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Introducción
El aburrimiento es una emoción, un indicador afectivo de una participación atencional fallida en una actividad, lo que genera un estado de malestar en el sujeto que lo padece (Westgate & Wilson, 2018). Por ello, afirma Ros (2021) “pertenece a las pasiones impulsoras más fuertes del ser humano, actuando al principio como una fuerza paralizante que, a continuación desencadena una repulsión violenta ante lo que lo provoca” (p. 112).
En el espacio escolar a esta emoción se le ha denominado como aburrimiento académico o escolar, un estado emocional que diluye el interés por aprender, entre otras razones, porque lo que sucede dentro del aula es poco significativo para el alumnado desde el punto de vista lógico, psicológico y social (Bixio, 2006). Se trata de un estado psicológico no placentero en el escenario colegial, debido a factores internos como la percepción del tiempo o falta de interés y a factores externos como el estilo docente o estrategias de enseñanza (Nakamura et al., 2021).
El aburrimiento en el espacio escolar es un fenómeno psicosocial que afecta a las personas en lo académico (Rodríguez-Montalbán et al., 2024), porque éstas interpretan la condición aúlica poco interesante, repetitiva y tediosa (Puig et al., 2023), lo que dificulta la implicación motivada en las actividades de aprendizaje y desactiva el logro de metas, hasta el punto de desgastar al individuo e influir en su desempeño (González et al., 2021).
Considerando lo anterior, el aburrimiento académico disminuye la participación activa y autodirigida de los escolares en actividades estructuradas y normadas por el sistema educativo, disminuyendo la eficiencia del aprendizaje. Por lo tanto, se relaciona con el bajo rendimiento (Villarrasa-Sapiña et al., 2024), el abandono escolar (Nava-Díaz, 2023) y con diferentes comportamientos disruptivos (Mendoza, 2024) los cuales para Baños (2020), se pueden clasificar según el nivel de intensidad como la falta de atención individual del estudiante (primer nivel), provocar distracciones a otros compañeros perturbando el ambiente de clase (segundo nivel), o transgredir las normas de sana convivencia con acciones violentas de diversa índole (tercer nivel).
El aburrimiento académico es un problema complejo y subestimado en las escuelas (Yang et al., 2022), a pesar del influjo que las emociones tienen en el aprendizaje y en las trayectorias académicas de los estudiantes (González et al., 2021). Así, por ejemplo, Goetz y Hall (2014) señalan que a las personas afectadas por esta emoción se les dificulta la atención en clase y Weiss et al. (2021) afirman que pueden presentar bajo rendimiento cognitivo y conductas contraproductivas en la escuela.
Zeissig et al. (2024) encuentran relaciones recíprocas entre emociones de valencia positiva y negativa al identificar que, a mayor número de emociones positivas, menor aburrimiento. En cambio, el tedio puede surgir como oportunidad de aprendizaje, al conducir al sujeto a la autorreflexión y orden de ideas ya que “es el tiempo del aburrimiento el que fomenta la adquisición de una auténtica subjetividad personal, fomentado capacidades educativas esenciales como la creatividad” (Sánchez, 2016, p. 100).
El aburrimiento se experimenta de alguna forma y con alguna intensidad, a lo largo de la vida. Pero, Weybright et al. (2020) aseguran que es hasta cierto punto más común en la adolescencia, quizá por la insatisfacción con la forma en que se gestiona el tiempo dentro de las condiciones propias de la edad y del entorno. Estos mismos autores detectaron que las quejas por aburrimiento han aumentado en esta etapa evolutiva en los últimos años.
Debido al confinamiento por el COVID-19 surgieron diversas manifestaciones afectivas entre la población estudiantil adolescente, dependiendo de las circunstancias y los factores individuales. Éstos “fueron de los grupos más afectados psicológicamente por encontrarse en una etapa de transición y vulnerabilidad” (Esparza et al., 2023, p. 5). En específico, esta cohorte generacional expresó haber sentido frustración, agobio, irritabilidad, soledad y aburrimiento durante el aislamiento (Branje y Sheffield, 2021; Magis-Weinberg et al., 2021).
El aburrimiento escolar en adolescentes es un problema que requiere de mayor comprensión para poder atenderlo adecuadamente. Por ello, el objetivo general del estudio es identificar el problema del aburrimiento académico en adolescentes. Se pretende de manera general dar respuesta a la pregunta: ¿cómo se caracteriza el problema del aburrimiento académico en adolescentes en la producción científica? De manera específica: ¿cómo se caracterizan estas investigaciones?, ¿cuáles son las tendencias?, y ¿cuáles son los hallazgos de los estudios?
Metodología
Para atender al objetivo general y dar respuesta a las preguntas de la investigación arriba señaladas, se realizó una revisión sistemática de la literatura. Para asegurar la rigurosidad del estudio y la integridad del informe se siguió el proceso estandarizado Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses, PRISMA 2020, de Page et al. (2021. Se decidió trabajar con artículos publicados hasta junio de 2024, en Scopus, por su cobertura temporal y actualización diaria, además de ofrecer herramientas que permiten la gestión bibliométrica.
La búsqueda se realizó a partir de los términos: boredom, como concepto principal, school, como elemento contextual y students, como elemento articulador, arrojando un total de 554 documentos. Se aplicaron diferentes niveles de filtración: el primero dejó 462, discriminando artículos en prensa y documentos cuyo idioma no contabilizara más de diez investigaciones; el segundo 198, descartando aquellos que relacionaban el aburrimiento en estudiantes con conductas adictivas u otros problemas no académicos e investigaciones que abarcaban varios grados escolares o no especificaban la población meta; el tercero dejó 145 ubicados en el ámbito escolar, pero como se buscaba la cohorte adolescente se descartaron 60; el cuarto y último cribado dejó 85 artículos elegibles para la revisión, los cuales se depuraron en Excel. En este proceso, la iteración en los filtros por parte de las personas autoras, garantizó la delimitación de los artículos ad hoc (Fig. 1).
Fuente: Elaboración propia a partir de Page et al. (2021).
Figura 1 Proceso de identificación de los registros según PRISMA 2020
Para dar respuesta a las preguntas específicas de la investigación, se realizó el estudio bibliométrico descriptivo con la creación de gráficos. Enseguida la base de datos organizada se importó a VOSViewer, ya que este software permitió extraer metadatos para la creación de agrupamientos temáticos de manera objetiva y estable, tal y como recomiendan Everitt et al. (2011). La identificación de categorías conceptuales ayudó a ubicar los artículos con un alto grado de asociación para un posterior análisis y discusión de los resultados.
Resultados
A partir de la pregunta ¿qué caracteriza estas investigaciones?, se confirma la ley de Price (De Solla Price, 1976), sobre el crecimiento exponencial de la información científica, una vez publicado el primer artículo en 2008, el número de documentos mostró un crecimiento sostenido. De tal modo, a lo largo de la primera década del siglo XXI sólo el 3.5% de los artículos se publicaron, siendo Sas-Nowosielski (2008) y Barkoukis et al. (2010), los precursores en la temática. Posteriormente, entre 2010 y 2020 se registró el 40% de los documentos, y entre 2020 y los primeros meses de 2024, el 56.5% de los artículos (Fig. 2).
Ahora bien, el indicador de productividad permitió establecer una clasificación jerarquizada de los artículos más citados, que evidencian los trabajos más valiosos y los autores con mayor influencia y prestigio en el tema: Achievement Emotions and Academic Performance: Longitudinal Models of Reciprocal Effects de Pekrun et al. (2017) con 537 citas; Types of boredom: An experience sampling approach de Goetz et al. (2014) con 212; Coping with boredom in school: An experience sampling perspective de Nett et al. (2011) con 178; y “I would rather die”: reasons given by 16-year-olds for not continuing their study of mathematics de Brown et al. (2008) con 172 (Fig. 3).
Lo anterior comprueba la ley de Lotka citada por Platz (1965) como indicador de visibilidad (Fig. 4).
La figura 5 refleja las dos principales redes de coautoría en el tiempo, siendo Ulrike Nett y Thomas Goetz los primeros en trabajar en conjunto, incorporando después a Reinhard Pekrun en la red más antigua. La red más nueva la articulan Antonio Granero-Gallegos y Antonio Baena-Extremera. Los idiomas de los trabajos estudiados están publicados en dos idiomas: inglés 90% y español 10%.
La figura 6 registra la producción científica publicada. De las 70 revistas identificadas, Frontiers in Psychology registra 11 artículos; le siguen siete con dos artículos cada una: International Journal of Environmental Research and Public Health, Education Sciences; Learning and Instruction; Learning and Individual Differences; PLoS ONE; Cultura, Ciencia y Deporte; y Retos; y 62 con una publicación cada una. De las ocho revistas de habla hispana detectadas, sólo dos están entre las que tienen dos publicaciones: Retos, editada por la Federación Española de Docentes de Educación Física (FEADEF) y Cultura, Ciencia y Deporte, de la Universidad Católica de Murcia.
En cuanto a los países, pueden agruparse en función de los años de publicación y del número de documentos generados (Fig. 7). En este sentido, se ubican 10 países, los cuales forman cinco grupos (Tabla 1):
Tabla 1 Agrupamiento de países
| Grupo | Número de Ítems | Países | Años | Número de documentos |
|---|---|---|---|---|
| 1 | 2 | China Estados Unidos de América (EUA) |
2021 2018 |
8 12 |
| 2 | 2 | Finlandia Alemania |
2021 2017 |
6 21 |
| 3 | 2 | México España |
2021 2019 |
5 17 |
| 4 | 2 | Canadá Suiza |
2015 2016 |
6 10 |
| 5 | 2 | Australia Reino Unido |
2020 2017 |
5 9 |
Fuente: Elaboración propia
Tanto la figura 7 como la Tabla 1, evidencian que Canadá, Suiza y Reino Unido fueron precursores en publicar sobre el tema. Los emergentes: China, Finlandia y México, lo hacen desde el 2021.
Para dar respuesta a la pregunta ¿cómo se caracteriza el problema del aburrimiento académico en adolescentes en la producción científica? Se identificaron tres ejes temáticos en las investigaciones conformando tres grupos (Fig. 8) que, se describen en la Tabla 2.
Tabla 2 Ocurrencias de los grupos temáticos en el tiempo
| Grupo temático | Concepto | Año | Ocurrencias |
|---|---|---|---|
| 1 | Adolescentes | 2020 | 5 |
| Motivación | 2016 | 7 | |
| Educación Física | 2018 | 7 | |
| Aburrimiento | 2018 | 20 | |
| 2 | Emoción de logro | 2020 | 8 |
| Teoría de control-valor | 2020 | 5 | |
| Educación Física | 2018 | 7 | |
| Aburrimiento | 2018 | 20 | |
| 3 | Emociones | 2020 | 11 |
| Estudiantes | 2020 | 6 |
Fuente: Elaboración propia
Además de los grupos temáticos encontrados, la Tabla 2 clasifica el año en el que el aburrimiento comenzó a integrar nuevos conceptos en su estudio y el número de ítems que el análisis de ocurrencia arrojó. Anteriormente, el aburrimiento comenzó a investigarse como un problema de motivación relacionada con la Educación Física. Actualmente, se hace desde el enfoque de las emociones, especialmente del sentido de logro y el constructo teórico del control-valor (TCV), donde la vinculación de elementos es mayor, en función del número de documentos en los que aparecen juntos. También se determinó que principalmente el fenómeno se estudia desde enfoques cuantitativos (84.5%) y, en menor número, cualitativo (9.5%) y mixto (5.9%).
Identificados los grupos temáticos, se hizo el ejercicio de ubicar los 85 artículos en los agrupamientos detectados. Aquí se identifica que el uno contiene el 21% de los artículos, los cuales concentran el problema en la Educación Física (Fig. 9).
El grupo temático dos, se configura con un 14% de los documentos que abordan el fenómeno desde la TCV (Fig. 10).
El mayor número de artículos (59%) se agrupa en el estudio de las emociones y dentro de estas investigaciones, también se ubicó el mayor número referidos al aburrimiento a partir del confinamiento por la COVID-19 (Figura 11).
Por último, se siguió el criterio de la predominancia temática de los agrupamientos para guiar la narrativa de los documentos.
Discusión
El aburrimiento ha sido descrito como una de las emociones humanas más desvalorizadas socialmente, más nocivas, más frecuentemente expresadas y más experimentadas (Danckert et al., 2018; Westgate y Wilson, 2018; Ros, 2021), así como una experiencia extremadamente desagradable y angustiosa que afecta el estado de ánimo y el desempeño personal (Bixio, 2016; Nakamura et al., 2021; Rodríguez-Montalbán et al. 2024). De ahí el interés creciente en indagar sobre él en diferentes ámbitos y etapas de la vida humana. Uno de ellos, es el espacio institucionalizado de la escuela donde asisten adolescentes de nivel secundaria.
Como objeto de estudio, el aburrimiento en adolescentes dentro del ámbito escolar ha evolucionado, ampliando el espectro temático del cual se abordan las investigaciones. A continuación, se discuten los tres grupos temáticos encontrados en esta revisión, así como los principales autores identificados.
Grupo 1. El aburrimiento como problema motivacional en Educación Física
La práctica físico-deportiva aporta beneficios para el cuidado de la salud física-mental y activa áreas cerebrales relacionadas con el aprendizaje. Asimismo, promueve actitudes positivas provocadas por variables como la diversión o la satisfacción (Baena-Extremera et al., 2016; Jong et al., 2020) y previene comportamientos disruptivos provocados por el aburrimiento (Baños et al., 2024; Bracho-Amador et al., 2023).
El “comportamiento motivado” en Educación Física (EF) se manifiesta en actitudes vigorosas, dirigidas y sostenidas en quienes se perciben capaces y habilidosos (Cuevas et al., 2016; Sas-Nowosielski, 2008), porque la motivación orienta el comportamiento de las personas adolescentes (Barkoukis et al., 2010). En efecto, Bösselmann et al. (2021) encontraron entre estudiantes deportistas y físicamente activos una correlación positiva a sentir menos aburrimiento y menos miedo al coronavirus-SARS-CoV-2, durante el confinamiento.
Tanto Baños-Extremera et al. (2015) como Manzo y Jiménez Parra (2022), proponen que el estilo docente más activo y colaborativo, también es un factor que afianza la motivación autodeterminada en EF en tanto atiende el sentido de competencia y las relaciones sociales del estudiantado. Para ello, es necesario evitar climas “orientados al ego” que deterioren la colaboración entre pares (Bracho-Amador et al., 2023; García-González et al., 2019).
En este mismo sentido se pronuncian Baños et al. (2019) y Girard y Vors (2021), quienes encontraron en concordancia con Villarrasa-Sapina et al. (2024) que los estudiantes mejoran o empeoran su desempeño y responden con entusiasmo o aburrimiento según el repertorio de estrategias didácticas que se emplean en la EF, de ahí se advierte la necesidad de seguir innovando las prácticas pedagógicas (Baños et al., 2021; García-González et al., 2015), incluso considerando la perspectiva de género ya que las mujeres tienden a aburrirse más en EF que los varones (Mújica, 2021; Muñoz et al., 2019; Sánchez-Oliva et al., 2015).
Grupo 2. El aburrimiento desde la teoría control-valor
La teoría control valor sustenta que las emociones de logro se producen cuando la persona se siente en control en la tarea que desempeña. En el ámbito académico, las emociones se experimentan en situaciones de estudio, asistencia a clases, desarrollo de tareas o evaluaciones, por lo que se identifican como situacionales. Por ello, se puede afirmar con Kögler y Göllner (2018) que el control y el valor de las emociones académicas sólo interactúan cuando se conceptualizan como construcciones cercanas a la situación.
Algunas investigaciones se desarrollan con perspectiva curricular, donde el aburrimiento aflora principalmente cuando se percibe que lo que se está aprendiendo no se relaciona con intenciones vocacionales (Balaž y Pavlin-Bernardić, 2022; Robinson et al., 2020; Wang et al., 2024), cuando se inhiben las opiniones y la participación de los estudiantes (Graf et al., 2024a, 2024b), cuando las mediaciones para la enseñanza no estimulan el aprendizaje (Goetz et al., 2020) y cuando se carece de estrategias metacognitivas para reconocer y gestionar tal emoción (Bieg et al., 2017; Held & Hascher, 2022; King y Areepattamannil, 2014; Moustakas y Gonida, 2023), afectando el desempeño académico, llegando a derivar en conductas disruptivas (Mendoza, 2024) e incluso en abandono escolar (Nava-Díaz, 2023).
Recientemente, se ha descubierto que las emociones de logro son factores críticos asociados con las competencias transversales, agrupadas dentro del importante dominio temático de la resolución colaborativa de problemas (Camacho-Morles et al. 2021) y del desarrollo de competencias clave para la trayectoria escolar de los adolescentes (González et al., 2021).
Grupo 3. El aburrimiento como fenómeno emocional
El aburrimiento escolar es una emoción discreta o silenciosa, no prototípica con una expresión facial indefinida respecto de otras (Goetz et al., 2014). Influye en la construcción del conocimiento, afecta los resultados del aprendizaje (Nett et al., 2011), impacta la satisfacción de los estudiantes (Baños et al., 2022) y merma el apego hacia lo escolar (Fachimi et al., 2019). Potencialmente, detona otros sentimientos aversivos o desadaptativos (Dragoslavić y Bilić, 2021; Yang et al., 2022), afectando la motivación sostenida del adolescente por la falta de autoimplicación y compromiso en aquello que se estudia (Puig et al., 2023) e incidiendo en la dinámica del grupo en la que está inscrito (Weiss et al., 2021).
Suele indicar falta de interés por la instrucción (Reber, 2019), lo cual desencadena indiferencia (Ijeoma y Oladipo, 2019), ausentismo (Gracia y Razeto, 2019; Strand, 2014) y abandono de los estudios (Dumadag et al., 2023), entre otras formas de evasión escolar. Se busca predecir (Wu y Kang, 2023) y evaluar desde perspectivas psicosomáticas (Ketonen et al., 2023) y otros factores de contexto como familia o amistades (Nguyen-Gillham, 2008; Nett et al., 2016).
Se ha identificado que la falta de sentido en el aprendizaje de algunos contenidos disciplinares aflora la emoción objeto de estudio y mengua la confianza para la resolución de problemas, cuestión que se agrava si hay deficiencia en la competencia lectora, implicada en el seguimiento de instrucciones (Sarroub y Pernicek, 2016).
Así, el aburrimiento se presenta en disciplinas como matemáticas (Brown et al., 2008; Gur et al., 2023; Peixoto et al., 2017; Prekun et al., 2017; San Pedro et al., 2014; Schwartze et al., 2020; Smedsrud et al., 2022), física, química (Dávila-Acedo et al., 2021; Limprecht et al., 2013; Pijeira-Díaz et al., 2018; Vilhunen et al., 2022) y biología (Itzak-Greulich et al., 2017; Kaiser et al., 2023), entre otras. La asignatura como segunda lengua, detona la emoción cuando falta compromiso por parte del estudiantado para involucrarse en las prácticas propias de ese aprendizaje: apertura a otras culturas, conversación, entre otras (Kormos y Csizér, 2014; Liu et al., 2022; Wang y Liu, 2022).
Además, provocan aburrimiento algunos exámenes (Dowley y Rice, 2022), el estilo docente (Pikó y Pinczés, 2015), los métodos de enseñanza (Bieg et al., 2019) y actitudes causantes de experiencias intersubjetivas negativas como falta de entusiasmo (Borgonovi et al 2023), poca cercanía (Goetz et al., 2021; Saino et al., 2023), falta de atención (Goetz et al., 2013), de apoyo (Wang et al., 2017; Zhao y Yang, 2022) y deficiente gestión de grupo (Preckel, 2010).
Por otra parte, se detectó que cuando las personas educandas tienen competencias de autorregulación (Hirt et al., 2021; Karlen et al., 2021; Lahdelma et al., 2021), autonomía (Larsen et al., 2020), están orientadas a la tarea y al logro de resultados (Supervía y Bordás, 2019; Vilhunen et al., 2023), están más capacitadas para lidiar con el aburrimiento (Nett et al., 2016).
Algo detonante de esta emoción, fue el confinamiento y los efectos de éste en la salud mental de estudiantes adolescentes (Weybright et al, 2020; Williams et al., 2021), lo que coincide con los estudios de Esparza et al., (2023), Branje y Sheffield (2021) y Magis-Weinberg et al. (2021). La alteración en las formas de aprender (Ylmaz et al., 2022) y socializar en la escuela, detuvo la interacción cara a cara con los pares, causando el abuso de aparatos electrónicos para estar conectados (Shen et al., 2021) y una tendencia hacia el sedentarismo (Rojas-Andrade et al., 2021). Positivamente para prevenir el aburrimiento, el confinamiento fomentó procesos de gamificación en la enseñanza (Puig et al., 2023) y propuestas de intervención escolar para fomentar actitudes y emociones positivas ante futuras crisis (Forte et al., 2021).
Conclusiones
La inmediatez que caracteriza la dinámica social actual desencadena la búsqueda continua de estímulos que retengan el interés y la atención también en el contexto escolar. Al no lograrlo, emergen emociones negativas como el aburrimiento.
Con esta revisión y de acuerdo con el objetivo general del trabajo y las preguntas planteadas, se ha caracterizado el aburrimiento escolar o académico en sus manifestaciones y en los factores que lo generan a partir de la evidencia publicada.
La caracterización temática en grupos permite identificar la evolución de los estudios en el tiempo y en el énfasis que se ha puesto en ello por parte de ciertos autores. Ello también identifica brechas de oportunidad para futuros estudios.
Dado que se apreció cierta saturación de contenido en el análisis de los documentos, convendría ahondar desde perspectivas metodológicas menos investigadas como la cualitativa para conocer la experiencia de quienes viven el problema. Esto permitiría atender el aburrimiento escolar en la adolescencia desde propuestas situadas y pertinentes; es decir, acorde con las características propias de cada institución y población delimitada.
El alcance de esta investigación ha permitido reconocer que el tema debe seguirse indagando en sus causas, consecuencias y formas de gestión, porque las tres grandes tendencias identificadas muestran el impacto negativo que esta emoción tiene en el aprendizaje y en el compromiso con los estudios.
Si bien las investigaciones encontradas se centran sobre todo en disciplinas concretas como la Educación Física, el campo de las ciencias o el aprendizaje de un segundo idioma, resulta relevante explorar para otros campos del conocimiento la dinámica emocional de esta afectación en los adolescentes dentro del aula.
Las limitaciones de la revisión realizada están fundamentalmente en la elección de Scopus como única fuente de información. Sin embargo, ello representa una oportunidad de ampliar la muestra con otras bases para mayor comprensión del fenómeno en futuros estudios.
Futuras líneas de Investigación
Otras indagaciones en las que merecen ser exploradas están relacionadas con aquellos factores que intervienen en el proceso de enseñanza y de aprendizaje en función de sus actores, de las estrategias y de los recursos que se emplean para el proceso educativo, así como en la creación de espacios propicios para la interacción educativa.
Para lo anterior, convendría considerar acercarse al fenómeno desde paradigmas distintos al cuantitativo, que es el que más se ha empleado en las investigaciones estudiadas. En este sentido, los estudios cualitativos u otras formas de indagación de carácter más vivencial complementarían el conocimiento de esta emoción relacionada con lo escolar.
Asimismo, el aburrimiento como un estado intersubjetivo de la experiencia personal en el campo de las instituciones educativas, se presenta como un fenómeno multifacético que se entrelaza con una amplia gama de sentimientos, estados mentales y expresiones corporales.
Lo anterior puede indagarse desde perspectivas históricas, filosóficas, psicológicas, entre otras, lo cual permitiría comprender y atender de manera más eficaz una emoción cada vez más presente a causa de la sobreestimulación a la que está expuesta la población adolescente contemporánea.
