Desarrollo de la argumentación y aportación del autor al tema

Considerando que la sistematización de ese tema ha empezado con un trabajo pionero realizado por ^{Aiken (1942)} en el “Estudio de Ocho Años” (The Eight Year Study), seguido por Nunnery (1999), ^{Stringfield y Teddlie (2008)}, ^{Hopkins y Reynolds (2001)}, ^{Harris y Chrispeels (2008)} que han señalado la idea del cambio educativo como algo necesario a la mejora de la calidad, se sistematizaron una serie de fases específicas, a medida que los profesionales y los investigadores iban adquiriendo experiencia.

Como aportes teóricos de este siglo XXI, se pueden considerar las experiencias, conocimiento y la formación académica de un campo teórico bajo el tema desde los simposios internacionales como por ejemplo, los Diálogos Internacionales de Líderes Educativos (International Education Leader’s Dialogues) (^{Barber, Fullan Mackay y Zbar, 2009}), el taller Transformación e Innovación - Líderes Sistémicos en la Era Global del G100 (^{Hopkins, 2007}) y compendios de investigación como el Manual Internacional sobre Cambio Educativo (International Hankbook of Educational Change) (^{Hargreaves, Lieberman, Fullan y Hopkins, 2010})

Los escritos brasileños para un aporte teórico parecen seguir una trayectoria de análisis y diagnósticos elaborados por la OCDE (2016) como La educación en una Mirada (Education at a glance). No obstante, el énfasis específico en la mejora de la calidad y la gestión parecen no haber sido suficientemente acentuados. Sobre todo, cuando la calidad parece haber sido definida por las evaluaciones gran escala.

Ha sido elegido el enfoque investigación cualitativa (^{Bogdan; Biklen, 1994}) posible en la investigación bibliográfica (^{Gil, 2008}) y el análisis de contenido de ^{Bardin (1977)} y ^{Bortolozzi (2020)} para realizar análisis sobre el impacto de la gestión educativa en relación con evaluaciones a gran escala en la búsqueda de la calidad de la escuela pública.

Las etapas han sido representadas por la selección de artículos en las bases de datos y criterios de elegibilidad delimitando en el periodo entre 2014 y 2024. Los textos indexados han sido encontrados en:

Usamos para leer artículos. software de análisis de datos cualitativos seleccionado Atlas.Ti 9.1.3.0, que permitió realizar registros (bibliográficos y notas), lectura en su totalidad y comenzar a analizar el contenido en las publicaciones periódicas (^{Bardin, 1977}; ^{Gil, 2008}).

Los criterios de elegibilidad tras la lectura exploratoria han sido: a) palabras clave : “Gestión + escuela” y “Calidad + Educación”, y para buscar ambos términos en un mismo documento agregamos a la búsqueda el operador booleano “Y” ; b) tipo de material: sólo se aceptaron documentos en formato artículo científico; c) delimitación temporal : sólo consideramos artículos comprendidos entre los años 2014 y 2024, adoptando el límite temporal del Plan Nacional de Educación para la década 2014/2024 .

La Tabla 1 organiza los 19 artículos que abordan el ejercicio del liderazgo en el proceso de preparación para los resultados de calidad avalados en evaluaciones a gran escala:

La metodología que se ha adoptado de análisis del contenido nos ha permitido los análisis de los artículos que han sido seleccionados desde algunos códigos que representan categorías. La Tabla 2 permite que se observen los códigos que han sido elegidos por el número de referencias a las palabras:

Se notan que los análisis de los códigos 2, 3 y 4 permiten hacer contribuciones a la propuesta del capítulo que es analizar, desde la literatura, el modo de gestión que parece impactar la educación de calidad. Aunque el número de citas en el código 5 haya sido el más grande comparado a los otros, la lectura exploratoria y el espacio de ese capítulo nos ha hecho jerarquizar los códigos 2, 3 y 4 que corresponden a las funciones, el perfil y las prácticas cotidianas como factores que contestan fuertemente el objetivo de los análisis.

Así que el código 2 - Función que representan los documentos y reglamentación - se puede, enumerar como punto de discusión en las formas de acceder a la función de directivos. Este es un tema relevante considerando que solamente entre los años 2019 y 2022, los indicadores de la Meta 19 del Plan Nacional de Educación (PNE, Ley 13005/2014) fueron presentados y calculados por primera vez en el Panel de Seguimiento del PNE, desde la información de gestión escolar recopilada por el Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira en el Censo Escolar (^{Mandolini & Reis, 2023}).

Así, en la Tabla 3 se presentan la descripción en la Meta 19, Indicador 19A que tiene como objetivo la meta del 100% de selección de directores mediante elecciones y criterios técnicos de mérito y desempeño:

Según ^{Paschoalino (2018)}, existen delineaciones de la función gerencial de modo previo, cuando el Estado aplica criterios específicos para el acceso al cargo y demuestra que el 62% de los gerentes entrevistados en el Estado de Rio de Janeiro cumplían estos requisitos porque son docentes de la red desde hace años y que accedieron al cargo de dirección escolar a través del Proceso de Selección y Elección. Para el autor,

“[…] los administradores municipales siguen las normas y exigencias legales formuladas por la CRE [Coordenadoria Regional de Educação], las cuales establecen un proceso de capacitación constante para cumplir con las prerrogativas de la función”

(p. 1308).

Sin embargo, cuando analizamos el escenario general brasileño para los Indicadores 19A y 19B, considerados precursores de la gestión democrática, encontramos un retraso considerable en la aplicación de las metas, ya que el cumplimiento de la meta 19A fue de solamente el 7,1% y de la 19B del 40,3%. Esto demanda preocupaciones, ya que aborda aspectos inherentes a la vida cotidiana de la comunidad escolar, como la existencia de instancias de decisión en la escuela y las formas por las cuales los directores son nombrados de las unidades escolares. A final, en un intento de combatir prácticas de clientelismo y clientelismo político y alineamiento de sus funciones en base a una gestión participativa, el modo transparente, objetivo y burocrático del acceso a la función parecen ser necesarios (^{Mandolini & Reis, 2023}).

Según ^{Cappelletti (2015)}, queda otra característica relevante pues las funciones de los directivos aumentan el grado de dificultad cuando hay exigencias de decisiones políticas. De ese modo, advierte sobre la importancia de que los directivos sean considerados

“[…] profesionales de la pedagogía y no sólo ejecutivos”

(p. 103).

A su vez, para ^{Medeiros et al (2014)}, desde un documento de la Secretaría de Educación del Estado de São Paulo, queda una simplificación de la caracterización del rol de los administradores en la escuela, en donde [...] el administrador

“efectivamente” es responsable (legal, judicial y pedagógico) por parte de la escuela, es líder y coordinador de acciones y recursos encaminados al buen funcionamiento y aprendizaje efectivo de los estudiantes”

. Los coordinadores resultan en aquellos que trabajan

“[...] directamente con los docentes, con la mirada hacia la mejora de su formación y enseñanza”

. Quedarían todavía los supervisores que serían aquellos que están en la escuela, pero hacen la supervisión de varios establecimientos, ya que representan al Departamento de Educación y, por lo tanto, “[...] trabajan directamente con directores y coordinadores e, indirectamente, con docentes, brindando apoyo técnico, administrativo y pedagógico, con la tarea de facilitar la transición e implementación de políticas públicas al interior de la escuela, así como la transmisión desde los asuntos locales a las autoridades superiores.

Además, es importante resaltar el aspecto humano que involucra la función gerencial y su alejamiento de los aspectos mecánicos con relación a los objetivos y naturaleza del trabajo de los directivos. Para ^{Tardif (2012)}, se observan diferencias como se describe en la Tabla 4:

Cuando analizamos el código 3 - perfil de los directivos, observamos el vínculo entre el rol y perfil de los docentes y directivos y las formas de control que ejercen los documentos normativos en estos profesionales a través de mecanismos de acceso a la gestión escolar.

Según ^{Paschoalino (2018)}, en un análisis de los perfiles de los profesionales de la gestión rellenado en la “Prova Brasil (2015)” y sistematizado en el sitio web de QEdu1, la gestión suele ser predominantemente del contingente femenino, sobre todo en la Educación Primaria. Esos profesionales han informado que tienen de tres a veinte años de experiencia en educación y desarrollaban el rol de directivos en el momento de la entrevista. El autor detalla estos dos aspectos importantes del perfil de estos directivos, además de ser docentes, eran profesionales con vivencia en el aula.

Bajo el tema de la formación académica de las personas en la gestión, el 40% egresó de la Educación Superior en Pedagogía, el 49% cursó la Educación Superior en otras carreras, el 10% declaró que estudió Educación Superior en áreas distintas a la carrera, el 1% tenía sólo Educación Secundaria y la mayoría con más de 8 años de graduación.

Para ^{Alavarse, Chappaz y Freitas (2021)}, una de las formas de definir el perfil docente y directivo es identificar qué lugar ocupará la evaluación a gran escala en sus tareas. Esa condición suele ser definida en los documentos oficiales externos a las escuelas en los Referenciales docentes. De ese modo, la evaluación forma parte del núcleo común del desempeño docente, referenciales, acciones analizadas en línea con otros temas, como

“[…] gestión del aula, planificación y gestión de situaciones de aprendizaje etc. Esas convergencias indican que la evaluación es una dimensión importante del trabajo del docente exigiendo, por tanto, una formación específica para su mejor desarrollo."

(^{Alavarse, Chappaz & Freitas, 2021, p.267}).

Cuando se relacionan el perfil profesional para la gestión, ^{Alavarse, Chappaz y Freitas (2021)} discuten el impacto que tendrían los gerentes en calidad de la educación, especialmente cuando hablamos de gestión con características democráticas. Así, para los autores, el perfil democrático; la construcción de un régimen de colaboración en el equipo escolar y la comunidad; la unidad escolar que puede generar debates y poner en práctica acciones; apoyo en colaboración en la planificación y el desarrollo del trabajo en escuela son elementos deseables para el desempeño en escuela de estos profesionales.

En cuanto al perfil democrático de la gestión escolar, también podemos considerar otros aspectos relevantes de este cargo relevantes como la coordinación del trabajo de todos en la escuela; el cumplimiento de un papel social e histórico hacia la superación de estructuras autoritarias; el refuerzo del conocimiento popular y la promoción del conocimiento científico; el desarrollo de un currículo de interés social para la diversidad de materias existentes en la escuela; vincular la calidad de la enseñanza a la permanencia de los estudiantes en la escuela, directamente ligada al sentimiento de pertenencia al entorno escolar; comprender al público objetivo, sus características y necesidades; en Educación Infantil, ampliar el enfoque y centralidad de los bebés y niños pequeños en el proyecto pedagógico; considerar las interacciones y los juegos como eje curricular; integrar la atención y la educación, y su intercambio entre educadores y familias; prestar atención y estar abierto a las manifestaciones sutiles de los niños, a sus expresiones y sentimientos, evitando interpretaciones superficiales generalizadas del sentido común; diálogo con los estudiantes y la comunidad sobre los estándares escolares; establecer Consejos Escolares con funciones deliberativas; fomentar la creación de gremios de estudiantes, incluyendo su aspecto arquitectónico con la provisión de la construcción de salas para los gremios escolares; estimular e implementar dispositivos democráticos como el Consejo, las Uniones de Estudiantes, las Asociaciones de Padres y Maestros (APM); involucrar y fomentar la autonomía de toda la comunidad escolar en la elaboración del Proyecto Político Pedagógico (PPP) (^{Mandolini & Reis, 2023}; ^{Monção, 2019}; ^{Filho, 2018}; ^{Arelaro, 2016}; ^{Arelaro, Jacomini & Carneiro, 2016b}; ^{Brocanelli, 2013}).

Esos análisis resultan en las contribuciones del código 4 - Gestión escolar (prácticas diarias, reuniones, capacitación y las recientes formas de “plataformización”. Para ^{Esquinsani y Silveira (2015)}, las investigaciones con gestores en Rio Grande do Sul - estado del sur de Brasil - durante cuatro años, han resultado en prácticas de gestión de dos categorías, una de orden endógeno: donde tenemos las prácticas de gestión, las materias y la cotidianidad escolar; y exógenos: que ingresan a estructuras burocráticas, evaluaciones a gran escala y formación docente.

Según los autores, es posible afirmar que existen vínculos tangibles entre la gestión escolar y la calidad de la educación, dichos vínculos pueden ser sistematizados y problematizados desde los indicadores endógenos:

Esas tres dimensiones del indicador endógeno enseñan el interior del universo escolar y el impacto directo de las acciones de los directivos en los procesos pedagógicos. En esas “prácticas de gestión escolar”, los autores han sistematizado acciones en las 35 escuelas investigadas, y las habilidades de planificación y liderazgo de los directivos son decisivas para la cuestión de la calidad de la educación. Por lo tanto, “[…] la capacidad de movilizar a la comunidad escolar en torno a un proyecto colectivo, reuniendo deseos individuales; organización y presentación de materiales y documentos institucionales”, contribuyen a la delimitación de esta dimensión (^{Esquinsani & Silveira, 2015, p.150}). Al respecto, los autores señalan como diferencia la regularidad de las agendas anteriores de reuniones administrativas y pedagógicas como hechos de aclaración respecto de la preparación del equipo directivo, es decir, si no existe tal organización, o no son regulares, o resultar únicamente en traslados y advertencias, existen posibilidades de reflejar un desempeño escolar insatisfactorio.

La dimensión “sujeto” aborda cómo la figura del directivo se superpone con la de otros miembros del equipo directivo y de la comunidad escolar, y la centralización en la figura del director daría como resultado una imagen de mantenimiento de la jerarquía, permitiendo un alejamiento entre los miembros de la comunidad escolar. Ese alejamiento no deseado puede causar daños, por ejemplo, en la relación que los docentes buscan con sus directivos cuando necesitan resolver dudas sobre procesos pedagógicos, o cuando buscan representación frente al Departamento de Educación (^{Esquinsani & Silveira, 2015}).

En cuanto a la dimensión “cotidiana”, los autores hablan del grado y dificultad de delimitar el tema, ya que poco se sabe y poco se explica sobre la vida cotidiana en los documentos oficiales. Según ^{Esquinsani & Silveira (2015, p.152)}, de lo poco que se sabe una persistencia de la escuela en comparación con una gran unidad familiar. Así, hay una repetición por parte de los directivos de términos como [...]

“nuestra escuela”

;

“somos una gran familia”

,

“estamos aquí en el barrio”

; también ocurre lo contrario, como por ejemplo [...]

“el estudiante fulano de tal no se adaptó a nuestro modo...”

;

“una profesora pidió reasignación porque no encajaba en el proyecto pedagógico de nuestro colegio”

.

El “tareismo” también está presente en el discurso de la mayoría de los directivos investigados, un tema recurrente que revela un

“[...] día a día lleno de tareas y con poco espacio para la planificación y las actividades educativas”

(^{Esquinsani & Silveira, 2015, p. 152}).

Para concluir, los autores presentan el indicador exógeno, señalando otras 3 dimensiones en este contexto:

Las tres dimensiones de ese indicador exógeno han resultado en los procesos de “plataformización” de las prácticas de la gestión hacia la calidad de la educación pues las evaluaciones a gran escala poseen una gran cantidad de procesos digitalizados en sitios específicos. Esa rutina ha generado un conjunto de tiempos que la gestión realiza de lanzamiento de los datos en los sitios oficiales para un control de las informaciones (del tipo cualitativo y cuantitativo) de la escuela. Desde allí, los análisis resultan en los estándares que configuran con las pruebas de los estudiantes la calidad de la educación en aquella escuela.