Introducción

En el ámbito educativo una preocupación de todos los tiempos ha sido lograr el aprendizaje de los educandos. Estudiosos en el tema concuerdan que uno de los factores que incide positivamente en el aprendizaje es la retroalimentación, por lo que en las últimas décadas se le ha dado especial atención. En anteriores enfoques de enseñanza, los estudiantes solo recibían retroalimentación de sus profesores; hoy con los nuevos enfoques se privilegia la retroalimentación entre pares, donde los mismos estudiantes se configuran como aportadores de propuestas de mejora para el trabajo de sus compañeros.

No obstante, estudios muestran que la retroalimentación entre pares a veces no es bien recibida o no se implementa con regularidad (^{Anijovich y Cappelletti, 2020}), por lo que los estudiantes carecen de las herramientas y habilidades para realizarla con la objetividad requerida. Por tanto, es responsabilidad del docente diseñar e implementar estrategias orientadas a que los estudiantes proporcionen y reciban opiniones sobre su desempeño, principalmente cuando se trabaja en equipo.

^{Calderón (2020)} pone en reflexión el protagonismo en las actividades de aprendizaje que se tienen en el aula, proceso basado en la capacidad metacognitiva del alumnado, al procurar un aprendizaje colaborativo, significativo y autónomo. Mismas que deben estar intencionadas por un currículum adecuado y personal docente capacitado para gestionar estrategias que faciliten su desarrollo.

Específicamente se analiza el proceso de retroalimentación en la Unidad de Aprendizaje “Formulación y evaluación de proyectos informáticos” de la Escuela Superior de Cómputo, en donde los estudiantes construyen un prototipo de un sistema informático, el cual deberá centrarse en una propuesta de valor para el usuario final; es decir, un prototipo de producto o servicio que muestre un carácter diferenciador con lo que existe en el mercado. El objetivo es desarrollar soluciones creativas, viables y con valor; así la retroalimentación será fundamental para el desarrollo de habilidades blandas que son cada día más valoradas en el ámbito laboral.

Se considera que la retroalimentación de los diferentes actores (clientes, jefes, compañeros) a lo largo de su trayectoria profesional les permitirá mejorar la calidad de procesos, productos y servicios, entre otros. No obstante que, las ventajas de la retroalimentación han sido documentadas por ^{Moreno (2021)}; ^{Guzmán y Castillo (2022)}; ^{Álvarez y Difabio (2020)}; ^{Castro et al. (2016)}; ^{Anijovich y Cappelletti (2020)}; Canaval y Margalef (2019); ^{Quezada y Salinas (2021)}) aún existe escasa socialización y discusión de los proyectos entre compañeros, lo que indica la baja participación de pares en el proceso de retroalimentación, limitando el proceso de crecimiento de los estudiantes (^{López-León, 2021}).

Para que la retroalimentación sea efectiva, Shute (2008, como se citó en ^{Lozano y Tamez, 2014}) señala que debe centrarse en la tarea realizada por el estudiante y no en sus características personales. Por ello, es fundamental fomentar la aceptación de los comentarios entre compañeros y reconocer la dificultad que enfrentan los estudiantes al ofrecer una retroalimentación objetiva, enfocada en los productos de aprendizaje y no en las personas.

De acuerdo con ^{López-León (2021)} una investigación realizada con estudiantes universitarios mostró que un alto porcentaje de éstos no reconocen los beneficios de la retroalimentación o anteponen la realización de los cambios indicados por el docente aún en contra de su propia perspectiva. Adicionalmente los docentes no conocen instrumentos que coadyuven al proceso de retroalimentación entre pares.

Las preguntas de investigación fueron ¿cuál es la percepción de los estudiantes sobre la retroalimentación entre compañeros? ¿cómo promover la retroalimentación entre pares?, ¿la retroalimentación entre pares incide en la mejora del prototipo que los estudiantes entregan como producto final?

Para dar respuesta a dichas interrogantes, se partió de la siguiente premisa: si el estudiante reflexiona sobre la importancia que tiene la retroalimentación de sus pares podría estar dispuesto a aceptarla; es decir, si está consciente de ello entonces se podría fomentar un aprendizaje con mayor autonomía. De esta manera, será posible cambiar su percepción sobre la intención formativa que tiene la retroalimentación entre pares.

Dentro de este contexto, la investigación tuvo por objetivo: explorar la percepción de los estudiantes del proceso de retroalimentación por pares.

Matriz de retroalimentación

La matriz de retroalimentación o malla receptora de información, es una herramienta utilizada para el testeo de prototipos de innovación en la metodología del Design thinking; se utiliza para representar de forma sistemática, ordenada y visual las observaciones y/o comentarios que tienen los usuarios seleccionados (diNNgo). Al investigar sobre herramientas de retroalimentación por pares no se encontraron referencias sobre su uso en el ámbito educativo; no obstante, en esta investigación se utilizó la matriz de retroalimentación para la recopilación de información valiosa sobre la apreciación del prototipo informático desarrollado por los estudiantes.

La matriz de retroalimentación permite desarrollar la capacidad de trabajo cooperativo, pues ésta se puede trabajar en equipo; se representa mediante un lienzo dividido en cuatro cuadrantes iguales como se observa en la figura 1. Cabe señalar que para obtener información valiosa es importante no perder de vista la idea que se desea testear, debe estar bien focalizada y visible en todo momento.

Figura 1 Matriz de retroalimentación o malla receptora de información 

En el primer cuadrante, arriba a la izquierda, se escriben los comentarios positivos, interesantes y las fortalezas del producto (prototipo), resaltando la propuesta de valor identificada por los compañeros del grupo.

En el cuadrante de arriba a la derecha, se anotan las aportaciones que pueden ayudar a corregir errores, inconvenientes u omisiones en el diseño del prototipo que contribuyan a mejorarlo.

El cuadrante ubicado abajo a la izquierda, se emplea para detallar aquellas dudas, o preguntas que plantean los compañeros de clase.

Finalmente, en el cuadrante de abajo a la derecha, se escriben aquellas ideas nuevas que han surgido durante el proceso de testeo.

Tal y como se puede apreciar, la matriz de retroalimentación permite localizar de manera rápida y eficiente la información relevante que aporta valor al proyecto testeado.

Metodología

El tipo de investigación que siguió el desarrollo de este trabajo fue la investigación aplicada. Para Murillo (2008, como se citó en ^{Vargas, 2009}):

La investigación aplicada recibe el nombre de investigación práctica o empírica, que se caracteriza porque busca la aplicación o utilización de los conocimientos adquiridos, a la vez que se adquieren otros, después de implementar y sistematizar la práctica basada en investigación (p. 159).

La investigación práctica, con alcance exploratorio, permitió indagar acerca de la percepción que tienen los estudiantes sobre el proceso de retroalimentación docente y entre pares concretamente en el diseño de un prototipo informático para la unidad de aprendizaje de Formulación y evaluación de proyectos informáticos; donde la retroalimentación se convierte en una aliada para la consecución de soluciones innovadoras y viables que aporten valor para los usuarios finales; es decir, un prototipo de producto o servicio que muestre un carácter diferenciador con lo que existe en el mercado. El objetivo del prototipo es desarrollar soluciones creativas, viables y con valor considerando variados puntos de vista; ya que los estudiantes en su desempeño profesional se verán enfrentados a cuestionamientos de los clientes, usuarios, compañeros y/o jefes que les permitirán mejorar la calidad de los procesos, productos y servicios, entre otros.

Como primer paso el prototipo pedido es el mínimo viable, su construcción debe ser económica, posteriormente se presenta dicho prototipo en el aula bajo la guía del docente quien previamente establece los lineamientos con base en los cuales los estudiantes retroalimentarán el producto de sus compañeros para impulsar la parte creativa y que los estudiantes reflexionen sobre el valor del producto. Adicionalmente, se fomenta el trabajo colaborativo para el desarrollo de habilidades de comunicación asertiva, liderazgo, trabajo en equipo, y apertura a las diversas opiniones sobre el desempeño.

Previo a la presentación ante el grupo, se les proporciona una plantilla de la herramienta matriz de retroalimentación y se les dan las instrucciones a los estudiantes y a los equipos. Para todo el grupo las instrucciones son:

Para los equipos que están exponiendo su prototipo se les instruye en:

Finalmente, se les proporcionó un cuestionario de 18 preguntas, que contestaron en Forms en la plataforma Microsoft Teams. Del total de preguntas, doce estuvieron dirigidas a explorar las percepciones al otorgar y al recibir retroalimentación dado que ésta, para considerarse efectiva debe ser un proceso bidireccional; en tanto que cuatro preguntas se enfocaron en conocer la utilidad que los estudiantes le confieren al proceso de retroalimentación y las dos restantes se centraron en conocer los retos y la experiencia de los estudiantes sobre sobre dicho proceso.

Resultados

Para la exposición de los resultados del cuestionario aplicado a los estudiantes, las respuestas se agruparon en:

Con relación a la recepción de la retroalimentación: 95% contestó que después de la retroalimentación siguen considerando que su prototipo sí tiene una propuesta de valor, mientras que el 5% consideró que con la retroalimentación se dieron cuenta que su prototipo no tiene una propuesta de valor; el 98% refirió que tomó en cuenta las ideas que surgieron de sus pares para mejorar el prototipo, considerando que fueron muy enriquecedoras. El 87% percibieron la retroalimentación de sus compañeros como una oportunidad para mejorar su prototipo, el 6% como agresión y al 7% restante le resultó indiferente.

Del total de los encuestados, el 56% expresaron haber experimentado seguridad y empoderamiento al recibir la retroalimentación de sus compañeros, 10% se sintió desmotivado, 6% experimentó enojo, 21% experimentó inseguridad, temor y pena; y el restante 7% manifestó mostrarse en desacuerdo con la retroalimentación recibida por parte de sus compañeros; el 80% aceptó con facilidad la retroalimentación mientras que el 20% aceptó la retroalimentación, pero no les fue fácil aceptarla.

Adicionalmente, el 96% opinó que la retroalimentación que recibieron del profesor fue asertiva y propositiva y el 4% dijo que la retroalimentación fue deficiente y no útil.

Con relación al momento de otorgar retroalimentación, 78% proporcionó retroalimentación a sus compañeros cuando presentaron su prototipo, mientras que 22% no proporcionó ningún tipo de retroalimentación. El 46% consideró haber tenido una actitud asertiva y el 42% una actitud propositiva al proporcionar retroalimentación a sus pares, mientras que el 12% señaló no haber sido asertivo. El 49% proporcionó su retroalimentación a través de sugerencias y recomendaciones, el 46% lo hizo formulando preguntas y el 8% ofreció su aprobación al prototipo presentado por sus compañeros de clase. El 56% respondió que no había participado previamente en una actividad de retroalimentación entre pares, mientras que el 44% sí lo había hecho. Sin embargo, el 45% opinó que aún le falta desarrollar habilidades de comunicación para retroalimentar a sus compañeros, el 21% expresó que prefieren no hacerlo por temor a ser juzgados, criticados o descalificados, el 32% se consideró asertivo al proporcionar retroalimentación, y el 2% no mostró interés en la actividad.

Con relación a la utilidad del proceso de retroalimentación, se identificó que para el 82% de los alumnos encuestados la experiencia fue enriquecedora para su formación, el 17% opinó que la actividad representó pocas aportaciones y solo un estudiante no le encontró sentido a la actividad de retroalimentar a sus compañeros.

Asimismo, al 39% les permitió reflexionar sobre la importancia que tiene la retroalimentación; al 27% el respeto hacia las ideas de los demás, al 13% les ayudó a poner en práctica la tolerancia, y 21% considera que le ayudó para desarrollar las habilidades de comunicación.

Por otro lado, con la retroalimentación el 35% pudo identificar oportunidades de mejora, el 20% las fortalezas de su prototipo y el 27% las carencias, el 17% errores, y solo el 1% no identificó ninguna utilidad. El 93% opinó que la retroalimentación de los pares es tan importante como la retroalimentación que proporciona el profesor, el 7% opinó que es más importante la retroalimentación que realiza el profesor.

Con relación a los retos, 39% de los estudiantes refieren que algunos de los retos a los que se enfrentaron en la sesión de retroalimentación, fue aceptar positivamente las observaciones y comentarios de sus pares, 28% lo fue el tratar de no defender su prototipo; mientras que para 33% fue perder el miedo para proporcionar retroalimentación a los compañeros.

Por último, el 52% dijo que lo más frecuente que vive en el aula es que solamente el profesor(a) dé la retroalimentación de sus productos de aprendizaje, el 17% manifestó que solo reciben retroalimentación entre pares, 18% que tanto profesores como estudiantes den retroalimentación y 13% opinó que lo más frecuente que ha experimentado es que no haya retroalimentación.

Discusión

Se discutirán los resultados de la investigación tomando en cuenta el alcance que permite un estudio de carácter exploratorio.

La retroalimentación de los productos de aprendizaje tiene como finalidad primordial, promover la capacidad metacognitiva que les permitirá a los estudiantes reflexionar sobre los resultados de sus productos elaborados en las diferentes unidades de aprendizaje; en este sentido, ^{Calderón (2020)} enfatiza que la retroalimentación debe fundamentarse en un currículum que favorezca la participación activa de los estudiantes. Los resultados muestran que a diferencia de lo expuesto por ^{López-León (2021)} la mayoría de los estudiantes cuestionados valoraron la retroalimentación de sus compañeros y los hizo reflexionar sobre las opiniones vertidas por ellos; es importante resaltar que dicha valoración no significa per se que cambiaron su prototipo, aunque el 80% reconoce haber incorporado las aportaciones.

Más de la mitad de los estudiantes experimentó seguridad y empoderamiento tanto al recibir como al dar retroalimentación, 21% enfrentó inseguridad, temor y pena. Lo que resultó más preocupante, para un enfoque educativo que pretende la construcción de conocimiento a partir del trabajo colaborativo surgido de la interacción social (Tigse 2019, como se citó en ^{Guzmán Castillo, 2022}), es que un 6% sintió la retroalimentación de sus compañeros como agresión, a pesar de que se cuidó en la sesión que el lenguaje fuera asertivo y se focalizó en la objetividad; y el 7% no mostró interés en la retroalimentación. Por lo que se considera que aún falta fortalecer las habilidades para que los estudiantes reciban la retroalimentación como una oportunidad de mejora para enriquecer su aprendizaje, y así se podría resignificar la relevancia del proceso de retroalimentación entre pares.

En cuanto a otorgar retroalimentación a sus compañeros, ocho de cada diez estudiantes cuestionados sí la proporcionó pero aún persisten estudiantes que a pesar de que la actividad era supervisada, optaron por no darla. Casi la mitad consideró que su actitud al retroalimentar fue asertiva y/o propositiva emitiendo sus sugerencias y recomendaciones a través de preguntas que les permitían a los compañeros reflexionar sobre las áreas de oportunidad de sus prototipos. Los estudiantes que optaron por no dar retroalimentación expresaron que no lo hicieron por miedo a ser juzgados o descalificados.

Esta investigación revela que la retroalimentación entre pares sigue siendo poco frecuente, en concordancia con A. Havnes, et al. (2012, como se citó en ^{Anijovich y Cappelletti, 2020}), ya que seis de cada diez estudiantes expresaron que nunca habían participado en una actividad similar.

Asimismo, cuarenta y ocho estudiantes enfatizaron que carecen de las habilidades de comunicación y reconocen que deberán trabajar sobre este aspecto, ello podría derivarse de que la retroalimentación no se implementa con regularidad (^{Anijovich y Cappelletti, 2020}). Lo que representaría un reto para que los docentes coadyuvemos al desarrollo de dichas competencias, considerando que el proceso de enseñanza - aprendizaje es una oportunidad para reconfigurar la forma de pensar, sentir y actuar (^{Rochina, et al, 2020}).

La experiencia sobre la retroalimentación entre pares es que solo para el 40% de los estudiantes participantes sí era un proceso practicado en sus unidades de aprendizaje, no obstante el 60% no habían experimentado dar y/o recibir retroalimentación por lo que resulta preocupante que a pesar de ser un requerimiento o recomendación de la ^{UNESCO (2020)} y del nuevo enfoque educativo, los docentes no hayan implementado la retroalimentación entre pares como parte del proceso de valoración de los productos de aprendizaje y lo más común sea que solo el docente dé retroalimentación; el 13% comenta que no reciben retroalimentación sobre sus productos de aprendizaje, ni siquiera del docente.

Dentro de los retos identificados por los estudiantes, relacionados con la retroalimentación entre pares se encontró, en primer lugar, “aceptar positivamente las observaciones”; “perder el temor para proporcionar retroalimentación a mis compañeros”, en segundo lugar y, “no tratar de defender ni convencer a los demás del prototipo”; como se puede observar dichas respuestas tienen un fuerte componente emocional.

Con respeto a la utilidad del proceso de retroalimentación la mayoría opinó que la experiencia fue enriquecedora para su formación, aunque dieciocho estudiantes manifestaron que la actividad les aportó escasos beneficios para mejorar su prototipo. Por otro lado, a cuarenta y ocho estudiantes les permitió visualizar las carencias y errores, a treinta y ocho les fue posible identificar oportunidades para mejorar su prototipo, y para veintidós estudiantes las fortalezas de su prototipo; lo que abre el panorama y las oportunidades que no se habían contemplado que den lugar a la creatividad.

Conclusiones

El proceso de retroalimentación, al requerir de interacción entre personas, resulta complejo, sobre todo cuando a los estudiantes no se les ha preparado con el objetivo y las instrucciones que deben seguir para lograr su finalidad de mejorar los productos de aprendizaje. El que los estudiantes de educación superior aún en esta etapa de su trayectoria académica sientan temor o inseguridad al recibir la retroalimentación de sus compañeros nos da una clara muestra de un área de oportunidad para su formación; es decir, si la planta docente implementa estrategias que permitan otras miradas a los resultados de aprendizaje, sin duda contribuirá a desarrollar una buena actitud ante las opiniones y aportaciones de los demás.

La investigación exploratoria da muestra de que la retroalimentación entre pares sirvió para mejorar, adicionar, quitar o corregir algunos elementos de los prototipos evaluados; así poco a poco la calidad educativa se verá incrementada en beneficio de los estudiantes y de la sociedad. Los estudiantes sí valoran las aportaciones de sus pares, no obstante, hay que trabajar sobre algunos aspectos emocionales negativos que se presentaron como temor o inseguridad, así como enfatizar el impacto positivo que la retroalimentación tiene para su formación.

En esta investigación se presenta una plantilla que podría servir a los docentes para que sus estudiantes puedan realizar co-evaluaciones, y aunque dicha plantilla fue desarrollada para evaluar creatividad e innovación, cada docente puede fácilmente adaptarla a sus particulares necesidades de retroalimentación. Adicionalmente, ofrece la ventaja de que los alumnos pueden tener acceso a las dudas o aportaciones de sus compañeros, ya que concentra la información, y las plantillas se les entregan a los equipos para que puedan reflexionar y analizarlas con mayor profundidad.