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Introducción: marco académico de la experiencia educativa
La enseñanza en los estudios de Arquitectura ha dado cabida desde antaño, con especial relevancia en el área de Proyectos Arquitectónicos, a las metodologías de aprendizaje activo o basado en proyectos. Tal y como señalan algunos autores (Santander, 2017), los docentes que han desempeñado dicha labor de enseñanza no han sido conscientes de su aplicación, entendiendo el uso de estas metodologías como parte de la docencia convencional y tradicional en los talleres de proyectos, pero ajenos a su condición real de innovación en el aula y para lo cual tan sólo bastaría con “cumplir con el incremento de la reflexión y de sistematizar las experiencias por medio de las evaluaciones” (Santander, 2017, p. 163).
En ese sentido, resulta muy ilustrativa la teoría de arquitectos y docentes como Valero (2006), que actualizando a términos más contemporáneos las consolidadas teorías de Dewey (1916) en relación con el aprendizaje experiencial, señala cómo:
Un curso de Proyectos es un camino que se recorre explorando un territorio desconocido; el espacio que recorra cada uno será su camino; el guía es el profesor que, por ser más experimentado intentará orientar y marcar el paso, pero se hace camino al andar, como dice el poeta, lo que a nuestros efectos se traduce como aprender a proyectar proyectando. (Valero, 2006, p. 55).
Este trabajo presenta el resultado de una investigación madura sobre el aprendizaje activo o basado en proyectos, que ha resultado de los trabajos de íntima colaboración entre el Departamento de Arte, Diseño y Arquitectura de la Universidad Iberoamericana de Puebla y la firma internacional de arquitectura, con sede principal en España, Clavel Arquitectos, ambos coordinados por el autor de este trabajo, adscrito al cuerpo docente del Departamento de Arquitectura y Tecnología de la Edificación de la Universidad Politécnica de Cartagena, también con sede en España (véase Figura 1). Esta colaboración interuniversitaria e internacional se ha materializado en el desarrollo de cinco talleres de Proyectos Arquitectónicos celebrados en diferentes sedes universitarias en los últimos cinco cursos académicos -desde su primera edición en junio del año 2014-. Los talleres han involucrado a un total de 46 alumnos de los últimos cursos de la Licenciatura de Arquitectura; a 6 docentes y arquitectos y a 20 invitados de reconocido prestigio internacional, asociados a diversas disciplinas, que han actuado como asesores externos compartiendo con los estudiantes universitarios su dilatada experiencia profesional.
Método: aprendizaje activo e instrumentos pedagógicos complementarios
Los talleres internacionales de Proyectos Arquitectónicos que aquí se presentan se erigen como la vía mediante la cual se canaliza una serie de innovaciones educativas en los estudios de Arquitectura, interrelacionadas por una metodología de orden mayor y que en este caso no es otra que la del aprendizaje activo o basado en proyectos.
El objetivo principal y último que busca esta experiencia educativa es el incremento de la motivación e implicación del alumnado de Arquitectura, a través de un programa formativo que se formula como complementario a la adquisición de las competencias propias de la Licenciatura y, por lo tanto, los estudiantes deben enfocarse en la finalización del curso académico, dentro de un periodo extraacadémico. Dicho programa se cimenta en la teoría de autores como Rinaudo, Chiecher y Donolo (2003), quienes señalan que el profesorado en los estudios superiores no debe conformarse con la creencia de que “los alumnos asisten a la universidad por voluntad propia, que han elegido una carrera que les gusta y que, en consecuencia, tendrían que estar motivados” (p. 116), ya que todos los trabajos e investigaciones que han abordado la relación entre universidad y motivación inducen a pensar que ésta última “no es una variable sencilla” (Romero y Pérez, 2009, p. 92).
Entre las principales causas que dificultan la motivación del alumnado, destaca el hecho de que la relación entre los docentes y los estudiantes suele presentarse “en forma lejana, y la impersonalidad que se concibe no permite centralizar la atención en el sujeto que aprende” (Polanco, 2005, p. 2). Sin embargo, esto carece de fundamento para la docencia de proyectos arquitectónicos y su método de trabajo en formato taller, donde ciertamente se favorece el acercamiento entre ambos agentes, a la vez que propicia la implementación de toda una serie de prácticas pedagógicas propias de la innovación educativa para aumentar la implicación del alumnado.
Se presenta la descripción de cada una de esas prácticas pedagógicas para evidenciar la cantidad, y complejidad, de las variables que integran la metodología que se lleva a cabo en los talleres internacionales de Proyectos Arquitectónicos. Estas variables rigurosamente estructuradas y planificadas buscan propiciar la consecución del objetivo deseado. Todas ellas han sido sometidas a evaluación por el autor del trabajo mediante un sistema de encuestas cumplimentadas por los estudiantes participantes en las diferentes ediciones de los talleres, cuyo análisis y conclusiones se presentan más adelante.
Aprendizaje activo o basado en proyectos
Esta metodología se fundamenta en el autocontrol del alumno sobre su aprendizaje. Se trata en realidad, de una metodología docente habitualmente empleada en los talleres de Proyectos Arquitectónicos, consistente en hacer que el alumno se sienta responsable de su propio aprendizaje y donde el docente, como decía Valero (2006), asume únicamente el rol de tutor y orientador durante el proceso de adquisición del conocimiento del estudiante. Por ello se debe complementar esta metodología con otros instrumentos pedagógicos, que nos permitan hablar de una experiencia realmente innovadora en el aula, tal y como se desarrolla enseguida.
Adicionalmente, se debe potenciar la “creencia de autoeficacia” (Boza y Toscano, 2012 , p. 126), es decir, poner de manifiesto la competencia de los estudiantes, esta estrategia consiste en mostrar al alumno su capacidad de solucionar con éxito los requerimientos de la tarea. Para ello, esta competencia debe diseñarse de acuerdo con las destrezas propias con las que parte el alumnado, en nuestro caso, elevadas por tratarse de estudiantes de los últimos cursos de la Licenciatura de Arquitectura, en especial la repercusión de “la capacidad y disposición para aportar soluciones urbano-arquitectónicas a las necesidades sociales; anticipando escenarios en circunstancias de incertidumbre, y optimizando lo medios y los recursos existentes”, tal y como se sigue del propio Plan de Estudios de la Licenciatura de Arquitectura ofertada por la Universidad Iberoamericana de Puebla.
Dosis de realidad en los planteamientos
Boza y Toscano (2012) definen el instrumento como “valoración de la tarea” por parte del alumnado, donde éste reconoce las tareas propuestas como interesantes, importantes y, sobre todo, útiles. La utilidad de la tarea resulta fundamental a la hora de motivar a los estudiantes universitarios (Rinaudo, Chiecher y Donolo, 2003, pp. 108-109). En ese sentido, Romero y Pérez (2009) añaden además que la forma en que el profesorado diseña las actividades de aprendizaje tiene también una repercusión determinante en la motivación del alumnado, al menos, en el contexto universitario en el que nos encontramos:
Cuando el profesor propone una actividad, dicha tarea lleva asociados unos determinados objetivos y demanda un papel concreto por parte del estudiante; por lo tanto, la potencial utilidad de aquello que se ha de aprender -el valor de la tarea- es otro de los factores que pueden facilitar la motivación de los estudiantes (Romero y Pérez, 2009, p. 97).
En cada uno de los talleres internacionales de Proyectos Arquitectónicos esta condición ha sido una constante desde el propio diseño de la actividad, procurando proponer a los alumnos de Arquitectura temas de trabajo de actualidad, objetos de controversia con enfoque real. De esta forma en cada una de las propuestas elaboradas por los estudiantes durante el desarrollo del taller se hace evidente la utilidad de las mismas, al menos, como un ejercicio de reflexión y crítica frente a la realidad que se afronta en cada edición del taller.
Trabajo grupal o en equipo
El trabajo grupal es una práctica pedagógica ciertamente consolidada y de eficacia suficientemente demostrada por autores como Alonso (1995) o Huertas (1997), entre otros. El trabajo en equipo favorece, por un lado, crear en el taller una red de trabajo colaborativo que permita incrementar la complejidad de las tareas planteadas y, por otro, propiciar la definición de roles entre el alumnado que será relevante en las actividades de síntesis y presentación de resultados a agentes externos a la experiencia.
Colaboración universidad-empresa
Uno de los instrumentos más eficaces a la hora de motivar al alumnado es el fomento de relaciones entre la Universidad y la empresa privada. En este caso, la experiencia que se presenta tiende lazos entre la Universidad Iberoamericana de Puebla y la firma internacional de Arquitectura Clavel Arquitectos que, encarnada en la reconocida figura de su arquitecto principal, actúa como un auténtico reclamo para unos estudiantes de Arquitectura que asumen su participación en el taller como un salto cualitativo en sus currículums formativos, que les acerca de alguna manera a la realidad del trabajo profesional en las oficinas de Arquitectura.
Evaluación y valoración de jurados externos
Los talleres internacionales de Proyectos Arquitectónicos cuentan con una condición muy favorable en lo que a consecución de implicación y motivación del alumnado se refiere. Nos referimos a la ausencia de calificación al tratarse, como ya se indicó, de una tarea extraacadémica, al margen del currículo académico obligatorio de la Licenciatura de Arquitectura. Por ello, no es necesario combatir la “ansiedad” de los estudiantes participantes en la experiencia educativa, que se materializa en la excesiva preocupación del estudiante causada por la necesidad de aprobar la asignatura, lo que repercute negativamente no solo en la motivación sino en el propio desempeño de la tarea.
Como contrapunto, se ofrece a los alumnos un sistema de evaluación de la tarea mucho más enriquecedor para su formación, dejando la misma en manos de un jurado externo integrado por profesionales invitados de reconocido prestigio internacional. Este instrumento, cada vez más habitual en los estudios de Arquitectura, “ofrece a los alumnos la oportunidad de experimentar el salto desde la intensa tarea del trabajo creativo individual que implica todo proceso proyectual, hasta un acto de participación colectiva más allá de las paredes del aula, que no pretende otra cosa que enriquecer la experiencia del alumno” (Carcelén, López y Aroca, 2014). El jurado consiste fundamentalmente en una puesta en común y presentación pública ante un tribunal o jurado -lo que justifica el empleo del anglicismo señalado-, así como ante el profesorado y resto de estudiantes participantes en el taller. El jury propicia que los alumnos interioricen una serie de competencias complementarias a las adquiridas en el transcurso de la licenciatura, como son la capacidad de síntesis y la transmisión de ideas a terceros tanto gráficamente a través del dibujo y la imagen o del discurso oral.
A continuación (Tabla 1) se muestra una recopilación del número de asesores externos participantes en cada una de las ediciones de los talleres internacionales, realizadas entre los años 2014 y 2018. Asimismo, se distingue entre aquellos asesores arquitectos/as y el resto de disciplinas profesionales participantes, lo que permite evaluar la interdisciplinaridad en la composición de los jurados o asesores externos.
Tabla 1 Asesores externos participantes en las diferentes ediciones del taller Internacional.
| Curso | Sede final | Asesores Externos (Jurys) | ||
|---|---|---|---|---|
| Arquitectos/as | Otras disciplinas participantes | |||
| 2013/14 | Miami | 4 | 4 | Activista; Curator de arquitectura; Actor y presentador |
| 2014/15 | Miami | 1 | 4 | Empresario; Activista; Experto en Real Estate |
| 2015/16 | NY | 2 | 3 | Diseñador industrial; Historiador de arquitectura |
| 2016/17 | NY | 1 | 1 | Diseñador industrial |
| 2017/18 | NY | 2 | 2 | Promotor de eventos culturales; Artista y consultor de medios sociales |
Fuente: Elaboración propia.
Incentivos para el alumnado
En relación a la utilidad de la tarea para el estudiante, como motor de motivación, Rinaudo, Chiecher y Donolo (2003) presentan un instrumento de motivación identificado por los incentivos o recompensas externas, pues: “parece más probable que un estudiante motivado extrínsecamente se comprometa en ciertas actividades sólo cuando éstas ofrecen la posibilidad de obtener recompensas externas” (p. 108).
Otras experiencias educativas que propongo en el ámbito de los estudios de Arquitectura han demostrado que los incentivos no son el instrumento de motivación más influyente (Carcelén, 2018), presentando valoraciones del alumnado que son más bajas respecto de otros parámetros, como el trabajo grupal o el enfoque real de la tarea. El método puesto en práctica, para los talleres internacionales de Proyectos Arquitectónicos, considera la elaboración de publicaciones finales para difusión del trabajo de los estudiantes, como recompensa externa al trabajo realizado.
Resultados: talleres internacionales de Proyectos Arquitectónicos
La propuesta didáctica que aquí se presenta ha sido implementada durante cinco cursos académicos consecutivos, lo que ha permitido su maduración y perfeccionamiento con el paso de los años, en los veranos de 2014 a 2018. Dichos talleres han contado con dos sedes anfitrionas para el desarrollo de los talleres en contextos físicos completamente diferentes, respecto a donde habitualmente aprenden los alumnos de Arquitectura de la Universidad Iberoamericana de Puebla. Así, para las ediciones 1ª y 2ª de los talleres -Faena District (Miami); y Resort World Miami- la sede de finalización fue el Miami Beach Urban Studios de la Florida International University (FIU); mientras que para las ediciones 3ª, 4ª y 5ª -Hudson Yards (Nueva York); Domino Sugar Refinery (NY); e Industry City (NY)- sería la School of Architecture del Pratt Institute la que acogería el tramo final de los talleres internacionales. Esta estrategia de deslocalización no sólo permite a los alumnos complementar su formación académica a través del viaje formativo, sino que además les acerca literalmente a los ámbitos de trabajo seleccionados para el desarrollo de cada uno de los talleres.
La estructura organizativa de los talleres, excepto ligeras variaciones de programación de una edición a otra, se basa en un esquema de etapas consecutivas y progresivas que se presenta a continuación, no sólo siguiendo la metodología y el proceso creativo del proyecto arquitectónico, sino que además dialoga con las diferentes etapas que desde el siglo XVII, según el filósofo Descartes, integran el método científico: observación; definición del problema; formulación de hipótesis; diseño de la investigación; experimentación. Finalmente se presenta la formulación de conclusiones y publicación de resultados.
Fase de revisión y análisis de emplazamientos
Esta primera fase que cada edición da comienzo a los talleres internacionales de Proyectos Arquitectónicos se lleva a cabo, con una duración media de una semana de trabajo, en las instalaciones de la Escuela de Arquitectura de la Universidad Iberoamericana de Puebla. Aquí, todos los alumnos trabajando como parte integrante de un único grupo que aúna a la totalidad de los participantes (Figura 2), realizan la revisión de la documentación existente y un análisis de las propuestas originales sobre las cuales, en las fases posteriores, deberán trabajar cada una de sus propuestas arquitectónicas y urbanas.
Fuente: Archivo del autor.
Figura 2 Trabajo en equipo, 5º Taller Internacional de Proyectos Arquitectónicos.
Durante esta primera fase, son los profesores de Arquitectura de la Universidad Iberoaméricana quienes acompañan a los estudiantes en el proceso de adquisición de las competencias de manejo de fuentes documentales, así como para la elaboración de reflexiones críticas y en la elaboración del material de soporte (véase en la Figura 3 la construcción colaborativa de la maqueta) que representarán la base de trabajo para las fases siguientes.
Fuente: Archivo del autor.
Figura 3 Construcción de maqueta, 5º Taller Internacional de Proyectos Arquitectónicos.
En esta fase de revisión y análisis de emplazamientos quedarían satisfechas, por tanto, las primeras etapas de observación, de definición del problema y de formulación de hipótesis del método científico.
Fase de elaboración de propuestas arquitectónicas
Después de la elaboración inicial y el trabajo participativo de todos los estudiantes colaborando durante la primera semana del taller, éstos se agrupan ahora en equipos de tres a cuatro estudiantes -cada uno actuando en su correspondiente rol dentro del grupo-. Se dedicarán en adelante a elaborar sus propuestas arquitectónicas y urbanas durante un periodo de dos semanas de duración (Figura 4). El diseño de la experiencia educativa implica la preparación previa de un programa de necesidades, que los estudiantes deberán resolver e integrar en el emplazamiento de trabajo propuesto a la finalización del taller.
Fuente: Archivo del autor.
Figura 4 Elaboración de propuestas, 2º Taller Internacional de Proyectos Arquitectónicos.
Esta segunda fase también tiene su desarrollo en Puebla, junto a los mismos docentes que imparten su docencia en la Licenciatura de Arquitectura. La experiencia adquirida durante los últimos años pone de manifiesto la importancia de que las primeras etapas de trabajo sean dirigidas por profesores locales que conozcan de primera mano las destrezas de los estudiantes involucrados, propiciando así un mayor avance en el trabajo desarrollado por los alumnos en estas dos fases iniciales del taller (Figura 5).
Fuente: Archivo del autor.
Figura 5 Fase de propuestas (Puebla), 2º Taller Internacional de Proyectos Arquitectónicos.
En cualquier caso, el contacto con la empresa privada -firma internacional de arquitectura- comienza a forjarse de manera progresiva, con sesiones concertadas de videoconferencia entre los alumnos y los docentes en España (véase Figura 6), así permiten la coordinación internacional de los talleres.
Fuente: Archivo del autor.
Figura 6 Coordinación internacional, 4º Taller Internacional de Proyectos Arquitectónicos.
Al finalizar esta segunda fase, se habría dado paso a las etapas de diseño y el proyecto arquitectónico, equivalentes a las fases de investigación y experimentación del método científico.
Fase de resultados y conclusiones
La tercera y última fase es donde se practica de forma simultánea un mayor número de instrumentos pedagógicos a los que hacíamos referencia: aprendizaje activo, trabajo grupal, colaboración universidad-empresa y, finalmente, la celebración de jurados externos de evaluación. Con una duración de una semana, los alumnos se trasladan a una sede anfitriona externa -Miami o Nueva York, hasta la fecha (véase las instalaciones del Pratt Institute de Nueva York en la Figura 7)-, donde tienen la oportunidad de realizar el trabajo de campo necesario que les permite contrastar y, a su vez, constatar los resultados de sus análisis previos en Puebla.
Fuente: Archivo del autor.
Figura 7 Fase de resultados (N.Y.), 3º Taller Internacional de Proyectos Arquitectónicos.
Durante esta fase entra la figura de la empresa privada. El arquitecto principal también tiene el rol de docente y tutor de los diferentes grupos participantes en el taller internacional, a quienes acompañará en la resolución y elaboración de conclusiones de cada propuesta. El instrumento pedagógico que mayor innovación educativa supone en esta última fase es, sin lugar a duda, el jurado, donde los alumnos deben presentar de forma pública y sintética sus resultados a un jury de profesionales invitados de reconocido prestigio (Figura 8), ajenos al desarrollo de los trabajos realizados en el taller, lo que permite objetividad en sus valoraciones.
Fuente: Archivo del autor.
Figura 8 Jurado (N.Y.), 3º Taller Internacional de Proyectos Arquitectónicos.
Con la realización de la fase 3, los estudiantes de arquitectura habrían completado la última etapa del proceso de proyecto y su equivalente en el método científico, consistente en la formulación de conclusiones y publicación de resultados. Después de presentar los resultados ante el jurado, se incorporan los últimos instrumentos pedagógicos encaminados no sólo a incrementar la motivación de los alumnos participantes, sino a fomentar la captación de nuevos estudiantes para ediciones futuras. Nos referimos aquí al empleo de incentivos, que en nuestro caso se traduce en los siguientes hechos:
► Visitas a obras emblemáticas de arquitectura en las ciudades extranjeras que han actuado como sedes anfitrionas, como un complemento de tipo experiencial a la formación académica reglada (ver Figura 9).
► Visitas a oficinas de arquitectura de reconocido prestigio internacional, por ejemplo la visita realizada con los estudiantes del Workshop a la firma de arquitectura mundialmente conocida “Diller Scofidio + Renfro”, en Nueva York (Figura 10), que amplían la visión profesional que otorga la colaboración de la empresa privada junto con la universidad.
Fuente: Archivo del autor.
Figura 9 Visita a 1111 Lincoln Road, 1º Taller Internacional de Proyectos Arquitectónicos.
Fuente: Archivo del autor.
Figura 10 Visita a la oficina DS+R, 5º Taller Internacional de Proyectos Arquitectónicos.
Finalmente, la incorporación del trabajo de los estudiantes en una serie de publicaciones cuyo objetivo último no es otro que dar difusión al mismo, a la vez que mejora el portafolio académico de los estudiantes de Arquitectura (Figura 11).
Discusión y conclusiones
La realización de hasta cinco talleres internacionales de Proyectos Arquitectónicos durante los últimos cinco cursos consecutivos, permite considerar que la experiencia educativa es ya lo suficientemente madura como para poder extraer conclusiones sobre su repercusión en el alumnado de la Licenciatura de Arquitectura de la Universidad Iberoamericana de Puebla. Aunque la cifra de alumnos participantes ha fluctuado entre las distintas ediciones celebradas (véase la Tabla 2), habría que subrayar el interés de los estudiantes referidos en participar en los talleres internacionales objeto de esta investigación, que hasta la fecha han podido celebrarse sin excepción. A pesar del esfuerzo añadido no solo académico, sino también económico, que supone la participación en una actividad formativa que implica el desplazamiento a un país extranjero así como la estancia y manutención durante un periodo cercano a las dos semanas.
Tabla 2 Alumnos participantes en las diferentes ediciones del taller internacional.
| Curso | Taller Internacional de Proyectos Arquitectónicos | Sede final | Alumnos participantes |
|---|---|---|---|
| 2013/14 | Faena District | Miami | 18 |
| 2014/15 | Resort World Miami | Miami | 6 |
| 2015/16 | Hudson Yards | NY | 12 |
| 2016/17 | Domino Sugar Refinery | NY | 3 |
| 2017/18 | Industry City | NY | 7 |
Fuente: Elaboración propia.
Para valorar objetivamente la repercusión de los diferentes instrumentos pedagógicos que se han presentado en la motivación del alumnado, se ha procedido a la toma de datos de una muestra representativa de estudiantes participantes en las diferentes ediciones de los talleres internacionales. Para ello, se han recabado las valoraciones de los estudiantes mediante un formulario online diseñado exclusivamente para esta experiencia educativa, que ha sido cumplimentada por los alumnos de forma anónima. Con una población de 46 estudiantes, el formulario recoge la información facilitada por una muestra conformada por 15 alumnos. El formulario se componía de un total de 6 cuestiones, con una escala de respuesta comprendida entre los valores 1 y 5, siendo 1 la valoración menos favorable y 5 la más favorable.
La primera de las cuestiones, con un carácter más genérico, busca averiguar la repercusión de la motivación del alumnado en el desempeño de la tarea académica del empleo de metodologías de aprendizaje activo o basado en proyectos, donde los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje con el acompañamiento de uno o varios tutores durante el desarrollo de sus trabajos. Esta cuestión obtiene un valor medio de 4.13 sobre 5 (ver Figura 12 para conocer los detalles de la valoración), lo que confirma la idoneidad de este tipo de metodologías de aprendizaje activo para el desarrollo de esta actividad formativa de tipo taller.
Fuente: Google forms.
Figura 12 Valoración de la metodología de Aprendizaje Activo o basado en proyectos.
A continuación, se presentan los resultados de aquellas cuestiones que se centraban en la evaluación de cada uno de los instrumentos pedagógicos objeto de este trabajo: enunciado formulado como demanda real, no ficticia; trabajo en equipo; colaboración empresa privada y universidad; participación de asesores externos; y, finalmente, la introducción de incentivos para los estudiantes.
A la cuestión que señalaba al planteamiento de enunciados formulados a partir de demandas y problemáticas reales como instrumento potenciador de la motivación e implicación de los estudiantes de Arquitectura (ver Figura 13), éstos dan un elevado valor medio de 4 sobre 5, lo que confirma los razonamientos que apuntaban Romero y Pérez (2009) recogidos en este trabajo.
La tercera cuestión busca conocer el grado de repercusión que sobre la motivación del alumnado posee el hecho de trabajar en equipo durante el desarrollo de los talleres, algo que no resulta habitual en la docencia regulada por la necesidad de otorgar calificaciones individuales a cada uno de los estudiantes. Los valores otorgados por los alumnos a este instrumento (ver Figura 14) arrojan un valor medio de 3.67 sobre 5, que si bien no es totalmente desfavorable, se resiente por la valoración negativa de aquellos estudiantes que, aún reconociendo la importancia de esta cuestión en una disciplina como la arquitectónica, señalan cierta dificultad a la hora de coordinarse y trabajar en equipo.
La siguiente cuestión del formulario evaluaba el papel de la colaboración entre la empresa privada (Clavel Arquitectos) y la Universidad Iberoamericana de Puebla en lo que a motivación del alumnado se refiere. En este apartado (ver Figura 15), los estudiantes dan una alta valoración con una cifra media de 4.27 sobre 5, lo que confirma el interés de este tipo de colaboraciones, en las que los estudiantes valoran el traspaso de las barreras académicas y su acercamiento a la práctica profesional real. Este instrumento ha resultado ser el más determinante en materia de motivación del alumando.
La quinta cuestión sometía a evaluación el interés que sobre los estudiantes despierta la participación de asesores externos durante el desarrollo de los talleres internacionales (Figura 16). Este instrumento pedagógico obtiene un valor medio de 3.67 sobre 5, y la ausencia de comentarios que maticen esta valoración en concreto dificulta su interpretación, si bien debe entenderse como ciertamente positiva al superar con creces el valor intermedio de 2.5.
La última de las cuestiones formuladas a los estudiantes pretendía evaluar la incidencia de la existencia de incentivos sobre su motivación. En este caso, la posibilidad e incorporar sus trabajos en una publicación de difusión y divulgación académica, con acceso en abierto desde el repositorio institucional de la universidad ha obtenido un valor medio de 3.6 sobre 5 (Figura 17), una valoración que sin ser negativa, resulta ser la más baja de la de todos los instrumentos sometidos a evaluación, lo que confirma la tendencia señalada en el trabajo sobre la aplicación de incentivos.
Para finalizar, un último indicador en este caso cualitativo del éxito de esta experiencia educativa es que la sexta edición de los talleres internacionales de Proyectos Arquitectónicos dará cabida, a petición del propio Departamento de Arte, Diseño y Arquitectura, no sólo a los estudiantes de la Licenciatura de Arquitectura (5 estudiantes) sino también a aquellos de las Licenciaturas de “Diseño Industrial” (2 estudiantes) y de “Interacción y Animación” (2 estudiantes), en lo que se propone sea el primer taller internacional de Proyectos Interdisciplinares. A su vez, la condición interdisciplinar dará cabida en la experiencia a un mayor número de docentes de diferentes áreas de conocimiento, así como un espectro más amplio de profesionales de reconocido prestigio internacional participantes como asesores externos.
Los resultados presentados en este trabajo nos llevan a señalar la repercusión positiva de la metodología de aprendizaje activo o basada en proyectos, así como en mayor o menor medida la del resto de instrumentos pedagógicos complementarios referidos en este trabajo (con especial importancia la colaboración entre la empresa privada y universidad), sobre la motivación e implicación del alumnado universitario en el desempeño de sus tareas académicas. No obstante, cabría plantearse en ediciones futuras dar cabida a otro tipo de metodologías activas alternativas, como pudiera ser el Aprendizaje Servicio -Service-Learning-, cada vez más presente en los estudios superiores por su vocación y capacidad de ofrecer un servicio útil a la Comunidad. Al fin y al cabo, bastaría con que la demanda formulada en el enunciado del taller no sólo fuese real, sino que además tuviese cierta condición social que permitiese involucrar y hacer partícipe a la ciudanía de los procesos creativos que se generan en los talleres internacionales de Proyectos Arquitectónicos. Experiencias de este tipo llevadas a cabo por el autor del trabajo en otras Universidades avalan su eficacia a la hora de incrementar la motivación de los estudiantes, lo que convierte al Aprendizaje Servicio en el instrumento de innovación pedagógica definitivo a implementar en futuros talleres internacionales de Proyectos Arquitectónicos.
