Introdução

Oensino de química apresenta como vantagem a presença constante dos diversos conteúdos em situações cotidianas, já que a química está presente em tudo que nos cerca. Dessa forma, existem inúmeras possibilidades de associação do currículo de química com o dia a dia dos estudantes. Ainda assim, ensinar química é uma tarefa complexa, que exige criatividade e constante atualização por parte do docente (^{Dos Santos, 2011}). Tais características, indispensáveis ao profissional da educação, são também relevantes no âmbito da educação inclusiva.

A educação inclusiva é entendida por ^{Mittler (2003, p. 25)} como um “processo de reforma e reestruturação da escola como um todo”, de modo que todos os alunos possam aprender e participar das atividades propostas em sala de aula. A adequação em sala de aula se relaciona com a compreensão de que vivemos em um mundo onde a diversidade está cada vez mais presente (^{Zerbato e Mendes, 2018}). Em função disso, a comunidade escolar deve estar preparada para atender essas diversidades, de maneira que todos sejam valorizados e tenham condições de atingirem os objetivos de aprendizagem propostos.

No entanto, uma das inseguranças dos professores de química e ciências refere-se à elaboração de atividades inclusivas, além da perpetuação de ideias equivocadas acerca da educação inclusiva, como a de que adaptações para atender às necessidades educacionais específicas (NEEs) só devam ser realizadas quando houver um laudo médico (^{De Lima e Passos, 2023}). Dessa forma, quanto antes iniciar-se esse processo de desconstrução dos preconceitos na formação inicial docente, mais breve será alcançada uma educação que beneficie a todos (^{Zerbato e Mendes, 2018}).

Com esse viés, o Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) apresenta princípios para uma educação pensada, desde o início, numa perspectiva inclusiva. O DUA traz um conjunto de possibilidades como materiais, técnicas e estratégias para que o conhecimento seja acessível para os alunos, com o intuito de que alcancem o máximo do seu potencial (^{Zerbato e Mendes, 2018}). O DUA propõe a adequação do ensino, ampliando e melhorando a aprendizagem de todos os alunos podendo, assim, reduzir as chances de o docente precisar ter dois planejamentos de aula, um para a turma e outro para os alunos com NEEs. De acordo com os princípios do DUA, é preciso oportunizar diferentes formas de aprendizagem e valorizar como o estudante expressa o seu conhecimento construído.

Devido à relevância da educação inclusiva na formação inicial e continuada de professores, os princípios e diretrizes do DUA foram e continuam sendo estudados pelo grupo de bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) do curso de Licenciatura em Química do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul - IFRS - Campus Feliz. O PIBID é um programa fomentado pela Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), no qual os bolsistas têm a oportunidade de vivenciar a prática docente desde os primeiros anos de sua formação acadêmica em parceria com escolas públicas de educação básica (^{Brasil, 2022}).

Dentre as turmas de Ensino Médio acompanhadas pelos bolsistas do PIBID do IFRS Campus Feliz, na escola estadual em que ocorreram as atividades do projeto, havia estudantes com Deficiência Intelectual (DI). A DI, segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), é uma condição específica caracterizada por limitações significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo, que são manifestadas durante o período de desenvolvimento da pessoa. Essa deficiência afeta diversas áreas da vida da pessoa, como habilidades sociais, comunicação, autocuidado, saúde e educação (^{Pereira, 2014}). É fundamental que sejam adotadas políticas e programas que promovam a inclusão e a participação plena e efetiva das pessoas com DI na sociedade, como prevê a Lei Brasileira de Inclusão, também conhecida como Estatuto da Pessoa com Deficiência (^{Brasil, 2015}).

No que diz respeito à elaboração de recursos didáticos para o ensino inclusivo de química voltado a pessoas com DI, ainda são escassos os trabalhos, conforme evidenciado por ^{Leite (2021}) e ^{Santos et al. (2020}), cujas pesquisas analisaram publicações em periódicos nacionais nas duas primeiras décadas do século XXI. Com base nisso, e visando auxiliar nessa lacuna de conhecimento, o presente relato tem como objetivo descrever o processo de elaboração e aplicação de um recurso didático tátil para o ensino inclusivo sobre ligação covalente no Ensino Médio, pensado sob a perspectiva do DUA, visando a participação e a aprendizagem de todos os alunos da turma. Além disso, esse trabalho apresenta as reflexões acerca das contribuições dessa experiência para a formação inicial de professores de química, no âmbito do PIBID.

Metodologia

Esse trabalho é de natureza aplicada e de caráter exploratório, com uma abordagem qualitativa e cujos processos metodológicos se basearam nos pressupostos da pesquisaação (^{Thiollent, 2007}). Na elaboração do recurso didático, bem como o plano de aula para a sua aplicação, foram levados em consideração os três princípios do DUA, que são: proporcionar múltiplos meios de representação (fornecer vários exemplos sobre o mesmo conteúdo), de ação e expressão (possibilitar diferentes formas de demonstrar as aprendizagens), e de engajamento (fornecer desafios de diferentes níveis e proporcionar diferentes formas de interação) (^{Zerbato e Mendez, 2018}).

O plano de aula foi elaborado tendo como referência as três dimensões do planejamento: a realidade (para quem e o que ensinar), a finalidade (com que objetivo) e as formas de mediação (de que forma ensinar, com que recursos, em que tempo e como avaliar) (^{Veiga, 2008}; ^{Vasconcellos, 2014}). O levantamento das habilidades a serem desenvolvidas com auxílio dessa aula foi realizado por meio do Referencial Curricular Gaúcho do Ensino Médio (^{Rio Grande do Sul, 2021}), atrelado à Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (^{Brasil, 2017}). E as formas de mediação foram baseadas nos três momentos pedagógicos: problematização inicial, organização do conhecimento e aplicação do conhecimento (^{Delizoicov e Angotti, 1992}).

Resultados

Para a construção do recurso didático, optou-se por materiais de baixo custo ou reaproveitados. A Figura 1 mostra as características físicas do recurso didático elaborado, utilizando os seguintes materiais: peças de madeira com 8 pequenos orifícios em cada uma delas (cada orifício serve para a colocação de pinos que representam os elétrons de valência do átomo); papel ou plástico adesivo colado no centro da peça, para identificar o elemento químico; pinos plásticos ou de madeira, facilmente adquiridos em lojas de ferragens, representando os elétrons; e elásticos de borracha para representar as ligações covalentes.

Fonte: elaborado pelos autores.

Figura 1 Materiais utilizados para construção do recurso didático. 

A confecção desse material foi realizada com retalhos de madeira e sobras de marcenarias, cujos cortes foram realizados com auxílio de uma serra. Os orifícios foram realizados com furadeira, conforme medidas constantes na Figura 2. No entanto, outra opção de montagem desse recurso didático pode ser realizada utilizando-se CDs ou retalhos de espuma sintética (EVA) (no lugar da madeira), tampas de garrafa plástica (no lugar dos pinos de plástico ou de madeira) e cola quente.

Fonte: elaborado pelos autores.

Figura 2 Medidas para a construção do recurso didático. 

O objetivo do material didático é proporcionar uma compreensão a respeito dos elétrons de valência presentes nos átomos e fazer as devidas ligações covalentes (simples, duplas ou triplas) para formar as diferentes moléculas, assim como ter um primeiro contato com a disposição espacial dos átomos nas moléculas (geometria molecular). O material didático pode ser utilizado individualmente, em duplas ou grupos, conforme as características da turma.

O recurso didático elaborado foi aplicado em duas turmas de 1º ano do Ensino Médio, turnos manhã e noite, de uma escola pública do município de Feliz, localizado na região sul do Brasil, por meio do seguinte plano de aula:

As respostas a essas perguntas foram sendo anotadas no quadro para serem copiadas no caderno de maneira que os alunos tivessem como consultar sobre os seguintes conceitos: ligação covalente, que elementos fazem a ligação covalente, relação do grupo da tabela periódica com o número de ligações formadas conforme a quantidade de elétrons de valência. Também buscou-se conectar o conteúdo com os conhecimentos prévios acerca de ligação iônica, bem como trazer exemplos de moléculas e relembrar as propriedades periódicas dos não metais, a identificação dos elétrons de valência e a regra do octeto.

De modo a auxiliar os estudantes com DI, que apresentavam maior dificuldade em copiar, o conteúdo foi impresso com algumas lacunas a serem preenchidas conforme as anotações eram feitas no quadro, de modo a que também tivessem que se manter atentos às explicações.

Em seguida, os estudantes receberam uma lista com algumas moléculas para que pudessem exercitar a sua montagem com o recurso tátil. Para isso, a turma foi dividida em trios e cada grupo recebeu alguns átomos de madeira, “elétrons” (pinos plásticos) e elásticos de borracha, de modo que todos construíssem e participassem ativamente da confecção das moléculas. A tarefa foi demonstrada com a molécula de água sendo realizada como exemplo em conjunto com a turma. A partir dessa atividade, buscou-se verificar se os estudantes conseguiriam raciocinar que existe a possibilidade da realização de ligações covalentes simples, duplas e triplas. As moléculas solicitadas foram: O₂, Cl₂, CO₂, N₂, CH₄, NH₃ (Figura 3).

Fonte: elaborado pelos autores.

Figura 3 Estudantes utilizando o recurso didático para a construção de moléculas. 

Em seguida, cada trio compartilhou com o restante dos colegas como pensou a montagem de moléculas específicas. Posteriormente, foram trabalhadas as diferentes formas de representar as ligações covalentes: fórmula eletrônica, estrutural e molecular utilizando exemplos, e também que as ligações covalentes podem ser simples, duplas ou triplas entre os átomos.

Discussão dos resultados

Uma das maiores dificuldades do professor é conseguir despertar o interesse dos alunos pelo conteúdo que está ensinando. Existem diversos recursos que podem ser utilizados para deixar as aulas mais dinâmicas e atrativas, contribuindo para a aprendizagem e motivação dos alunos, além de facilitar a relação entre professor e alunos e, ainda, dos alunos com o conhecimento (^{Nicola e Paniz, 2016}). Com o uso desse recurso didático tátil, também buscou-se proporcionar um ambiente onde diversidade e aprendizado se entrelaçam, promovendo um espaço educacional acessível e enriquecedor para cada indivíduo envolvido. Acredita-se que essa abordagem lúdica não apenas facilitou o entendimento do conteúdo, mas também contribuiu para a construção de uma turma mais unida e inclusiva. A utilização do recurso foi de grande importância, uma vez que permitiu aos alunos discutir em pequenos grupos e compor o raciocínio conjunto.

“Quando o recurso utilizado demonstra resultados positivos, o aluno torna-se mais confiante, capaz de se interessar por novas situações de aprendizagem e de construir conhecimentos mais complexos” (^{Nicola e Paniz, 2016, p. 357, 359}). Corroborando com ^{Nicole e Paniz (2016)}, pode-se observar a confiança dos estudantes no uso do recurso didático elaborado, por exemplo, quando intuitivamente estabeleceram ligações duplas e triplas entre os átomos antes mesmo deste tópico ser abordado.

Em relação ao estudante com DI, o qual também fez grupo com os demais colegas e foi auxiliado por uma das bolsistas, apresentou desenvolvimento satisfatório, pois mesmo com um pouco mais de dificuldade, foi capaz de construir as ligações covalentes. Dessa forma, esse recurso didático permitiu a inclusão intelectual do estudante com DI, indo ao encontro do defendido por ^{Barbosa et al. (2023)}, que afirmam que se faz necessário considerar a expectativa de avanços na aprendizagem de todos os educandos e não apenas na sua inclusão física em sala de aula.

Além disso, as estratégias metodológicas aplicadas nesse trabalho foram ao encontro das descritas por ^{Barbosa et al. (2023)} para o trabalho efetivo com estudantes com DI (leve a moderado) que participam do Atendimento Educacional Especializado (AEE) no Estado do Pará (região norte do Brasil). ^{Barbosa et al. (2023)} também utilizaram uma abordagem voltada à contextualização científica, tecnológica e social, bem como o uso de diferentes recursos didáticos e momentos de trabalho colaborativo entre os estudantes. O diferencial é que, no presente trabalho, as atividades inclusivas foram aplicadas em turmas regulares do Ensino Médio e não na sala de AEE.

De forma a enriquecer esse plano de aula e torná-lo uma sequência didática, uma possibilidade seria a construção deste material tátil em sala de aula pelos próprios alunos. Dessa forma, além do conhecimento químico, os estudantes poderiam desenvolver habilidades matemáticas (quanto à geometria), bem como a educação ambiental e a criatividade, se fosse solicitado que utilizassem outros tipos de materiais recicláveis. Além disso, poderiam ter que construir moléculas específicas, que fossem relacionadas a temas de seus interesses, estimulando também o espírito científico.

Em relação à formação docente, a introdução de recursos táteis tem se mostrado uma estratégia eficaz para tornar as aulas mais dinâmicas. Entretanto, é importante gerenciar cuidadosamente o tempo para evitar dispersões. Como descrito por ^{Nicola e Paniz (2016, p. 365)}, “independentemente do tipo de recurso, qualquer um deles exige do professor planejamento e clareza nos objetivos a serem alcançados”. Cerca de dois períodos de aula se mostraram suficientes para otimizar a utilização desse recurso, garantindo um equilíbrio entre a exploração do material e o tempo disponível.

Outro ponto relevante foi a contribuição para a perspectiva inclusiva. O tamanho adequado para manuseio e de fácil compreensão do instrumento favoreceram a participação de todos os alunos, independente de suas habilidades individuais. Essa característica promoveu uma abordagem inclusiva, permitindo que os estudantes explorassem e compreendessem os conceitos de forma mais acessível, fortalecendo assim a qualidade do ensino e da aprendizagem.

Considerações finais

As vivências no PIBID, para além das aulas do curso de licenciatura, proporcionaram a construção de uma bagagem significativa, antes mesmo de assumir a posição de professor em sala de aula. Em particular, durante essa etapa, foi possível confrontar-se com os desafios do fazer docente e, a partir dessas experiências, desenvolver um repertório para trabalhar produtivamente com essas situações. Destaca-se aqui a relevância do PIBID ao oportunizar momentos de reflexão acerca da educação inclusiva, buscando-se desenvolver atividades que favoreçam a aprendizagem de todos os alunos, olhando para as suas potencialidades.

A elaboração de qualquer material didático requer planejamento e criatividade. É preciso levar em conta todas as variáveis envolvidas, como o tempo, características dos alunos, interesse. Dessa forma, o desenvolvimento de um recurso que atenda às necessidades de aprendizagem de todos os alunos, considerando que cada um tem as suas especificidades, exige sair da zona de conforto. No âmbito do PIBID, conta-se com a vantagem de ser um grupo, em que as ideias podem ser debatidas e aprimoradas em conjunto.

Esse trabalho proporcionou um primeiro contato com o conceito de DUA e os desafios de desenvolver uma ferramenta nessa perspectiva. Em relação à elaboração do recurso didático e do plano de aula, os princípios do DUA aplicados podem ser assim destacados:

Para além da perspectiva da formação inicial de professores, a participação efetiva dos alunos em sala de aula demonstrou que a utilização de recursos didáticos é uma ótima ferramenta para despertar o interesse e, assim, viabilizar um ensino eficiente e ao mesmo tempo descontraído. Como possibilidades para o uso desse recurso didático também existe a opção de sua confecção pelos próprios estudantes e utilizando moléculas que sejam importantes para o contexto de outros componentes curriculares, como a Biologia por exemplo. Esse recurso didático também pode ser adaptado e utilizado para outros assuntos, como a estrutura atômica, distribuição eletrônica, propriedades periódicas entre outros.