Tema 1. Qué es innovación

El análisis de los datos hizo patente el interés de los participantes por definir o explicar la innovación en general y, en particular, la educativa. Se constató la coexistencia de posturas distintas en torno a este concepto, explicable dada la diversidad de sus referentes y experiencias prácticas. La Tabla 3 muestra los principales atributos asociados a este concepto y la frecuencia en que fueron mencionados.

La novedad fue la cualidad más mencionada para caracterizar a la innovación; a menudo estuvo asociada a expresiones como frescura, diferente a lo tradicional o algo de suma importancia.

Me parece que estamos innovando juntos y en conjunto ante estos nuevos proyectos que pueden ir como permeando también y dar esa frescura a las distintas estructuras en las distintas instituciones que ya están. (PE-E3)

Se resaltó el carácter relativo de dicha novedad y la necesidad de definirla con base en la comparación con el status quo y un contexto determinado desde el cual se le valora o percibe:

La palabra innovación convoca siempre hacia algo novedoso, nos separa, nos pone en una situación diferente a la de la tradición. (PE-E4)

La definición que más me gusta de innovación es la definición sociológica de Rogers, que innovación es la percepción de que algo es nuevo por la unidad de adopción que puede ser un ser humano, un grupo social, una familia, etcétera. (PE-E5)

La referencia al cambio constituye otro atributo que aparece en los datos como una cualidad inherente a la innovación, pero la comunidad se refiere a los cambios desde perspectivas diferentes. Algunos participantes consideran que innovar significa transformar productos o prácticas:

Innovación quiere decir que generas un cambio, que va a tener un resultado... y que además como en la industria o como en el mercado, aunque no les gustó eso, adoptas el producto. (PE-E13)

Hay cosas que son innovadoras para algunos y hay cosas que podríamos considerar que no son innovadoras pero que en determinado contexto sí lo son porque para esas comunidades en particular es una práctica nueva que viene a transformar la manera habitual de hacer las cosas. (PI-E16)

Otros participantes resaltan que el cambio es un componente y un sustento de la innovación que debe orientarse a beneficiar a la sociedad:

Toda innovación requiere un cambio, pero debe de tener un compromiso social. (PE-E118)

Algunos sostienen que la innovación es también la integración de elementos que aparecen desarticulados en la educación, como las tecnologías: ‘representa retos como el de integrar las nuevas tecnologías y ciencias duras’ (PE-E5), pero advierten que innovación no equivale a tecnología, pues:

La innovación no es nada más tecnología, es un recurso riquísimo como aquí nos lo han mostrado, pero que atiende otras dimensiones y esas otras dimensiones son las que realmente van a impactar en construir una educación innovadora, nueva y cada vez más rica. (PI-E7)

En el caso de la innovación educativa, aluden a que el cambio está vinculado con la modificación del paradigma que sustenta la enseñanza y el aprendizaje:

Lo que subyace a los modelos innovadores que se han mencionado antes representa un cambio de paradigma educativo con la expectativa de que el docente abandone la enseñanza transmisivo-receptiva... (PE-E12a)

No solamente debemos de pensar en que las innovaciones tienen que buscar lo inmediato o simplemente el incorporar cosas viejas a cuestiones novedosas, requiere de nuevos paradigmas que se transformen y de mentalidades y prácticas socioculturales distintas. (PE-E15)

Y se advierte que este atributo de la innovación puede traer consigo resistencias por parte de las personas involucradas: ‘es un proceso en ocasiones disruptivo, que produce resistencia al cambio’ (PI-E14).

En el discurso de la comunidad también fue evidente el papel que juega la creatividad para innovar:

La parte innovadora necesita siempre una fase creativa, conocer herramientas y recursos para entonces empezar a idear cosas que en un momento dado propongan e innoven, persigan un propósito y lo cumplan. (A-E10)

Y que la innovación implica no sólo una transformación con base en la creación de una idea, metodología o práctica nueva sino que ésta puede ser resultado de aplicar o utilizar algo ya existente de manera diferente y en contextos distintos:

No estamos partiendo de cero, partimos de haber podido socializar información de conocer cosas y este conocer y esta búsqueda es lo que da pie a decir: “¿y en mi entorno cómo funciona, ¿cómo me ayuda todo esto que sé y que conozco y que veo aplicado a mis circunstancias, de qué manera tendría yo que adaptarlo para que me ayude a resolver este problema que tengo aquí en el salón de clases?”. (PE-E29)

Entonces tratando de resolver entornos, ¿no?, problemáticas que tenemos en el salón de clase, la innovación es mucho de esto de adaptar todas estas ideas que lees y conoces porque no creo que nada es innovador o nuevo realmente. (PE-E28)

Además, se recalcó que para ser innovación lo nuevo tiene que ser adoptado e instrumentado:

Para mí la innovación no es nada más hacer cosas nuevas o cosas diferentes, tiene que ver con el fondo, adoptar nuevos métodos, nuevas prácticas que nos lleven a utilizar quizá tecnologías, quizá métodos, los cuales hagan una diferencia tan importante de la que después sea difícil partir. (PE-E24)

Puede incidir en las prácticas docentes y cambiar paradigmas. (PI-E18)

Dicha adopción está determinada por el impacto positivo que genera en docentes y estudiantes, en particular, por la solución de problemas, pues ‘ayuda a resolver problemas de manera creativa, ingeniosa y diferente’ (PE-E17), por su eficacia: ‘funciona porque nos funcionan mejor, porque nos hacen algo más fácil’ (PE-E21) o porque trae consigo ‘una oportunidad para ellos (los alumnos) y para mí de mejorar’ (PI-E20).

Finalmente, es importante mencionar que se reconoce a la innovación como un proceso:

La docencia innovadora no va a surgir por inspiración de un momento ni mucho menos por la acumulación de experiencia sino por tener la posibilidad de estar conectando acerca... de que se esté investigando sobre estos procesos en la actualidad. (PE-E33)

Tiene un carácter inmanente, en tanto ‘la innovación no es algo de hoy, ha estado presente a lo largo de la historia de la humanidad misma’ (PE-E4) y la universidad siempre ha estado innovando y desde su creación ha sido una innovación constante. (PE-E9)

Los participantes abordaron este tema de una forma muy similar al análisis de los estudiosos de la innovación arriba descrito: enunciaron sus principales atributos (novedad, cambio e impacto), reconocieron su carácter relativo y contextual, identificaron que implica un proceso y advirtieron que no debe limitarse a la integración de tecnología. Es interesante notar que las ideas ausentes fueron la difusión de la innovación, considerada por ^{Barraza (2005)} y ^{Rogers (2003)} y el tiempo que ésta conlleva, factor relevante para ^{Rivas (2000)}, ^{Zabalza y Zabalza (2012)} y ^{Tierney y Lanford (2016)}; tampoco se aludió a la diversidad de niveles, ámbitos o grados en los cuales se presenta la innovación ^{(Sein-Echaluce, Fidalgo y García, 2014}; ^{Barraza, 2005}; ^{González, Ramírez y García, 2019)}.

Tema 2. Para qué innovar

En los testimonios se expresan argumentos y opiniones que reflejan los objetivos o propósitos de innovar, y que responden a la pregunta para qué innovar. La Tabla 4 presenta los códigos resultantes de su análisis.

Los códigos refieren a que innovar es parte de la evolución y el desarrollo de la formación universitaria, que en el contexto educativo constituye el principal servicio o producto e involucra diversos procesos. Los participantes del EIE resaltan que dicha evolución ‘inicia con un propósito’ (A-E35), y muchas veces implica un cambio de paradigma, en algunas ocasiones ‘hacia enfoques centrados en el alumno y la construcción de conocimiento de manera colaborativa’ (PE-E12b). Señalan que se innova para atender una problemática o necesidad:

...sin duda buscar hacer innovación tiene un impacto importante, porque soluciona problemas. Justo las dos presentaciones, la que hizo el doctor y la que hice yo, arrancan con un problema y se le da una solución. La innovación justo ayuda a resolver problemas de manera creativa, ingeniosa, diferente. (PE-E17)

Incluso ahondan un poco más y se afirma que ‘la meta es: lograr aprendizajes transformadores y duraderos’ (PE-E39) para que ‘construyan un futuro más prometedor en su vida profesional’ (PE-E46), lo cual repercutirá en la transformación de la educación que atiende a todas las dimensiones más allá de la tecnología:

Es un recurso riquísimo como aquí nos lo han mostrado, pero que atiende otras dimensiones y esas otras dimensiones son las que realmente van a impactar en construir una educación innovadora, nueva y cada vez más rica’. (PE-E34)

En el discurso también es posible identificar a los sujetos o ámbitos receptores. Por un lado, se considera que la innovación permite a los docentes desarrollarse, en tanto les ayuda a ‘mejorar sus prácticas’ (PI-E49). En el caso de los estudiantes, se ve a la innovación como un factor útil para acercarse a ellos, así como para adecuar la formación que se les ofrece a las necesidades del mundo actual, puesto que contribuye a ‘prepararlos para el futuro’ (PE-E46), ‘proveerles de nuevas herramientas para el futuro’ (PI-E47). Se contemplan ámbitos de impacto más amplios, a nivel de la disciplina, las instituciones y la sociedad, en la cual la innovación impacta para ‘apoyar a las instituciones educativas para el liderazgo’ (PE-E52).

El tema “para qué innovar” muestra cómo la comunidad universitaria considera que la innovación implica cambios intencionales de carácter positivo para alcanzar un nivel superior, tal como especifica ^{Barraza (2005)}. Es interesante hacer notar que las razones para innovar expresadas priorizan los propósitos de segundo orden -orientar la formación hacia objetivos distintos y modificar los componentes del sistema educativo en consecuencia-, que propone Cuban (1992), citado por ^{Blanco y Messina (2000)}, y si bien pueden inferirse alusiones a aquellos de primer orden -elevar la eficacia y la eficiencia de la educación-, no aparecen con tanta frecuencia y en muchas ocasiones no se enuncian de manera explícita. Así mismo, es posible encontrar coincidencia con los planteamientos teóricos de ^{Restrepo (1994)}, ^{Rivas (2000)}, ^{Barraza (2005)}, ^{Sein-Echaluce, Fidalgo y García (2014)}, ^{Zabalza y Zabalza (2012)}, quienes señalan que la innovación se realiza para mejorar la situación actual, actualizar o incidir de manera positiva en algún proceso o procedimiento, para lograr las metas y objetivos de los sistemas educativos.

Tema 3. Cómo innovar

Otro tema comprendió la reflexión sobre cómo tiene lugar la innovación y la descripción de acciones, relaciones, estrategias, métodos y políticas que resultan conducentes a la innovación. La Tabla 5 ilustra la diversidad y naturaleza de los elementos considerados para describir el proceso de innovación.

Es evidente que los participantes reconocen que la innovación es un proceso que no es lineal sino que tiene lugar mediante la experimentación y la iteración, con estrategias de tipo ensayo y error:

Entonces, si vas a hacer innovación: Te vas a aventar. Experiencia quiere decir arriesgarse, probar, error y probar. Falla y probar, hasta que te va saliendo. Eso me recuerda que fue un poco lo que preguntó el de Trabajo Social. ¿Cuál es su metodología? Bueno, sí usamos algo que ahora se llama Design Thinking. Cómo piensan los diseñadores: prueba y error, prueba y error. Pero si no pruebas te la pasas en la teoría. (PE-E86)

Se reconoce que la colaboración y el intercambio de ideas son fundamentales:

El hombre basa su aprendizaje y su crecimiento con base en conocer ideas de los demás. Entonces, en todos los aspectos del conocimiento eso es lo que necesitamos: formar comunidades para innovar y crecer. (PI-E89)

y que éstas se potencian mediante redes: ‘investigando no en solitario’ (PI-E88a), ‘conectándose con sus pares’ (PI-E88b), ‘conociendo las ideas de los demás’ (PI-E89a), ‘buscando mecanismos para el intercambio de herramientas e ideas’ (PI-E89b) y ‘sistematizando colegiadamente estas experiencias’ (PI-E95b).

Asimismo, otro grupo de cómos de la innovación en las prácticas docentes está relacionado con la integración de elementos que suelen manejarse por separado en la enseñanza. Se hizo referencia a tres tipos de vínculos que inciden en la innovación. En primer lugar, se aludió a la necesidad de integrar enseñanza e investigación:

Si realmente aspiramos a una docencia innovadora, no puede hacerse si no se vincula a la investigación. (PI-E94)

La importancia de investigar en red permite que cada docente indague no en solitario, y en cada aula, de manera fragmentada y aislada sino en comunidad de innovación... permite no sólo investigar sino producir colecciones de experiencias a divulgar y volver a poner a prueba, como les decía, y de esta forma hacer memoria documentada de la operación del modelo... (PI-E95a)

La comunidad universitaria considera importante también articular los conocimientos académicos con la realidad y la experiencia. Un grupo de comentarios considera que los proyectos educativos pueden contribuir a ello: ‘religando lo que está separado’ (PE-E96a), ‘aprendiendo a armar el rompecabezas’ (PE-E96b), ‘restableciendo conexiones’ (PE-E96c), ‘recuperando la complejidad del conocimiento fragmentado’ (PE-E96d), ‘buscando información y experiencias’ (PE-E98), ‘mediante la experiencia directa del proyecto y producto’ (PE-E102a) y ‘privilegiando la interacción dinámica de partes estudiadas dentro de un todo’ (PE-E108). Otros aludieron a los vínculos con las empresas tanto a nivel de los docentes como a nivel institucional: ‘conectando fuera de la realidad académica’ (PE-E92a), ‘conectando con empresas productivas’ (PE-E92b), ‘buscando empresas sensibles a la innovación que quieran invertir con la UNAM’ (PE-E92c) y ‘enfrentando y superando el miedo a entrar en contacto con la realidad’ (A-E93a), ‘incentivando el desarrollo empresarial dentro de la UNAM’ (A-E93b) y ‘adquiriendo experiencia y conocimiento’ (A-E93b).

Al ahondar en los posibles cómos de la innovación, se hizo referencia a las prácticas específicas de algunos actores. En el caso de los docentes, se resaltó la importancia de la búsqueda de soluciones a partir de la creatividad, la adaptación y el aprendizaje. Acciones creativas: ‘activando la inteligencia’ (PE-E104), ‘adaptándose a nuevos métodos, prácticas y herramientas’ (PE-E109), ‘aprendiendo a extrapolar ideas y conocimientos sin memorización’ (PE-E105) y ‘aprendiendo junto con los alumnos a través del proyecto y el producto’ (PE-E107). La institución también fue mencionada como un actor central de la innovación que genera contextos fértiles para el cambio: ‘aprovechando el impulso de las organizaciones y subsistemas de la UNAM que permiten, facilitan y demandan la innovación’ (PE-E100), ‘desde los entornos de aprendizaje generados por el proyecto y el producto’ (PE-E102b), ‘reconociendo el valor estratégico de los entornos curriculares’ (PE-E101), ‘conectando normatividad y marco docente con la realidad del docente’ (PE-E103a) y ‘atendiendo los requerimientos docentes, ponderando experiencia y necesidades’ (PE-E103b).

En relación con la sistematización de las acciones, se enunció la relevancia de registrar el proceso de la innovación como una acción importante: ‘haciendo memoria documentada de la operación del modelo’ (PI-E95c) y del análisis y la discusión, en tanto, se innova ‘reflexionando sobre las buenas prácticas’ (PI-E95d) y ‘compartiendo experiencias con la comunidad y la institución’ (PI-E95e).

Este tema deja ver que la comunidad universitaria tiene claro que la innovación no se limita a un acto sino que constituye un proceso complejo. Entre las características que se mencionan destaca que implica una fase de prueba y error, idea que se halla en consonancia con el segundo conjunto de operaciones mencionado por ^{Rivas (2000) 4} como parte del proceso de innovación: “una serie de momentos o secuencias constitutivas del proceso de integración, con ajuste o adaptación mutua” y también acorde al análisis de ^{Ezpeleta (2004)} sobre el desarrollo e implementación de las innovaciones: un proceso complejo, contextual e indeterminado, “con reformulaciones, nunca previsibles desde los modelos originales”.

Es interesante notar que, aunque se tiene claro que las propuestas innovadoras pueden resultar de planteamientos creativos de los docentes, aparecen muchas referencias a la búsqueda de casos de éxito y a su adaptación como fuente de la innovación: se tiene claro que la innovación no se limita a la generación de algo nuevo, nunca antes concebido, sino que también incluye nuevas formas de aplicar lo ya existente en entornos distintos. Iniciativas como el Radar de Innovación Educativa del TEC de Monterrey ^{(Observatorio. Instituto para el Futuro de la Educación-ITESM, 2017)} tienen sentido para visibilizar y promover la difusión de las experiencias innovadoras de docentes.

En la descripción del proceso de innovación se consideraron, de alguna manera, las tres formas de desarrollo de las innovaciones educativas que proponen ^{Zabalza y Zabalza, (2012)}: (I) Aquella que parte del análisis de la propia realidad y práctica para concebir e introducir nuevas formas de abordarla; (II) Otra que es informar sobre cómo otros manejan situaciones similares y después se elige e implementa alguna, cuyo impacto es valorado; y (III) La combinación de ambos enfoques, incluyendo tanto la reflexión, análisis y diagnóstico de la situación que se enfrenta como la consideración de las propuestas de otras personas.

El reconocimiento del papel de la colaboración entre pares y la vinculación con las empresas para la construcción colectiva fueron dos aspectos que resaltaron en el discurso universitario. El primero coincide con la visión reportada en la literatura, en particular con los modelos de innovación social ^{(Nieto y Santa-maría, 2007)} y de las redes de innovación colaborativa ^{(Gloor et al. 2003}, ^{Leppek et al. 2018)}. En particular, la colaboración y la participación en una comunidad que integre especialistas de distintas disciplinas han sido consideradas como uno de los factores que contribuyen a la innovación.

La relación entre la universidad y las empresas deja entrever que los académicos vislumbran las innovaciones que ^{Sein-Echaluce, Fidalgo y García (2019)} denominan como I+D+i, donde los docentes y la iniciativa privada impulsan innovaciones educativas, aunque no diferencian de manera explícita tipos de innovación.

Tema 4. Condiciones que inciden en la innovación (favorables y desfavorables)

Junto con la descripción sobre el proceso de innovación, en los datos se constató la presencia de reflexiones sobre las condiciones favorables o desfavorables para las innovaciones: los primeros referidos como facilitadores de la innovación y los segundos como factores que inciden negativamente en dicho proceso (ver Tabla 6).

Condiciones favorables. Dentro de los elementos que contribuyen a la innovación, destacan aquellos que involucran las percepciones del docente respecto del fenómeno educativo, tales como el reconocimiento de ‘las deficiencias formativas de los estudiantes’ (PE-E123) y ‘las problemáticas sociales’ (PE-E120) que buscan atenderse y sus actitudes ante esta realidad, como son la ‘inconformidad con el estado actual, acompañada de una inquietud por el cambio y una visión clara de a dónde se quiere llegar’ (PI-E110), ‘una implicación crítica por parte del docente en lo político, el contexto y los contenidos’ (PE-E119a) y ‘el compromiso del docente con la sociedad y su contexto’ (PE-E118) (PE-E119b). Se reconoce que, ante estas actitudes y percepciones, se detonan respuestas individuales y colectivas que impulsan el cambio, por ejemplo: ‘un profesor motivado por una vida académica interesante y rica’ (PE-E114), las ‘mentes inconformes e inquietas, dispuestas a generar cambios’ (PE-E115), el ‘no perder el ánimo por generar cambios a pesar de las circunstancias en contra’ (PE-E116). Muchas de las motivaciones están centradas en el estudiante, en tanto se trabaja para ayudarle a ‘activar la inteligencia’ (PE-E145a), ‘crear y generar ideas y conceptos propios’ (PE-E145b) y ‘aprender a extrapolar ideas y conocimientos, no a memorizar’ (PE-E145c).

De igual forma, se alude a los atributos y capacidades de los docentes como aspectos que contribuyen a la innovación. Se menciona: la importancia para la innovación de la tolerancia ‘al fracaso’ (PE-E129) y a ‘la ambigüedad’ (PE-E130), puesto que permiten ‘arriesgarse a explorar, actuar por iniciativa’ (PE-E126) y ‘a hacer cosas nuevas’ (PE-E127), tales como ‘moverse hasta la transdisciplina’ (PE-E128a) o de ‘abordar los vacíos que hay entre la pedagogía y el diseño para encontrar lo inédito’ (PE-E128b); la habilidad para ‘la auto organización a nivel individual y colectivo’ (PE-E113) también resulta relevante, así como la ‘invención creativa y un esquema flexible del programa académico’ (PE-E125), y las ‘revisiones críticas de lo administrativo, normativo, curricular y espacios físicos’ (PE-E124).

De nuevo aparecen las relaciones y asociaciones entre individuos como un facilitador de la innovación, en tanto los cambios surgen en ‘grupos colaborativos altamente interrelacionados y participativos’ (PE-E131a), apoyándose en un ‘modelo de red social de innovación’ (PE-E131b), sin dejar de ‘aprovechar el potencial de las redes sociales virtuales’ (PE-E132) y ‘las redes de colaboración interinstitucional’ (PE-E133).

Finalmente, algunas condiciones tienen que ver con el entorno institucional. Un primer factor que se presente es el currículum, como marco de referencia para la formación y la innovación:

...se está planteando la relación que puede existir entre esta visión que tenemos acerca de quien estudia, al denominarlo el alumno o el estudiante. Pareciera un asunto menor, pero parece ser que tiene profundos efectos en la manera cómo gestionamos y le damos cuerpo y operación a una propuesta curricular, que lleva de suyo una propuesta de formación. (PI-E111)

Otros factores institucionales se vinculan con acciones de apoyo a la innovación, tales como: ‘dar acompañamiento durante el proceso de implantación de una novedad’ (PE-E135), ‘dar acompañamiento y opciones a las respuestas de resistencia’ (PE-E136), ‘acompañar las prácticas reflexivas en el aula, con metodologías y herramientas teóricas de investigación educativa’ (PE-E137), ‘disponer de espacios adecuados’ (PE-E138a) y ‘desarrollar habilidades digitales en el docente’ (PE-E138b) para propiciar ‘la madurez necesaria para un uso óptimo de los recursos tecnológicos’ (PE-E143).

Condiciones desfavorables. Al igual que en el caso de los factores favorables, los obstáculos para la innovación comprenden aspectos personales e institucionales. La comunidad universitaria enfatizó la incidencia de las personas:

Yo creo que más que condiciones, quienes propician la innovación más otras ocasiones la obstaculizan somos las personas [...] muchas veces el problema ni siquiera es que tengamos una normatividad de 400 años o que tengamos un grupo, una población académica donde el promedio de edad rebasa los 60 años. Hay condiciones que uno pudiera echarles la culpa, pero no es cierto... (PE-E165a)

En particular, se mencionó que las capacidades y los atributos personales de los académicos impiden transformar la formación que se ofrece, incluyendo: ‘una cantidad insuficiente de profesores preparados’ (PE-E165b), las ‘actitudes negativas’ (PE-E165c) y ‘docentes sin vocación’ (PE-E164a) que están en una ‘zona de confort’ (PE-E164b), ubicados en un ‘papel monolítico y jerárquico del docente’ (PE-E164c).

En relación con la intervención de la institución, se resaltan tres tipos de factores. En primer lugar, se refieren aspectos que impiden el cambio, como las ‘limitaciones organizacionales’ (PE-E152a), ‘formas tradicionales para trabajar, decidir y hacer las cosas’ (PE-E152b), la ‘resistencia al cambio’ (PE-E155b) (PE-E164e) y ‘una sociedad que no está preparada para un perfil interdisciplinario’ (PE-E156). En segundo lugar, se enuncian elementos apreciados como imposiciones obstaculizantes, por ejemplo, los ‘investigadores limitados a perfiles tradicionales impuestos por las instituciones’ (PE-E153), ‘inercias en la academia limitantes para la investigación’ (PE-E154), ‘falta de reconocimiento por parte de la unidad de adopción’ (PE-E157), ‘demasiados controles por parte de la autoridad’ (PE-E158) (PE-E161), ‘ajustes arbitrarios que no consideran las realidades particulares’ (PE-E159), ‘rigidez institucional’ (PE-E160a) y ‘escasez o ausencia de condiciones favorables’ (PE-E163). En tercer lugar, se postulan aquellos con origen en la organización institucional, tales como las ‘barreras comunicativas a distintos niveles organizativos’ (PE-E168), la ‘fragmentación de la comunidad universitaria en asignaturas, áreas del conocimiento y entidades’ (PE-E160b) (PE-E168), ‘institutos apartados y en la periferia, definidos por su unidad de estudio’ (PE-167), ‘una perspectiva de la investigación que favorece cada vez más la especialización’ (PE-E171), ‘incentivos en dirección contraria: mayor concentración, mayor especialización’ (PE-E172a), ‘rechazo a la interdisciplinariedad por considerarla no especializada’ (PE-E172b), la ‘infraestructura’ (PE-E173a), las ‘estructuras curriculares’ (PE-E173b) y los ‘espacios de aprendizaje y enseñanza’ (PE-E173c).

Las condiciones favorables observadas en el tema concuerdan mayormente con lo referido en la literatura. Al igual que en la investigación de ^{Rogers (2003)} sobre la difusión de innovaciones, resultó evidente que hay un grupo de académicos que impulsa la innovación. Muchas de las características de los docentes innovadores que aparecieron en el discurso de la comunidad universitaria coinciden con las competencias y atributos de los innovadores de ^{Lorenzo y Gallardo (2017)} (ver Tabla 7), además concuerdan con el análisis de ^{Dyer, Gregersen y Christensen (2009)}, quienes encontraron que las personas innovadoras tienden a cuestionarse constantemente utilizando preguntas como: ¿por qué?, ¿por qué no?, ¿por qué no intentamos...? Esta habilidad les permite ver las circunstancias o rutinas de manera diferente, también son buenos observadores de detalles de los procesos y acontecimientos para orientarlos a ver de nuevas maneras las cosas y a explorar el mundo con curiosidad; otra cualidad de los innovadores es que experimentan constantemente, prueban sus ideas una y otra vez y tienen claro que el trabajo en grupo enriquece el resultado, pues permite compartir y construir desde diferentes perspectivas, y tienen gran facilidad para conectar y asociar ideas, preguntas, problemas para generar soluciones creativas. Asimismo, se consideró relevante el compromiso del docente con la sociedad y su contexto, que mencionan ^{Nieto y Santamaría (2007)}.

Resulta interesante destacar aquellas características de los innovadores que estuvieron ausentes o aparecen con menor frecuencia: el manejo adecuado del tiempo, la valoración de los resultados, la prudencia y el ser global, pues pueden apuntar hacia aspectos que requieren hacerse visibles a la comunidad universitaria a través de su integración al discurso sobre innovación.

En cuanto a los factores institucionales, hay gran consonancia entre las ideas expresadas en el Encuentro y los componentes característicos de los enfoques innovadores para el trabajo y la vida propuestos por ^{Mota y Scott (2014)}: una relajación temporal de las reglas; explorar la posibilidad de trabajar con reglas alternativas; experimentar en entornos de la vida real; trabajando con y no en oposición a una agenda racional; fomentar la visualización de otras posibilidades; aplicar ideas en el mundo; adoptar enfoques transdisciplinarios, de resolución de problemas, basados en el lugar de trabajo, sinópticos en lugar de reduccionistas, heterárquicos y transitorios para el desarrollo del conocimiento; y expandir las posibles funcionalidades de los objetos.

A su vez, las condiciones desfavorables enunciadas coinciden con los factores que obstaculizan el cambio y la innovación que identificaron ^{Ramírez et al. (2017)}: la indiferencia al cambio, el miedo a lo desconocido, el exceso de trabajo por la carga académica y la falta de apoyo con recursos materiales, tecnológicos y de espacio y tiempo. Estos autores relacionan las visiones inerciales en los líderes institucionales como un obstáculo para las transformaciones de las organizaciones. En algunos casos, las costumbres llegan a establecerse como normas no escritas y guiar las prácticas institucionales. De igual forma, mencionan cómo las estructuras jerárquicas pueden representar un reto desmotivante para los docentes ante las posibles iniciativas innovadoras que busquen plantear.

Tema 5. Malestares de la comunidad (señales)

En este último tema se presentan elementos que dan indicio de la presencia de malestares individuales o colectivos que desestabilizan a los miembros de la comunidad universitaria y constituyen incidentes críticos, en términos de ^{Flanagan (1954)}. Estos malestares aparecen vinculados con la innovación en el caso de las diez experiencias presentadas, pero en otras ocasiones aparecen sólo como claros indicios de problemáticas y necesidades insatisfechas.

Un incidente crítico que detona iniciativas innovadoras en la universidad está vinculado con las problemáticas generadas por las dimensiones de la universidad y la masificación de la educación:

Efectivamente, está la situación que mencionaba la maestra bueno cuando un maestro es de asignatura, cuando tiene tantos grupos bueno pues hay veces que, es tanta la inconformidad que supera la circunstancia. (PI-E76b)

La ENES Morelia tienen como objetivo primordial el ofrecer una nueva opción de educación superior en la región centro occidente del país que contribuya a solucionar con la falta de los espacios educativos e incrementar la capacidad de la UNAM para recibir un mayor número de estudiantes en todo el país en cuanto a la población estudiantil hasta el día de hoy contamos con 839 estudiantes distribuidos en las 12 licenciaturas. (PE-E79a)

Como puede observarse, este crecimiento de la universidad genera inconformidad con el estado actual, se perfila como un incidente crítico:

A lo mejor eso es lo que no se ha dicho aquí: ¿Estamos inconformes? Levanten la mano los que estamos inconformes contra la educación como está ahorita. ¡Yo estoy inconforme! Los demás, ¿a ver? (PE-E75)

Yo creo que habría que pensar en las condiciones previas. Y para hacer innovación quiere decir que estamos inconformes. Bueno los profes o los alumnos, porque también hay alumnos bloqueados tendrían que aceptar que estamos inconformes con lo que está pasando. (PE-E74)

También se reconoce que este crecimiento puede traer consigo la burocratización, una de las condiciones que genera malestar en la comunidad y que, en el Encuentro, se evidenció, en particular, en el contexto de la evaluación:

Tenemos condiciones de orden administrativo operativo frente a las magnitudes de los fenómenos que tenemos donde aparentemente, de manera fácil, no lo digo en términos de evadir el bulto, sino de para hacer las cosas más rápidamente y entren dentro de un mínimo orden que nos permita saber dónde estamos parados todos; llegamos a excesos donde de pronto somos capaces de evaluar con pruebas estándar lo que es imposible evaluar con las pruebas estándar, por ejemplo. (PE-E84)

Porque en una cierta visión un poco negra que tengo yo de repente, les puedo decir que lo que pasa en el salón de clases es que entra un grupo de estudiantes, entra un maestro y sale una lista de calificaciones. Pero por qué salieron esas calificaciones no tenemos la menor idea. [...] Y aunque supiéramos a través del Examen Departamental no tenemos mucho qué hacer. (PE-E85)

En particular, se enunciaron cuestionamientos sobre una ‘evaluación estándar ajena a la realidad’ (PE-E84b) (PE-E85a), el uso de ‘instrumentos de evaluación descontextualizados’ (PE-E85b) y una ‘evaluación para la medición, pero no para el aprendizaje’ (PE-E85c).

Al igual que en el caso de las condiciones favorables y desfavorables, se identificaron incidentes críticos con impacto individual y organizacional. En el primer caso, están relacionados con necesidades de las personas, como son: insatisfacción con ‘el acontecer’ (PE-E75a) y ‘el estado actual de la educación’ (PI-E76c), y con ‘necesidades de interacción y comunicación’ (PE-E78a). A nivel del entorno institucional, se observaron incidentes como son una ‘disminución en la eficacia de las prácticas docentes’ (PE-E81a), ‘obsolescencia y erosión’ (PE-E82), ‘desactualización curricular’ (PE-E81b), ‘dependencia de la organización central’ (PE-E83), ‘sobrecarga académica y hacinamiento laboral’ (PI-E76d), ‘masificación de la educación’ (PI-E77a) y ‘necesidad de espacios adecuados y suficientes’ (PE-E78b) (PE-E79b). Complementariamente, algunos incidentes de este entorno surgen de la relación de la universidad con la sociedad, como es el caso de un ‘contexto, condiciones y exigencias cambiantes’ (PI-E77b).

Los incidentes anteriores no son eventos aislados y obedecen a fenómenos colectivos con muchos componentes interactuando fuertemente entre sí y que tienen correlaciones a distintos niveles. Identificarlos resulta relevante puesto que, por un lado, pueden convertirse en oportunidades para la innovación y constituir una justificación de la innovación, componente imprescindible en este concepto, de acuerdo con ^{Zabalza y Zabalza (2012)}. Por el otro, el análisis de estos incidentes brinda información útil para la planeación de acciones y estrategias que hagan frente a estos eventos críticos. Asimismo, como sugiere ^{Monereo (2010)}, estos incidentes pueden favorecer cambios en la identidad profesional del docente, ya sea por su poder emocionalmente desestabilizador, por la dificultad de solventarlos con una respuesta parcial e inmediata o por su capacidad para desafiar los roles y concepciones actuales. Este mismo autor señala cómo un suceso de estas características pone en crisis la forma de «ser» profesor, abriendo una fisura en sus representaciones, favoreciendo así una oportunidad para el cambio.