Relación personal y formativa con la música y la discapacidad visual

La música ha tenido un papel fundamental en la vida de mi familia. Desde los 6 años de edad inicié mis estudios musicales en piano de manera profesional en la Universidad de Guadalajara, en el nivel infantil. Mi educación pianística continuó en el programa básico musical y cursé al mismo tiempo la secundaria. Posteriormente, por las tardes estuve en el nivel profesional medio en música y por las mañanas en el bachillerato general. La necesidad de nuevas perspectivas me llevó a realizar la licenciatura en piano en la Universidad de Colima.

Mi primera aproximación a las personas con discapacidad visual sucedió en mi infancia, con mi bisabuela, quien perdió la vista por glaucoma a la edad de 33 años. A partir de esa experiencia pude percatarme, tanto de algunas dificultades que pasaba por la falta de la vista como de las habilidades que había desarrollado para adaptarse de la mejor manera posible al mundo que la rodeaba.

Cuando me encontraba cursando el nivel primaria, por obra del destino y por fortuna, conocí a mi mejor amiga, que casi había perdido la vista por completo. Nunca pregunté las condiciones que le generaron quedar ciega con el paso de los años, pues no importaba. Fue en ese momento que ella me enseñó mis primeras palabras en escritura Braille y, gracias al interés que notó en mí, me regaló mi primer libro de español en Braille, que aún conservo.

Pasaron varios años y comencé a cursar en paralelo el bachillerato general y el profesional medio en música. Esto me permitió hacer mi servicio social en el taller experimental de la Universidad de Guadalajara. Un día se acercó el coordinador a preguntarme si podía y quería impartir clases a dos estudiantes que acababan de ingresar al taller. La razón principal era que nadie los podía atender por desconocer cómo enseñarles. Ambos estudiantes adolescentes eran hermanos y tenían distintos grados de discapacidad visual. Se acercaron a los estudios musicales por gusto personal y por ser una buena oportunidad para iniciar estudios formales.

Las dificultades fueron muchas, entre ellas, la accesibilidad al material de enseñanza fue casi nula, el tiempo que se asignaba para su clase era insuficiente y mi experiencia pedagógica era escasa. Lo que sí estaba presente eran las ganas de enseñar, el entusiasmo por aprender y, a pesar de que una parte del proceso fue de prueba y error, en colaboración se lograron grandes resultados.

Conseguí mi primer libro de musicografía Braille en una edición en portugués, estudié de manera autodidacta y generé material para mejorar la clase, ampliamos el tiempo de su clase y gracias a su dedicación, al terminar presentaron sus exámenes y recitales finales con éxito.

La decisión de continuar la licenciatura en la Universidad de Colima implicó que dedicara todo mi tiempo al piano. A la par, en espacios de esparcimiento, escribía un posible programa de enseñanza de musicografía Braille para personas con discapacidad visual, que posteriormente propuse en un programa de becas, pero fue rechazado. No pude poner en práctica dicho programa hasta el año 2016, cuando inicié la Maestría en Educación y Expresión para las Artes de la Universidad de Guadalajara.

Fue hasta ese momento que inicié de manera formal las clases de enseñanza de musicografía Braille para niños con discapacidad visual en la escuela Helen Keller, A.C. Durante mi estancia de cuatro años en la institución y hasta el inicio de la contingencia sanitaria ocasionada por el Covid 19, logramos generar un programa definido como curso-taller de enseñanza de la música en sistema Braille para niños con discapacidad visual en edad escolar (de 6 a 11 años). En este programa hay tres grandes pilares que sustentan la organización y selección de los contenidos: las pedagogías abiertas (Gainza, 2002); la secuenciación teórica, resultado del análisis de algunos métodos de solfeo, como: solfeo de los solfeos, Lasocki, Hilarion Slava, Kodaly, Pozzoli; y la aplicación de la taxonomía de Bloom (1977), para realizar las matrices de valoración y resultados.

Los resultados de esta experiencia fueron satisfactorios; sin embargo, en función de entender y mejorar las prácticas educativas en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la música para personas con discapacidad visual, identificamos áreas de oportunidad para futuras investigaciones, una de ellas asociada al desarrollo motriz.

Algunos datos sobre sociabilidad y capacidad de adaptación

Desde temprana edad, una de las formas en que concebí las implicaciones de los estudios musicales suponía disciplina, rigurosidad, responsabilidad, determinación, comparación con otros ejecutantes y un grado de sometimiento emocional y psicológico a lo que los profesores indican como bien ejecutado o interpretado.

Entre los 9 y los 15 años, muchas veces no quise entrar a clases. En respuesta a esta situación, la frase que escuchaba de mis profesores y padres era “hay que enfrentar las consecuencias de no haber estudiado”, hay que mencionar que no tenía piano en casa. Muchas veces la escuela significó un espacio hostil que, por mi corta edad, fui naturalizando a tal grado que si recibía gritos, regaños y moretones en los brazos, no se lo contaba a mis padres. Considero que mi personalidad era noble, inocente y muy moldeable. Lo que me mantenía constante en la escuela era mi gusto por la música, la necesidad de seguir aprendiendo y la experiencia musical, que regularmente ocurría en reuniones familiares donde todos tocan, cantan y lo disfrutan.

En estas condiciones escolares se va aprendiendo a mirar la vida sin justificaciones y segundas oportunidades, se trata de observar y perfeccionar lo que se hace con mucho detalle, se aprende a no llorar por pequeñeces y volverse un poco dura frente a lo que digan las personas.

A partir de los 14 años, la percepción personal de mi situación como estudiante cambió un poco. Conseguí tener un nivel pianístico superior al de mis compañeros de clase, no al grado de ser lo que llamamos virtuosa, pero mi ejecución e interpretación sí eran objeto de reconocimiento. Socializaba con estudiantes de grados superiores y me dejaban entrar a su círculo privilegiado. Asistía a los mejores conciertos y master classes.

La decisión de estudiar la licenciatura en la Universidad de Colima implicó adaptación a un contexto diferente en cuanto al clima, la cultura, la independencia de mis padres y la calidad en el estudio. Esta movilidad fue sugerida por mi profesora, quien me recomendó algunos maestros extranjeros que podían impulsar mi carrera profesional. Efectivamente, el nivel pianístico era excelente y mi desarrollo profesional tuvo el impulso esperado. Estudiaba seis horas diarias y cuando no lo hacía recibía el regaño o el castigo correspondiente, según el criterio y humor de algunos profesores.

Mi situación psicológica se vió afectada en los últimos semestres de la carrera, a tal grado que cuando subía al escenario me temblaban las manos y ya no podía tocar de principio a fin sin equivocarme. Sería muy extenso explicar todas las circunstancias, externas e internas, por las que considero que esto sucedió. De manera general, el trato de los profesores hacia los estudiantes, el ambiente en los exámenes donde algunos sinodales muestran desinterés por escuchar tu producción y los que te ponen atención juzgan severamente. Además, mi personalidad, los antecedentes de mi infancia e incluso mi estatura (me consideraban de mayor edad por ser más alta), podrían ser los factores que desencadenaron miedo a tocar en público.

Pero no todo es tragedia y drama. Siempre he sentido vocación por la docencia y desde temprana edad supe que quería dedicarme a la enseñanza de la música. La decisión de continuar con el piano, en gran parte fue por las exigencias particulares y las implicaciones de tocar un instrumento musical y, por otra parte, porque socialmente era mejor valorada una carrera en instrumento que en pedagogía musical.

Todas estas experiencias me sirvieron para diferenciar las acciones que considero no deberían suceder en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la música en los niños y las que sí podría aplicar como profesora. Continuamente tuve disposición a descubrir diferentes formas de enseñanza, tomando cursos, capacitaciones, clases de otros instrumentos; siempre he intentado hacer mis clases como me hubiera gustado recibirlas, y eso me ha dado muchas satisfacciones y éxitos. Mis estudios de doctorado son precisamente parte de esa constante en mi vida por mejorar.

Por último, en la actualidad me considero una persona que le resulta difícil socializar, tardo un poco en tener confianza con las personas. Sin embargo, creo que tengo una gran capacidad de adaptación y análisis que me permite tomar en cuenta distintos puntos de vista, me gusta aprender y superar los miedos. En 2012 hice una especialidad en psicoanálisis, que me ayudó a comprender parte de mis procesos personales, de aquí que pude dar un concierto para tres pianos con orquesta en el Teatro Degollado, y fue exitoso.

La ecuación personal y mi interés de investigación

De lo vivido, retomo la necesidad de ser consciente de que en todo proceso de investigación se encuentran factores personales que se manifiestan en el tipo de observaciones, en los juicios y en los razonamientos que muchas veces nos van guiando. Por esto, es pertinente cuestionar la naturaleza de las decisiones que vamos tomando. En mis estudios de doctorado, desde un principio, en gran parte tuve que deshacerme de mi anclaje a varios temas y preconcepciones. Esto me ha abierto un mundo más amplio y la posibilidad de generar una aportación más valiosa al conocimiento.

Conocer la cultura de aprendizaje de las personas con discapacidad visual me ha ayudado a fomentar la interacción social que me hace falta y a darme cuenta de que a veces es complicado dejar de lado los prejuicios, la carga de una doctrina, el peso de las experiencias pasadas, sobre todo en estudios musicales de conservatorio y en lo que representa la discapacidad visual en la sociedad. Considero que si se tiene como meta convertir esas experiencias personales en aportes científicos, es obligado reconfigurar la comprensión de uno mismo, del otro, de su interacción y simbolización.