras en el mismo nivel de logrado y satisfactorio alcanzando el 41 % del grupo de aplicación. Similarmente en los niveles de iniciales las cifras señalan un valor de 13 %, destacando que, ningún estudiante se ubica en el nivel de inicio. En comparación con el grupo de observación las cifras no mostraron mejora significativa, y los altos porcentajes, en los niveles iniciales, se mantuvieron.
Tabla 1 Nivel de comprensión lectora, según niveles de logro, por grupos y tipo de test.
| Niveles de logro | Experimental | Control | |||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Pre test | Post Test | Pre test | Post Test | ||||||
| N° | % | N° | % | N° | % | N° | % | ||
| Inicio | [00-12] | 12 | 55 | 0 | 0 | 14 | 64 | 11 | 50 |
| Proceso | [13-16] | 7 | 32 | 13 | 59 | 6 | 27 | 9 | 41 |
| Logro | [17-20] | 3 | 14 | 7 | 32 | 2 | 9 | 2 | 9 |
| Satisfactorio | [21-24] | 0 | 0 | 2 | 9 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Total | 22 | 100 | 22 | 100 | 22 | 100 | 22 | 100 | |
Nota: Elaboración propia en la base de datos
Con respecto a los Niveles de expresión oral para los grupos de estudio de la investigación. Las cifras de la tabla 2, se observa que los grupos de observación y el de aplicación del programa implementado, en los niveles iniciales alcanzan un número mayor al 90 % de las pruebas antes de aplicado el programa, en contraste con los resultados después de la ejecución del programa, las cifras indican un descenso significativo en los mismos niveles iniciales, siendo el 12 % del grupo de aplicación. Lo cual permite inferir que el programa ha tenido un éxito en estos niveles. Igualmente, en los niveles de logrado y satisfactorio los números arrojan un valor mayor al 40 % en el grupo de aplicación, lo cual indica mejoras en la expresión oral derivadas del programa.
En paralelo con el grupo de observación las cifras no mostraron mejora significativa, manteniendo altos porcentajes en los niveles iniciales tal como se visualiza en la tabla 2.
Tabla 2 Expresión oral, según niveles de logro, por grupos y tipo de test.
| Niveles de logro | Experimental | Control | |||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Pre test | Post Test | Pre test | Post Test | ||||||
| N° | % | N° | % | N° | % | N° | % | ||
| Inicio | [00-30] | 18 | 82 | 0 | 0 | 18 | 82 | 15 | 68 |
| Proceso | [31-40] | 3 | 14 | 12 | 55 | 4 | 18 | 6 | 27 |
| Logro | [41-50] | 1 | 5 | 8 | 36 | 0 | 0 | 1 | 5 |
| Satisfactorio | [51-60] | 0 | 0 | 2 | 9 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Total | 22 | 100 | 22 | 100 | 22 | 100 | 22 | 100 | |
Nota: Resultados obtenidos del instrumento aplicado
En cuanto a los niveles de animación lectora y a los niveles de logro para los grupos de estudio de la investigación. En la tabla 3, se calculó que en los grupos de estudio de observación y de aplicación en el nivel de logrado y satisfactorio las cifras apenas alcanzan menos del 5 % en los resultados de las pruebas antes de aplicado el programa de la investigación en dichos grupos; en comparación, los resultados arrojados después de la puesta en marcha del programa, mostraron un aumento importante en las cifras en el mismo nivel de logrado y satisfactorio alcanzando el 37 % del grupo de aplicación y logrando un valor mayor al 60 % en el proceso. Asimismo, en los niveles de inicio, las cifras indican que ningún estudiante se ubica en esa clasificación, destacando que el programa arroja resultados valorativos. En relación con el grupo de observación las cifras no destacaron mejoras significativas, manteniéndose en niveles elevados.
Tabla 3 Niveles de desempeño en animación lectora por grupo y tipo de test.
| Niveles de logro | Experimental | Control | |||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Pre test | Post Test | Pre test | Post Test | ||||||
| N° | % | N° | % | N° | % | N° | % | ||
| Inicio | [00 - 72 ] | 18 | 82 | 0 | 0 | 16 | 73 | 13 | 59 |
| Proceso | [73 - 101] | 4 | 18 | 14 | 64 | 5 | 23 | 8 | 36 |
| Logro | [102-124] | 0 | 0 | 7 | 32 | 1 | 5 | 1 | 5 |
| Satisfactorio | [125-144] | 0 | 0 | 1 | 5 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Total | 22 | 100 | 22 | 100 | 22 | 100 | 22 | 100 | |
Nota: Resultados obtenidos mediante instrumento validado
Finalmente, en cuanto a los niveles del hábito lector, para los grupos de estudio de la investigación. Las cifras de la tabla 4, se calcula que los grupos de observación y el de aplicación, en los niveles iniciales superan el 90 % en las salidas antes de iniciar el programa de la investigación, al cotejar con los resultados después de la ejecución del programa, las cifras indican una caída significativa en los mismos niveles iniciales, siendo el 0 % del grupo de aplicación. El cual se traduce académicamente, que el programa ha tenido éxito en el grupo de aplicación. Con respecto, en los niveles de logrado y satisfactorio los números evidencia valores mayores al 50 % en el grupo aplicación, desacatando que casi la mitad de los estudiantes ha mostrado mejoras en cuanto a sus hábitos de lectura y casi la mitad de ellos se encuentran en proceso. Comparativamente el grupo de observación las cifras no mostraron una mejora significativa, las cifras indican que la mayoría de los estudiantes del grupo de control no muestran mejoras en el hábito lector.
Tabla 3 Resultados del hábito lector por grupo y tipo de test.
| Niveles de logro | Experimental | Control | |||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Pre test | Post Test | Pre test | Post Test | ||||||
| N° | % | N° | % | N° | % | N° | % | ||
| Inicio | [00-30] | 18 | 82 | 0 | 0 | 13 | 59 | 11 | 50 |
| Proceso | [31-40] | 3 | 14 | 10 | 45 | 8 | 36 | 10 | 45 |
| Logro | [41-50] | 1 | 5 | 11 | 50 | 1 | 5 | 1 | 5 |
| Satisfactorio | [51-60] | 0 | 0 | 1 | 5 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Total | 22 | 100 | 22 | 100 | 22 | 100 | 22 | 100 | |
Nota: Datos extraídos del SPSS.
Las pruebas de normalidad permiten garantizar y determinar la naturaleza de las cifras obtenidas, Dado que la muestra es menor a 50 participantes, se aplicó la prueba de normalidad de Shapiro-Wilk. El análisis de las cifras, indica que los datos siguen una distribución no normal para el grupo de aplicación del programa Tabla 5, por consiguiente, para la contrastación de las hipótesis de datos no paramétricos se inclinó por U de Mann Whitney para grupos de estudios independientes.
Tabla 4 Prueba de normalidad de Shapiro-Wilk según grupo y dimensión.
| PRUEBA DE NORMALIDAD | ||||
|---|---|---|---|---|
| Grupo | VARIABLE / DIMENSIONES | SHAPIRO WILK | ||
| Estadístico | gl | Sig. | ||
| Experimental | Animación lectora | 0,738 | 22 | 0,000 |
| Hábito lector | 0,803 | 22 | 0,001 | |
| Comprensión lectora | 0,852 | 22 | 0,004 | |
| Expresión oral | 0,877 | 22 | 0,010 | |
| Control | Animación lectora | 0,953 | 22 | 0,359 |
| Hábito lector | 0,928 | 22 | 0,114 | |
| Comprensión lectora | 0,943 | 22 | 0,232 | |
| Expresión oral | 0,939 | 22 | 0,186 | |
Nota. Resultados obtenidos de la base de datos
En respuesta a la hipótesis: Hi: La lectura expresiva influye significativamente en la animación lectora en los estudiantes de segundo grado de secundaria de una IE. de Virú, 2023. Las cifras arrojadas por la ejecución del programa al grupo de aplicación y en comparación con los resultados del grupo de observación, señalan un aumento considerable en los promedios, así como disminución en el grado de significancia de (p = 0,000) de acuerdo a la tabla 6. Lo cual, desde el análisis estadístico, indica que se traduce según la estadística, que la lectura expresiva tiene un impacto provechoso en la animación lectora y esta puede convertirse como una estrategia pedagógica alternativa e innovadora.
Tabla 5 Contraste de hipótesis general sobre la animación lectora
| Animación Lectora | Grupo | Prom | Diferencia | (U de Mann-Whitney) | Significancia | |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Pre-Test | Experimental | 61,27 | 3, 00 | -0,799 | p = 0,424> 0,05 | |
| Control | 64,27 | No Significativo | ||||
| Post-Test | Experimental | 100,5 | 31,78 | -5,360 | p = 0,000 < 0,05 | |
| Control | 68,72 | Significativo |
Nota. Elaboración propia a partir de SPSS Vrs. 24
En cuanto a la hipótesis específica, la lectura expresiva influye significativamente en la dimensión del hábito lector en los estudiantes, los resultados evidencian que la diferencia del promedio en las pruebas después de la ejecución del programa de investigación es de 13,77 sugiere un aumento considerable, lo cual sugiere que el programa realmente genera mejoras. Mientras que de la tabla 7, se destaca que la significancia para el estadístico U de Mann-Whitney es menor a 0,05, el cual según los criterios se infiere que existe una relación directa y positiva, por lo que se acepta la hipótesis de que la lectura expresiva influye significativamente en la dimensión del hábito lector en los estudiantes del grupo de estudio.
Tabla 6 Influencia de la lectura expresiva en el hábito lector
| Hábito Lector | Grupo | Prom | Diferencia | (U de Mann-Whitney) | Significancia | |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Pre-Test | Experimental | 27,45 | 3,36 | -1,919 | p = 0,055> 0,05 | |
| Control | 30,81 | No Significativo | ||||
| Post-Test | Experimental | 41,22 | 10,59 | -5,144 | p = 0,000 < 0,05 | |
| Control | 30,63 | Significativo |
Nota. Datos procesados con SPSS Vrs. 24
Siguiendo con la hipótesis, la lectura expresiva influye en forma significativa en la dimensión comprensión lectora en los estudiantes, las cifras resultantes manifiestan un crecimiento importante del promedio en las pruebas después de la puesta en marcha del programa de investigación en 7,14 puntos, destacando que el programa realmente manifiesta mejoras en la comprensión lectora. En la misma línea de interpretación de la tabla 8, se logra una significancia para el estadístico U de Mann-Whitney en 0,000, siendo menor a 0,05, el cual, en consideración a los criterios de evaluación estadística se interpreta que existe una relación directa y positiva por lo que se acepta la hipótesis de que la lectura expresiva influye significativamente en la dimensión comprensión lectora en los estudiantes del grupo de estudio.
Tabla 7 Influencia de la lectura expresiva en la comprensión lectora
| Comprensión Lectora | Grupo | Prom | Diferencia | (U de Mann-Whitney) | Significancia | |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Pre-Test | Experimental | 9,7 | 0,23 | -0,365 | p = 0,715> 0,05 | |
| Control | 10,00 | No Significativo | ||||
| Post-Test | Experimental | 16,91 | 5,68 | 4,253 | p = 0,000 < 0,05 | |
| Control | 11,23 | Significativo |
Nota. Datos procesados con SPSS Vrs. 24
Finalmente, para la hipótesis, lectura expresiva influye en forma significativa en la dimensión expresión oral en los estudiantes, los resultados evidencian un aumento importante en el resultado promedio de las pruebas después de ejecutar el programa de investigación en 18,32 puntos, destacando que el programa realmente manifiesta mejoras en la expresión oral del grupo de aplicación en comparación con los resultados previos al programa. En el mismo análisis de interpretación en la tabla 9, se visualiza una significancia numérica nula para el estadístico U de Mann - Whitney en consecuencia menor a 0,05, el cual al tener presente los criterios de evaluación estadística se interpreta que existe una relación directa y positiva, por lo que se acepta la hipótesis de que la lectura expresiva influye significativamente en la dimensión expresión oral en los estudiantes del grupo de estudio.
Tabla 8 Influencia de la lectura expresiva en la expresión oral
| Expresión Oral | Grupo | Prom | Diferencia | (U de Mann-Whitney) | Significancia | |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Pre-Test | Experimental | 24,04 | 0,59 | -0,165 | p = 0,869> 0,05 | |
| Control | 23,45 | No Significativo | ||||
| Post-Test | Experimental | 42,36 | 15,50 | -5,314 | p = 0,000 < 0,05 | |
| Control | 26,86 | Significativo |
Nota. Datos procesados con SPSS Vrs. 24
En consecuencia, los resultados estadísticos destacan mejoras importantes y la influencia de la lectura expresiva sobre las actividades relacionada con la comprensión lectora en los estudiantes de secundaria.
Discusiones
En cuanto a los resultados sobre la influencia de la lectura expresiva en la comprensión lectora de los escolares de secundaria, se resalta que los diversos enfoques pedagógicos contribuyen a mejorar la comprensión lectora. Los estudios realizados por Mubarok et al. (2018) y Sofiana et al. (2022), apoyan esta afirmación al destacar una influencia positiva y significativa de estrategias tales como el aprendizaje cooperativo (TGT y STAD) y el modelo de aprendizaje significativo. En el caso del programa Lectura Expresiva, los números muestran mejoras positivas y significativas en el grupo de aplicación alcanzando niveles porcentuales altos. Estos resultados plantean la necesidad de adaptar y evaluar programas educativos para conseguir mejoras en las capacidades y habilidades de los estudiantes.
Por otro lado, Orillo (2018) destaca que una lectura en voz alta, una pronunciación adecuada y el uso efectivo de los signos de puntuación genera niveles altos de mejora en la comprensión lectora, lo cual respalda los resultados obtenidos en la investigación sobre la lectura expresiva, cabe mencionar que el autor enfatiza aspectos no abordados en cuanto a la lectura en voz alta, quedando como línea de investigación futura. Así mismo, Viramontes et al. (2019) exploran cómo la aptitud escolar puede influir en los niveles de comprensión lectora, sus resultados son interesantes ya que aborda a través de la necesidad de los escolares y las estrategias pedagógicas para el fortalecimiento de las habilidades lectoras lo cual mejora la comprensión lectora en los estudiantes.
Con respecto a la lectura expresiva sobre el hábito lector en los estudiantes, Palma-Morán et al. (2022) resalta la importancia de utilizar talleres de lectura combinados con el uso de tecnologías que generan mejoras en el hábito lector, los resultados coinciden con los obtenidos en esta investigación, sin embargo, al involucrar la tecnología, le da un aporta un valor añadido que permite ofrecer otra perspectiva al programa. En consecuencia, algunas intervenciones específicas como la tecnología en el programa, podrían generar mejores resultados en los hábitos de lectura de los escolares de secundaria.
Pérez y Espinoza (2018), sostienen que el hábito lector básicamente es un comportamiento intencional y de motivación individual, es decir, está relacionado según la competencia lectora de cada estudiante. Esto también se reflejó en los resultados durante la aplicación del programa tuvo un impacto positivo y diferenciado hacia el hábito lector en más del 50% del grupo de estudio.
Por su parte Zapata y Carrión (2021) mencionan que la aplicación de estrategias para mejorar la expresión oral en estudiantes, debe iniciar con atender específicamente en la fluidez verbal, movimientos corporales y gestuales, y variaciones del tono de voz de los estudiantes. Los logros alcanzaron más del 80% de los estudiantes en la mejora de sus habilidades orales, en contraste con la investigación realizada, los números indican una similitud en el incremento de estudiantes en el dominio de su expresión oral. De igual manera, Gallardo (2020) al aplicar el taller DEDRA (Declamación-Dramatización) obtuvo impactos positivos en la expresión oral. Además, enfatiza que la intervención de programas específicos es relevante para mejorar las habilidades orales de los estudiantes de secundaria y podrían replicarse en otros niveles educativos.
Tanto Zapata y Carrión (2021) como Gallardo (2020) coinciden en que la implementación de programas estratégicos mejora las habilidades orales; asimismo, los resultados de la investigación al aplicar el programa de lectura expresiva generan un cambio positivo en dichas habilidades comunicativas especialmente en la expresión oral.
Van Dijk (1981) y Cassany (2006) abordan las macroreglas y microhabilidades respectivamente, ambos enfoques destacan la importancia del uso apropiado de las reglas para entender un texto y mejorar la percepción, la memoria, la inferencia y la identificación de ideas principales. Por otra parte, Solé (2001) da a conocer tres momentos de la expresión oral: antes, durante y después. Todo esto, permite inducir que la expresión oral y la comprensión lectora, no solo requiere de simples prácticas por parte de los estudiantes, sino de la guía y estrategias que usen los profesores en las aulas. En cuanto al programa de lectura expresiva, implementado en la investigación, se resalta que las mejoras de las habilidades específicas para comprender un texto y expresarlo oralmente han sido exitosas.
De Gracia et al. (2011) y Montanero (2004) enfatizan la diferencia entre el nivel literal e inferencial de los niveles de comprensión lectora. El primer nivel implica extraer información directa del texto, el nivel inferencial se refiere a la capacidad del lector para relacionar la información con sus experiencias previas, realizar inferencias y anticipar la posible continuidad o desenlace del texto. Estos niveles, según Montanero (2004), son especialmente valiosos en el ámbito académico, destacando la importancia de evaluar procesos mentales más complejos. Las cifras de la investigación refuerzan los avances importantes en el grupo de aplicación en relación al grupo de observación en sus dimensiones. Estos resultados, reafirma la importancia de evaluar y actualizar programas educativos o estrategias educativas innovadoras para maximizar su impacto en áreas específicas de las competencias en los escolares de secundaria.
Conclusiones
Se concluye que:
La aplicación de la lectura expresiva como estrategia influye significativamente en el fomento de la animación lectora entre los estudiantes de segundo grado de secundaria. Esta afirmación se evidencia a través de la posprueba, donde el promedio del Grupo Experimental supera en 31,78 puntos al Grupo Control. Tal diferencia se respalda estadísticamente con un nivel de significancia de 0,000, valor inferior a 0,05. Por lo tanto, se concluye que la lectura expresiva tiene un efecto significativo sobre los niveles de animación lectora.
Luego de la implementación de la lectura expresiva como estrategia, la dimensión hábito lector experimentó una mejora significativa, según resultados obtenidos en el grupo experimental. Esta mejora se evidenció mediante la posprueba, cuyo promedio del (GE) supera en 10.59 puntos al del (GC). Esta diferencia se respalda a través de su valor de significancia de 0,000, inferior a 0,05. Por dicha razón, se confirma que, al aplicar la lectura expresiva, se generó un impacto significativo en el desarrollo del hábito lector.
En la dimensión comprensión lectora, tras aplicar la lectura expresiva como estrategia hubo una mejora significativa, confirmada a través de los resultados obtenidos por el grupo experimental. Mediante la posprueba, se evidencia que el promedio de rango del GE supera en 5.68 puntos al GC. Esta diferencia se respalda mediante la significancia obtenida con un valor de 0,000, inferior a 0,05. En consecuencia, se confirma que la implementación de la lectura expresiva impacta significativamente en la dimensión comprensión lectora.
Al aplicar la lectura expresiva como estrategia, la dimensión expresión oral generó una mejora significativa, esto está evidenciado en los resultados obtenidos por el grupo experimental. La prueba de salida, su promedio de rango del GE es superior en 15.50 puntos al del GC. Esto se respalda con el valor de significancia obtenido al comparar ambos grupos, la cual es de 0,000 y está por debajo de 0,05. Por lo tanto, se confirma que la aplicación de la lectura expresiva como estrategia tiene un impacto significativo en el desarrollo de la expresión oral.
Futuras líneas de investigación
La estrategia de la lectura expresiva ha sido escasamente empleada en estudiantes adolescentes; sin embargo, sugiere diversas líneas de investigación futuras, tales como:
Evaluar la efectividad de la lectura expresiva en el nivel superior y en entornos virtuales, considerando que su aplicación se ha centrado principalmente en educación inicial y primaria. Asimismo, se propone explorar la utilidad de recursos tecnológicos específicos diseñados para favorecer la lectura expresiva en contextos de educación en línea.
Analizar la eficacia de las herramientas digitales y aplicaciones interactivas en el desarrollo de la comprensión lectora y la motivación hacia la lectura, considerando su posible integración con estrategias de lectura expresiva.
Diseñar e implementar programas de lectura expresiva con participación activa de padres y otros miembros de la comunidad educativa, con el propósito de fortalecer la alfabetización desde una perspectiva colectiva e intergeneracional.
Estas líneas de investigación permiten profundizar en la comprensión del impacto potencial de la lectura expresiva como estrategia educativa significativa en distintos niveles y contextos de enseñanza.
