Políticas de diversidad en la educación superior y de atracción de estudiantes a pedagogía

La desigualdad de género en la educación superior se expresa tanto en cobertura como también en diferentes dinámicas sociales. En América Latina y el Caribe, la participación de las mujeres en la educación superior supera a la de los hombres; no obstante, persisten brechas por áreas del conocimiento (^{Comisión Económica para América Latina y el Caribe [CEPAL], 2022}). Así, por un lado, existe una sobrerrepresentación de varones en áreas de ciencia, tecnología, ingeniería y matemática; y por otro, una participación mayoritaria de mujeres en áreas del cuidado como salud y educación (^{CEPAL, 2022}; ^{De Garay y Del Valle Díaz-Muñoz, 2012}; ^{Organización de Estados Iberoamericanos [OEI], 2018}). Por ello, a nivel global las iniciativas de equidad y diversidad se han convertido en una prioridad en los sistemas de educación superior, traducida en políticas y planes de desarrollo institucional (^{Tamtik y Guenter, 2019}) y una especial atención a los mecanismos de acceso y su relación con desigualdades de género y sociales (^{Barbosa-Camargo, García-Sánchez y Ridao-Carlino, 2023}; ^{Brathwaite, 2003}; ^{García de Fanelli y Jacinto, 2010}). Si bien existen dispositivos específicos de admisión (evaluaciones especiales, entrevistas, cartas de motivación, entre otros), a nivel mundial suele predominar la selección basada en notas y calificaciones de la educación secundaria, como en pruebas estandarizadas. La evidencia ha mostrado que las notas tienen mejor predictividad del desempeño académico en la educación terciaria (^{Gil, Frites y Muñóz, 2014}; ^{Larroucau, Ríos y Mizala, 2015}; ^{Olani, 2009}) y que tienden a favorecer a mujeres, mientras las pruebas estandarizadas beneficiarían a varones, particularmente en matemática (^{DiPrete y Buchmann, 2013}; ^{Hyde, 2014}; ^{Olani, 2009}; ^{Pérez Mejías et al., 2021}). En ese contexto, las políticas de acceso deben habilitar mecanismos de inclusión que consideren las problemáticas de género en los procesos educativos con el fin de analizar tales brechas.

Por su parte, las políticas educativas que buscan mejorar la profesión docente también se han expandido globalmente, abarcando iniciativas en distintos niveles (formación, ejercicio, desarrollo profesional, liderazgo, etc.) y poblaciones objetivo (estudiantado, profesorado o comunidades). Así, destacan aquellas iniciativas orientadas a la regulación de la calidad, el acceso a la formación docente y la inserción a la profesión. Si bien los procedimientos de evaluación y acceso difieren entre países, la tendencia observada es el incremento de los requisitos de ingreso para reclutar postulantes con antecedentes académicos destacados, siguiendo las recomendaciones de organismos internacionales (^{Kosnik, Brown y Beck, 2005}; ^{Darmody y Smyth, 2016}; ^{Pipere, Kravale-Paulina y Oļehnoviča, 2022}). Los estudios que evalúan estas medidas las relacionan con el desempeño del estudiantado de pedagogía o docentes en ejercicio, así como su interacción con otras políticas de aseguramiento de calidad en la educación (^{Darling-Hammond et al., 2017}; ^{Ingvarson y Rowley, 2017}). No obstante, los efectos de tales medidas en la matrícula pueden ser contraproducentes para varones, como también según la condición étnica, racial y el nivel socioeconómico (^{Childs et al., 2011}; ^{Van Overschelde y López, 2018}).

La incorporación de una perspectiva de género que explore las consecuencias de las políticas de incremento de requisitos de acceso universitario pareciera ser un aspecto poco explorado, por lo que es pertinente indagar si estas políticas han permitido una transformación en la composición de la matrícula o si tienden a reforzar la feminización o masculinización de ciertas áreas de la pedagogía y formación inicial docente.

Nueva política docente en Chile y cambios en el acceso a carreras de pedagogía

Hasta la fecha, el sistema de acceso universitario en Chile considera los siguientes factores de selección:¹

Junto con ello, el 2016 en el país se creó el Sistema de Desarrollo Profesional Docente,² lo que implicó cambios en el acceso a los programas de pedagogías de futuros docentes, aumentando los requisitos basados en estos factores de selección. Ésta es la primera ocasión que se fijan criterios específicos para postular a la formación inicial docente (^{Montero y Fernández, 2022}), que antes se regía por los requisitos generales para postular a todas las carreras de universidades del sistema de admisión del país (que consistía en obtener 450 puntos como promedio entre las pruebas LYM). En específico, desde el 2017 se establecen los siguientes criterios mínimos para acceder a pedagogías (^{Ley núm. 20.903, 2016}): a) puntaje promedio de las pruebas de LYM que le sitúe en el percentil 50 o superior (alrededor de 500 puntos); b) promedio NEM dentro del 30% superior de su establecimiento educacional. Esto equivale a un Puntaje Ranking cuyo piso varía entre 555 y 595 puntos, según establecimiento educativo; o c) aprobar un programa de preparación y acceso a carreras de pedagogía.³ Esta disposición se alinea con el objetivo de mejorar la calidad de la educación y la profesión docente mediante la formación de un profesorado calificado. Para ello, se vale de prácticas de admisión universitarias que aumentan su exigencia con el objetivo de reclutar postulantes altamente adecuados para el programa y la profesión (^{Fallon y Ackley, 2003}; ^{Kosnik et al., 2005}).

Sin embargo, a partir de esta política es escaso el conocimiento sobre los potenciales efectos o cambios en las características sociodemográficas y en la equidad para quienes se matriculan en la formación docente. En particular, el género es una dimensión relevante en los estudios sobre admisión a la educación superior (^{Ordorika, 2015}; ^{United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO], 2006}), especialmente en las carreras de educación, por su alta feminización (^{Elacqua et al., 2022}). Además, otras variables han mostrado relevancia en este tipo de análisis, tales como el tipo de establecimiento de egreso de educación secundaria de los postulantes (^{Elacqua et al., 2022}; ^{Villalobos et al., 2020}), su nivel socioeconómico (^{Akiba, Letendre y Scribner, 2007}; ^{Arribas et al., 2022}), la dimensión rural o urbana de procedencia (Organisation for Economic Cooperation and Development [OCDE], 2019) y la especialización en formación docente seleccionada (^{Said-Hung, Gratacós y Valencia, 2017}).

Considerando los nuevos requisitos de admisión a la formación docente, así como el debate internacional sobre los efectos de este tipo de políticas, junto con la preocupación por una posible escasez de docentes para los próximos años (^{UNESCO, 2016}, ²⁰²²; ^{González-Escobar et al., 2020}), parece pertinente dimensionar lo anterior para el caso chileno, pues esta carencia puede agravarse por una eventual falta de diversidad en el profesorado.

Consideraciones sobre las diferencias de género

El propósito de este estudio es analizar la brecha de género en el acceso a programas de formación docente en Chile al alero de la implementación de nuevos requisitos de admisión, de acuerdo con características sociodemográficas de sus postulantes. La importancia de estudiar las brechas de género en el rendimiento educativo permite entender parte de las fuentes de desigualdad, posibilita el aumento del rendimiento y mejora la comprensión del aprendizaje (^{OECD, 2009}). Este estudio reconoce que las diferencias de género abarcan un espectro mucho mayor que el binarismo sexual (hombre/mujer) y que todas estas diferencias se derivan de las características de los sistemas educativos y de la equidad de género en la sociedad (^{Hyde, 2014}). Así, la evidencia señala que la discriminación de género es el factor más importante para su explicación. Por ejemplo, ciertas prácticas dentro de las escuelas suelen mostrar estereotipos y opiniones generizadas sobre las capacidades y habilidades del estudiantado según su género e identidad sexual. Estas nociones de género, estereotipos y diferenciaciones son asimiladas tempranamente desde la infancia y tienen un efecto inmediato en los intereses de las personas (^{Mora, Muñoz y Villareal, 2002}; ^{Robinson y Lubienski, 2011}). Esto implica que las personas toman decisiones sobre trayectorias profesionales y vitales, influidas por esta socialización.

Sin embargo, por las características de codificación de los datos disponibles sólo es posible analizar esta brecha en la diferencia entre quienes se definen como “femenino” y “masculino”. Teniendo presente esta limitación, se analiza el despliegue de la brecha de género para sujetos definidos como hombres y mujeres entre los años 2015 y 2022, en los factores de selección de estos programas (tanto Puntaje Ranking como en pruebas obligatorias), calculando los tamaños del efecto de las brechas para las siguientes dimensiones: nivel socioeconómico, condición de ruralidad y área de especialización, analizando su significancia y magnitud en el tiempo. Los dos primeros años del análisis se consideran como línea base antes de la implementación de la ley.

Fuentes de información

Las fuentes de información utilizadas para estos análisis son: 1) las bases de datos del proceso de admisión a la educación superior universitaria vía Sistema Único de Admisión (SUA); 2) las bases de datos de matrícula a la educación superior para estudiantes del primer año en carreras de pregrado en universidades de las áreas del conocimiento ‘Educación’ y subáreas de pedagogía (^{UNESCO, 2014}).

Dimensiones y variables

Las variables dependientes son los dos principales criterios de admisión a los programas de educación. Por un lado, el promedio de las pruebas obligatorias de LYM, y por otro, el puntaje Ranking, el cual se construye con las notas de educación media o secundaria.

Ambas variables fueron contrastadas según el género de la persona, codificado como “Masculino” y “Femenino” en las bases de datos. Para comprender de mejor forma las dinámicas de género, se realizó un análisis por área del conocimiento y con interseccionalidad basada en lo socioeconómico, cuyas distribuciones por año se presentan en la Tabla 1. Las características socioeconómicas se representan mediante la dependencia administrativa del establecimiento de egreso y quintil de ingreso familiar, mientras lo geográfico se asocia a la condición de ruralidad⁴ de la comuna de residencia de cada estudiante. Finalmente, el área de especialización se define según la clasificación genérica CINE (^{UNESCO, 2014}).

Estrategia de análisis

Para estudiar la brecha de género, se realizó una prueba de medias t-Welch para dos muestras independientes con distinta varianza: hombres y mujeres. Esta brecha se calculó para el promedio y desviación estándar de los puntajes Promedio LYM y Ranking para cada uno de los años en cada categoría. Finalmente, para cuantificar e identificar las dimensiones con mayores brechas de género se calculó el estadístico d de Cohen, que mide el tamaño del efecto.

Diferencia de medias

Además de resguardar el impacto de las diferencias en las varianzas de las muestras, la prueba t-Welch se indica como la mejor alternativa para comparar medias, dada su robustez ante la incidencia de errores tipo I (^{Derrick, Toher y White, 2016}; ^{West, 2021}). Esta prueba sólo requiere una distribución normal, supuesto corroborado según la propuesta de ^{West (2021)} mediante la simetría de la distribución y el tamaño de la muestra.

Tras calcular la diferencia de medias, el estadístico t-Welch se asocia a una significación o la probabilidad (p) de rechazar la hipótesis nula (que las medias de los grupos son equivalentes). Es importante recalcar que el valor p únicamente informa la existencia de un efecto y no mide el tamaño de tal efecto o su importancia: “valores p más pequeños no necesariamente implican la presencia de efectos más grandes o importantes, y los valores de p más grandes no implican una falta de importancia ni incluso una falta de efecto” (^{Wasserstein y Lazar, 2016: 132}). En definitiva, gran parte del resultado de un valor p responde a elementos como el tamaño muestral o la precisión de la medición. Por ello, para evaluar la magnitud de las brechas el estadístico t-Welch se complementa con su derivada que mide el tamaño del efecto: d de Cohen.

Tamaño del efecto

El tamaño del efecto puede definirse como la magnitud de una diferencia y, al contrario de las pruebas de significación, es independiente del tamaño de la muestra. Según el tipo de comparaciones bajo estudio, el tamaño del efecto se estima con índices que se dividen en dos categorías principales: los que analizan diferencias entre grupos y los que lo hacen entre variables (^{Sullivan y Feinn, 2012}).

En este caso se analizó el tamaño de la diferencia entre dos grupos, y el estadístico a calcular es d de Cohen. Este valor refleja la diferencia de medias entre dos grupos en unidades de desviación estándar (^{Cohen, 1992}; ^{Plonsky y Oswald, 2014}). Cuando no se asume la igualdad de varianzas, el efecto puede ser calculado dividiendo la diferencia de medias entre los grupos por la media de su desviación estándar.

Si bien existen criterios o benchmarks para evaluar los efectos, estos no son estables ni dentro ni entre campos de investigación y, además, procedimientos equivalentes tienen distintos puntos de cortes y parámetros (^{Correll et al., 2020}; ^{Funder y Ozer, 2019}; ^{Plonsky y Oswald, 2014}). Así, cada tamaño del efecto se analiza contextualizadamente en su dimensión, en relación con la población de referencia y los otros efectos observados. Por ello, previamente se exploraron los promedios, desviación estándar y tamaños muestrales para hombres y mujeres, en los puntajes LYM y Ranking en cada uno de los años del periodo señalado.

Características socioeconómicas

Las características socioeconómicas de las brechas de género se abordan desde dos aristas. La primera es la dependencia del establecimiento de educación secundaria de egreso, categorizados en privados, públicos y subvencionados. Los primeros no reciben ningún tipo de aporte estatal, mientras los públicos se financian enteramente con dinero estatal. Los subvencionados, por su parte, reciben fondos privados y estatales.

La segunda vertiente es el quintil de ingreso familiar. El ingreso se reporta personalmente por cada postulante al momento de inscribirse al proceso de admisión, siendo el indicador más cercano para la estimación de las características socioeconómicas del hogar, considerando las importantes brechas de resultados que existen a nivel educativo.

Dependencia del establecimiento de egreso de la secundaria

La brecha de género en LYM (prueba estandarizada de selección universitaria), al ser un valor positivo, es una tendencia que favorece a los hombres egresados de establecimientos públicos. Esta brecha es significativa y ha ido ampliándose a lo largo del tiempo (en el 2022, la diferencia es aproximadamente el doble en comparación con el 2015). En los establecimientos privados, esta brecha de género es relativamente baja y en varios años no presenta significación estadística. Sin embargo, es importante señalar que estos establecimientos privados presentan una constante brecha de género en Ranking que al ser negativa favorece a mujeres, la cual ha experimentado un incremento considerable en los últimos años.

En el caso de los establecimientos subvencionados, la brecha de género que favorece a hombres en la prueba estandarizada LYM es menor que la de los establecimientos públicos, pero sigue siendo significativa. Además, se ha observado un crecimiento en esta brecha en el último año. En Ranking, las brechas que en establecimientos públicos y subvencionados también favorecen a mujeres han ido en aumento con el tiempo, y en los últimos años llegan a niveles similares a la brecha en LYM. Se evidencia una dinámica particular según los diferentes tipos de establecimientos de egreso, donde los establecimientos privados presentan brechas de género más bajas en LYM, pero una mayor brecha en Ranking, mientras que los establecimientos públicos muestran brechas significativas en ambos factores, con un crecimiento importante en los últimos años.

Quintil de ingreso

En la Figura 2 se observa que la brecha de género positiva (que favorece a los hombres) en la prueba estandarizada LYM tiende a reducirse a medida que se avanza en los quintiles socioeconómicos: los quintiles más altos presentan brechas de género menores. De hecho, en el quintil 5 las brechas no son significativas en 2016 ni en el periodo 2018-2021. Sin embargo, en el 2022 se presenta un crecimiento de la brecha en todos los quintiles, duplicando su magnitud en comparación con años anteriores.

Nota 1: Los asteriscos refieren a la significancia calculada por el estadístico t-Welch: ** p <0,05 | *** p <0,001.

Nota 2: Si el valor d es positivo, la brecha favorece a hombres, y si d es negativo la brecha favorece a mujeres.

Fuente: elaboración propia.

Figura 1 Tamaños de efecto de las brechas de género en factores de selección para programas de formación docente según establecimiento educacional de egreso 

Nota 1: Los asteriscos refieren a la significancia calculada por el estadístico t-Welch: ** p < 0,05 | *** p < 0,001

Nota 2: Si el valor d es positivo, la brecha favorece a hombres, y si d es negativo la brecha favorece a mujeres.

Fuente: elaboración propia.

Figura 2 Tamaños de efecto de las brechas de género en factores de selección para programas de formación docente según quintil de ingreso familiar 

En cuanto a Ranking, hay un incremento general de las brechas negativas que favorecen a mujeres a lo largo del tiempo, alcanzando un punto de estabilización alrededor del 2016. No obstante, los quintiles socioeconómicos más altos han experimentado un importante crecimiento de estas brechas en los últimos años.

Ruralidad

En la Figura 3, dentro del grupo de estudiantes de zonas rurales, se observa que, en la prueba estandarizada de LYM, la brecha de género positiva que favorece a hombres es inicialmente la más baja en comparación con otros grupos (zonas mixtas o urbanas) hasta el 2017. Sin embargo, a partir de 2019 se revierte esta tendencia y esta brecha se vuelve una de las más altas, alcanzando niveles elevados en 2021. En cuanto a la brecha negativa que favorece a las mujeres en Ranking, en estudiantes rurales es relativamente estable hasta el 2017, momento en el que se convierte en la más grande y que coincide con el primer año de implementación de los nuevos requisitos de ingreso, para luego volver a niveles anteriores. Sin embargo, en 2022 se observa nuevamente un crecimiento de esta brecha, lo cual indica una fluctuación en la desigualdad de género en este grupo.

Nota 1: Los asteriscos refieren a la significancia calculada por el estadístico t-Welch: ** p < 0,05 | *** p < 0,001

Nota 2: Si el valor d es positivo, la brecha favorece a hombres, y si d es negativo la brecha favorece a mujeres.

Fuente: elaboración propia.

Figura 3 Tamaños de efecto de las brechas de género en factores de selección para programas de formación docente según ruralidad de la comuna del hogar 

En el caso de estudiantes de zonas mixtas, se constata una brecha de género relativamente estable en LYM hasta el 2020. Sin embargo, a partir de ese año la brecha comienza a amplificarse y en el último año alcanza su nivel más alto en comparación con otros grupos. En Ranking, la brecha se mantiene en general y destaca que en 2015 es la más baja y en 2022 la más alta entre los grupos estudiados. Por su parte, en estudiantes urbanos se observa que en ambos factores las brechas de género son similares. Son las más bajas desde 2017 hasta 2020; sin embargo, a partir de 2021 experimentan simultáneamente un crecimiento importante.

Área de especialización

La pedagogía se relaciona con distintas áreas disciplinares y niveles de enseñanza, por lo que a continuación se muestran los resultados por dichas áreas. Se excluye “Educación de Párvulos” (primera infancia) por la baja cantidad de hombres en tales carreras (aproximadamente 5 a 10 por corte a nivel nacional).

En cuanto a las áreas de pedagogía analizadas, se constata que, hasta el 2020, en general las brechas de género en la prueba estandarizada LYM y que favorecen a hombres son relativamente menores en comparación con las brechas en Ranking que favorecen a mujeres. En el área de Educación en Arte y Humanidades, se evidencia una menor brecha en LYM y una brecha en promedio más alta en Ranking. En el caso de Educación Básica, las brechas en LYM son no significativas entre 2015 y 2018; sin embargo, en 2021 es una de las más bajas en general. No obstante, la brecha en Ranking muestra un crecimiento importante en 2021. En el área de Educación en Ciencias, se observa una brecha importante en LYM, siendo la más alta en 2016, 2018 y 2022. Por otro lado, la brecha en Ranking es baja, pero se duplica entre 2015 y 2022, siendo una de las más grandes en 2022.

Otras áreas del conocimiento, como Educación Diferencial, presentan brechas de género menores en LYM. En el área de Educación Física, la brecha en LYM es baja y en ocasiones no significativa (en 2015, 2016 y 2020); sin embargo, la brecha en Puntaje Ranking es más elevada, llegando a ser la más grande en 2020 y 2022. En el área de Educación de Idiomas, la brecha en LYM es baja y en ocasiones no significativa (en 2017, 2019 y 2020), mientras que la brecha en Ranking crece considerablemente a partir de 2021. En el área de Educación en Lenguaje, la brecha en LYM aumenta repetidamente y llega a ser una de las más altas desde 2020. En cambio, la brecha en Ranking es la más alta en 2016 y comienza a descender en los años posteriores. En el caso de Educación en Matemática, la brecha en LYM que favorece a hombres muestra un comportamiento similar a través del tiempo. En Ranking, la brecha es más alta y es la más grande en 2015 y 2018.

Nota 1: Los asteriscos refieren a la significancia calculada por el estadístico t-Welch: ** p < 0,05 | *** p < 0,001

Nota 2: Si el valor d es positivo, la brecha favorece a hombres, y si d es negativo la brecha favorece a mujeres.

Fuente: elaboración propia.

Figura 4 Tamaños de efecto de las brechas de género en factores de selección para programas de formación docente según área de especialización