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Introducción
La pandemia de COVID-19 modificó en el mundo los estilos de vida, las costumbres, la convivencia, la comunicación, el trabajo, la enseñanza y la investigación, con el objetivo de disminuir el riesgo de contagio y de actuar de la mejor manera posible en el caso de una situación extraordinaria.
En México, el primer caso fue detectado el 27 de febrero de 2020, y para finales de agosto del 2023 se habían acumulado un total de 7’633,355 de casos confirmados y 334,336 defunciones1.
Ante el alarmante aumento de casos y defunciones ocurridos durante la primera ola de COVID-19 en México (definida entre las semanas epidemiológicas 8 a la 39 del año 2020)2, las comunidades educativas se hacían la pregunta: “¿aislarse o colaborar?”3, mientras que las escuelas y facultades de medicina suspendían sus actividades presenciales4, y los profesionales de la salud como médicos, enfermeras, odontólogos, veterinarios, entre otros, se vieron en la necesidad de modificar, suspender o limitar procedimientos electivos o no urgentes, así como implementar medidas de seguridad y protocolos para disminuir el riesgo de contagio.
Con respecto a la participación asistencial por parte de los estudiantes de medicina durante la pandemia, fue necesario considerar los riesgos de contagio del SARS-CoV-2 y la escasez de equipo de protección personal. Además, se hizo hincapié en que los alumnos aún no son médicos, sino que se encuentran en formación, por lo que se decidió suspender su asistencia a las actividades en los diversos campos clínicos5, los cuales pasaban por un proceso de “reconversión” para brindar atención médica enfocada en dar respuesta a la emergencia sanitaria de acuerdo con la capacidad y la demanda de cada región del País6.
Previo a la pandemia, las necesidades en la educación médica se enfocaban en la innovación, en el uso y perfeccionamiento de habilidades en telemedicina, de informática biomédica, de educación a distancia mediada por tecnología, el uso de simuladores virtuales para desarrollar habilidades, entre otras7. Sin embargo, durante la pandemia se sumaron la necesidad del trabajo colaborativo8 y multidisciplinario para resolver problemas complejos, tales como los presentados durante dicho contexto epidemiológico, así como la importancia del cuidado de la salud mental9.
De igual manera, la evaluación educativa en los entornos médicos se vio afectada al tener que adaptarse a las circunstancias dadas por el distanciamiento social, que llevó a la búsqueda, desarrollo y empleo de la tecnología para su implementación a distancia10.
La incertidumbre generada por las condiciones epidemiológicas, así como, por la organización, planificación y puesta en marcha de la educación médica a distancia e híbrida, generó nuevos retos que complicaron, aún más, los esfuerzos y actividades de evaluación, lo que planteó la necesidad de su adaptación y el uso de diversas medidas capaces de asegurar la calidad, validez y confiabilidad de las estrategias e instrumentos empleados11.
Objetivo
El objetivo de este estudio fue describir las actividades académicas y de evaluación de los alumnos del quinto año de la Licenciatura de Médico Cirujano durante la pandemia por COVID-19 en una facultad de Medicina en la Ciudad de México.
Método
Diseño del estudio y población
Este trabajo consistió en un estudio transversal de tipo descriptivo. La muestra no probabilística se conformó por 541 estudiantes que cursaban el quinto año de la Licenciatura de Médico Cirujano. Los criterios de inclusión fueron encontrarse inscritos en dicho ciclo escolar y aceptar participar en el estudio. Para el reclutamiento, se realizó la invitación previa a la aplicación del examen bimestral de dicho Departamento.
Instrumento
Se aplicó un cuestionario estructurado, autoadministrado a través de la plataforma de GoogleForms conformado por 40 preguntas cerradas de opción múltiple, validado por un equipo de académicos y médicos pasantes del área de evaluación e investigación de la Facultad de Medicina, quienes analizaron el contenido y la redacción de este.
En el instrumento se agregaron preguntas con respecto a la interrupción, modificación, modalidad y métodos empleados para continuar con las actividades académicas y de evaluación durante el periodo de confinamiento por la pandemia de COVID-19. También se interrogó el promedio escolar de la licenciatura antes (primer año) y durante la pandemia (segundo y tercer año), así como en el regreso a actividades presenciales (cuarto año de la licenciatura).
Además, debido al impacto en la salud mental por la pandemia de COVID-19, se incluyeron preguntas con respecto al autoreporte de ansiedad, depresión e insomnio, así como el uso de tratamiento médico para dichos problemas.
Análisis estadístico
La evaluación de la normalidad de los datos para las variables cuantitativas se realizó a través de la prueba de Kolmogorov-Smirnov (valor p < 0.05 se considera distribución no normal).
Para la descripción de las variables cuantitativas sin distribución normal se emplearon la mediana (p50) y el rango intercuartil (RIQ). Además, se utilizaron la frecuencia y la proporción (%) para las variables cualitativas.
Se realizó la prueba de proporciones inmediato para evaluar las diferencias en el impacto de las actividades académicas y de evaluación entre mujeres y hombres, así como, las diferencias entre la prevalencia de problemas de salud.
Los promedios escolares se categorizaron de acuerdo con la ocurrencia de la pandemia por COVID-19, es decir, el primer año se categorizó como “Antes de la pandemia”, el segundo y tercer años como “Durante la pandemia”, y el cuarto año como “Regreso a actividades presenciales”.
Para evaluar las diferencias entre las medianas de los promedios escolares entre mujeres y hombres se empleó la prueba de suma de rangos de Wilcoxon. Además, para evaluar las diferencias entre las categorías de promedio escolar (“Antes de la pandemia” vs “Durante la pandemia”, “Antes de la pandemia” vs “Regreso a actividades presenciales”, y “Durante la pandemia” vs “Regreso a actividades presenciales”) se realizó la prueba signed-rank de Wilcoxon para muestras pareadas.
El nivel de significancia estadística se fijó en p < 0.05. Todos los análisis estadísticos se realizaron con Stata 14.2 (StataCorp, College Station, TX).
Consideraciones éticas
Los estudiantes tuvieron acceso al consentimiento informado previo a contestar el cuestionario del estudio. En el consentimiento se describió el objetivo, la descripción del contenido del cuestionario, el tiempo estimado para su resolución, así como la confidencialidad, el uso y el resguardo de sus datos personales y la libre decisión de participar o no en el estudio sin que esto afectara la relación con la institución educativa, respetando el principio ético de autonomía.
Resultados
De los 541 estudiantes de quinto año de la Licenciatura de Médico Cirujano que aceptaron participar, la mayoría fueron mujeres (66.9%) y más de la mitad de los participantes tuvieron una edad entre los 23 y 24 años (56.8%), tal como se aprecia en la Tabla 1.
Tabla 1 Características generales de los participantes
| Características (n, %) | Total (n = 541) | |
|---|---|---|
| Sexo | Mujeres | 362 (66.9) |
| Hombres | 179 (33.1) | |
| Edad | <23 años | 163 (30.1) |
| 23-24 años | 307 (56.8) | |
| >24 años | 71 (13.1) |
Con respecto al desarrollo de las actividades académicas de los estudiantes, el 89.3% reportó la interrupción del entrenamiento quirúrgico y el 84.1% del clínico, lo cual resultó en el 60.3% de los casos, en la prolongación de estos. Además, casi todos los encuestados reportaron modificaciones en las rotaciones hospitalarias (95.2%), y más de la mitad (54.3%) en el programa académico de alguna asignatura (Tabla 2).
Tabla 2 Modificación de las actividades académicas durante la pandemia de COVID-19
| Modificaciones en actividades académicas (n, %) |
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Valor p* |
|---|---|---|---|---|
| Interrupción de entrenamiento clínico | 455 (84.1) | 302 (83.4) | 153 (83.4) | 1.0000 |
| Interrupción de entrenamiento quirúrgico | 483 (89.3) | 330 (91.2) | 153 (85.5) | 0.0435 |
| Prolongación de adiestramiento clínico | 326 (60.3) | 217 (59.9) | 109 (60.9) | 0.8231 |
| Modificación de rotaciones hospitalarias | 515 (95.2) | 346 (95.6) | 169 (94.4) | 0.5389 |
| Modificación del programa académico | 294 (54.3) | 201 (55.5) | 93 (52.0) | 0.4419 |
| Modalidad en la que se impartieron la mayoría de las actividades de educación y evaluación durante la pandemia | ||||
| Híbrida | 62 (11.5) | 33 (9.1) | 29 (16.2) | 0.0147 |
| En línea | 470 (86.9) | 323 (89.2) | 147 (82.1) | 0.0215 |
| Presencial | 9 (1.7) | 6 (1.7) | 3 (1.7) | 1.0000 |
| Satisfacción con la modalidad empleada | 208 (38.5) | 124 (34.3) | 84 (46.9) | 0.0046 |
*Se realizó la prueba de proporciones inmediato para evaluar diferencias entre mujeres y hombres.
Durante la pandemia, la modalidad empleada con mayor frecuencia para llevar a cabo las actividades académicas y de evaluación fue en línea (86.9%); sin embargo, únicamente el 38.5% refirió haberse sentido satisfecho con esta.
Con respecto a los métodos y aplicación de instrumentos de evaluación durante la pandemia por COVID-19, se observó que los más frecuentes fueron el examen (96.3%), la participación en las sesiones (77.1%) y el portafolio de evidencias (76%), tal como se muestra en la Tabla 3. Sin embargo, más de la mitad de los estudiantes presentaron problemas de conexión a internet durante la realización de las evaluaciones en línea y solamente un cuarto de ellos pudo establecer comunicación con la facultad en caso de presentar algún problema, en tiempo real.
Tabla 3 Características de los métodos de evaluación durante la pandemia de COVID-19
| Características de las evaluaciones realizadas durante la pandemia de COVID-19 |
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Valor p* |
|---|---|---|---|---|
| Principal(es) método(s) de evaluación durante la pandemia | ||||
| Examen | 521 (96.3) | 346 (95.6) | 175 (97.8) | 0.2005 |
| Participación | 417 (77.1) | 294 (81.2) | 123 (68.7) | 0.0011 |
| Portafolio de evidencias | 411 (76.0) | 284 (78.5) | 127 (71.0) | 0.0546 |
| Autoevaluación | 178 (32.9) | 124 (34.3) | 54 (30.2) | 0.3397 |
| Ensayo | 165 (30.5) | 106 (29.3) | 59 (33.0) | 0.3792 |
| Evaluación de pares | 78 (14.4) | 52 (14.4) | 26 (14.5) | 0.9752 |
| Facilidad de realizar evaluaciones en línea | 153 (28.3) | 92 (25.4) | 61 (34.1) | 0.0345 |
| Problemas de conectividad a internet durante las evaluaciones en línea | 332 (61.4) | 229 (63.3) | 103 (57.6) | 0.2000 |
| Comunicación con la facultad en caso de algún problema en tiempo real durante las evaluaciones en línea | 135 (25.0) | 93 (25.7) | 42 (23.5) | 0.5780 |
*Se realizó la prueba de proporciones inmediato para evaluar diferencias entre mujeres y hombres.
En cuanto a los promedios escolares categorizados de acuerdo con la ocurrencia de la pandemia según el año que cursaban los alumnos (Tabla 4) se observó que el menor fue obtenido “Antes de la pandemia” (p50 8.5 puntos), así como su aumento progresivo “Durante la pandemia” (p50 9.0 puntos), y en el “Regreso a actividades presenciales” (p50 9.2 puntos), lo cual se mantuvo al estratificar por sexo, mostrando diferencias estadísticamente significativas en el obtenido por hombres “Antes de la pandemia” (valor p <0.05). También, se observó un cambio (delta) del promedio escolar de 0.38 puntos entre el promedio obtenido “Antes de la pandemia” y “Durante la pandemia”, y 0.27 puntos “Durante la pandemia” y “Regreso a actividades presenciales”. Por último, se observaron diferencias estadísticamente significativas entre las medianas del promedio obtenido “Antes de la pandemia” y “Durante la pandemia”, “Antes de la pandemia” y “Regreso a actividades presenciales”, así como “Durante la pandemia” y “Regreso a actividades presenciales” (valor p < 0.001) (datos no mostrados).
Tabla 4 Cambio en los promedios escolares antes, durante y después de la pandemia de COVID-19
| Promedio escolar (p50, p25-p75) |
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Valor p |
|---|---|---|---|---|
| Antes de la pandemia1 | 8.5 (8.1 - 8.9) | 8.5 (8.1 - 8.9) | 8.7 (8.3 - 8.9) | 0.0149* |
| Durante la pandemia2 | 9.0 (8.7 - 9.2) | 9.0 (8.7 - 9.2) | 9.0 (8.7 - 9.2) | 0.0843* |
| Regreso a actividades presenciales3 | 9.2 (9.1 - 9.4) | 9.2 (9.1 - 9.4) | 9.3 (9.1 - 9.4) | 0.2748* |
1 Antes de la pandemia: primer año de la licenciatura.
2 Durante la pandemia: segundo y tercer año de la licenciatura.
3 Regreso a actividades presenciales: cuarto año de la licenciatura.
* Se realizó la prueba de proporciones inmediato para evaluar diferencias entre mujeres y hombres.
Finalmente, se interrogó con respecto a la prevalencia de problemas de salud mental durante la pandemia (Tabla 5) y el 78.0% reportó haber padecido ansiedad, el 46.0% depresión y 56.4% insomnio, siendo en todos los casos mayor la frecuencia en las mujeres (valor p < 0.05).
Tabla 5 Autorreporte de problemas de salud mental en los participantes
| Problemas de salud mental |
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|
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Valor p |
|---|---|---|---|---|
| Ansiedad | 422 (78.0) | 300 (82.9) | 122 (68.2) | 0.0001 |
| Tratamiento médico | 96 (19.1) | 65 (19.3) | 31 (18.8) | 0.8894 |
| Depresión | 249 (46.0) | 178 (49.2) | 71 (39.7) | 0.0370 |
| Tratamiento médico | 85 (17.9) | 66 (20.4) | 19 (12.4) | 0.0219 |
| Insomnio | 305 (56.4) | 217 (59.9) | 88 (49.2) | 0.0182 |
| Tratamiento médico | 46 (9.5) | 30 (9.1) | 16 (10.5) | 0.6024 |
* Se realizó la prueba de proporciones inmediato para evaluar diferencias entre mujeres y hombres.
Discusión
Nuestros resultados describen el impacto en las actividades escolares y de evaluación en los estudiantes de medicina durante la pandemia por COVID-19. Este evento epidemiológico afectó al personal de la salud en sus actividades escolares y asistenciales hospitalarias, lo cual puso a prueba las habilidades de adaptación de los sistemas de salud y educativo médico.
En nuestro estudio observamos que la respuesta al estado de emergencia en la educación médica fue variada con grandes modificaciones de los escenarios presenciales de enseñanza a modalidad en línea (86.9%), de rotaciones (95.0%) y modificaciones en los programas académicos (95.2%) por la premura de finalizarlos. Lo anterior en un ambiente a distancia donde alumnos y docentes hicieron su mejor esfuerzo para adaptarse a herramientas digitales, la formación docente a distancia y a la “brecha digital” que ya era un tema pendiente antes de la pandemia. En una revisión sistemática de 18 artículos se observó que todas las universidades cambiaron la modalidad de las actividades para hacerlas en línea, a través de las clases, aula invertida, sesiones interactivas, videotutoriales, seminarias, aprendizaje basado en problemas y sesiones de laboratorio12. Es decir, las instituciones educativas tuvieron que adaptarse de acuerdo con la disponibilidad de recursos, así como acceso a las nuevas tecnologías, con respecto a los métodos empleados para continuar los ciclos académicos y no suspenderlos ante el estado de emergencia presentado.
Los participantes de nuestra encuesta reportaron que las actividades educativas fueron modificadas, en la mayor parte, a la modalidad en línea (86.9%) y, en menor porcentaje, fueron híbridas, sobre todo al inicio y durante la pandemia; sin embargo, la satisfacción de estas fue muy baja (38.5%). Aziz y cols. reportaron como actividad que sustituyó al modelo presencial, la telemedicina y las conferencias educativas en actividades quirúrgicas, y casi la mitad de los médicos residentes reportaron sentirse inseguros con respecto a su formación académica13.
Debido a los continuos cambios realizados en los programas académicos de las instituciones educativas, existen resultados contradictorios con respecto al desempeño académico de los estudiantes de medicina durante la pandemia. En nuestro estudio observamos que el promedio escolar aumentó durante el periodo de la pandemia, es decir, mientras se realizaban las actividades en línea, y fue aún mayor al regreso de las actividades presenciales (valor p < 0.001). Sin embargo, en una revisión de 24 artículos se observó que, en tres de ellos, los estudiantes obtuvieron menores calificaciones durante la pandemia, en contraste con otros tres en los que se presentaron mayores calificaciones. Además, observaron que algunos factores que afectaron el desempeño incluyeron la calidad del sueño, motivación, estrés, ansiedad, y actitud con respecto a las clases en línea, entre otros14.
La pandemia por COVID-19 tuvo también un impacto significativo en los métodos de evaluación empleados en los estudiantes de medicina. En nuestro estudio se observó que el examen, la participación en las clases y el portafolio de evidencias fueron los métodos más empleados. Sin embargo, se ha reportado una gran variedad con respecto a las herramientas de evaluación formativa (asistencia a clases, tareas, discusión de casos, realimentaciones después de los exámenes) y sumativa (exámenes clínicos objetivos estructurados, preguntas de opción múltiple, preguntas de respuesta corta, portafolios, y examen a libro abierto, entre otros) empleadas durante este periodo12.
Con respecto al tema de la evaluación, que en la mayoría de los casos ha sido punitiva y dogmática, las herramientas en informática biomédica y en línea han abierto un abanico de posibilidades para llevar a cabo una evaluación más justa y variada. Estos resultados, sin duda, exponen la gran necesidad de una adecuada y actualizada formación docente, asesorías por expertos, el ofrecimiento de recursos y herramientas para la docencia a distancia, capacitación en evaluación mediada por la tecnología y todo en lo material digital, multimedia y aplicaciones como instrumentos de ayuda para lograr la profesionalización docente.
En cuanto a diferencias con respecto al sexo, encontramos mayor satisfacción con la modalidad empleada, tanto en actividades educativas y de evaluación entre los hombres, lo cual podría ser explicado por la facilidad que reportaron para su realización. En la actualidad, no hay información al respecto, en estudiantes del área de salud ni en el nivel universitario. Sin embargo, estas diferencias tienen que ser tomadas con precaución y vistas como un parteaguas para la realización de investigación que ayude a lograr un mejor entendimiento de este fenómeno, así como de los retos que el empleo de dichas modalidades pueden representar en los estudiantes, con el objetivo de promover del uso de herramientas y recursos adecuados para mejorar el desempeño académico.
Finalmente, observamos una prevalencia mayor de ansiedad, depresión e insomnio en los participantes durante la pandemia de COVID-19, en comparación a lo reportado en la literatura. En una revisión sistemática y metaanálisis que incluyó 201 estudios en estudiantes de medicina, se encontró una prevalencia de depresión del 41.0%, ansiedad 38.0%, desórdenes del sueño del 52.0%, y en todos los casos, las mujeres fueron las más afectadas15. En otros estudios entre estudiantes universitarios, de medicina y de enfermería, se han reportado prevalencias menores de ansiedad (desde el 32.0% hasta el 54.2%), depresión (33.6% hasta el 52.0%) y problemas con el sueño (27.0%)16. Además, resulta importante señalar que en nuestro estudio encontramos mayor autorreporte de problemas de salud mental (ansiedad, depresión e insomnio) en mujeres, en comparación con los hombres. Estos resultados concuerdan con lo que se ha descrito al respecto, tanto en población adulta como en estudiantes universitarios, lo cual sugiere que el impacto en la salud mental durante la pandemia fue mayor en las mujeres17-20. Es importante recalcar que los problemas de salud mental son complejos21 y multifacéticos22, por lo que su frecuencia puede variar enormemente entre individuos y poblaciones. Algunos factores que pueden contribuir a que los estudiantes de nuestro estudio reporten más altas prevalencias pueden ser aquellos asociados con la estructura de la institución educativa y médica en la que se encuentran, relaciones personales, condiciones socioeconómicas23 y las actitudes culturales con respecto a la salud mental24. Es necesario un mayor número de estudios en población mexicana de estudiantes de medicina para identificar los factores que aumentan el riesgo a padecer problemas de salud mental para la implementación de diversas estrategias y acciones que permitan su prevención, diagnóstico y tratamiento.
Todo lo anterior ofrece oportunidades de mejora dentro de las instituciones educativas y en la planeación de los programas académicos. La pandemia mostró la necesidad de una formación médica con enfoque educativo interdisciplinar y transdisciplinar, basada en competencias, además de resaltar los desafíos con respecto a la brecha digital, la necesidad de formación y capacitación docente, así como de adaptación a nuevas formas de enseñanza y evaluación que puedan dar respuesta a los problemas actuales. Aprovechar las experiencias y estrategias implementadas durante la pandemia, como la hibridez de la educación y evaluación, optimizará la facilidad y la accesibilidad al aprendizaje autodirigido.
Entre las principales limitaciones de este análisis se encuentran la ausencia de preguntas que intervinieron con el aumento en el promedio escolar, así como con la baja satisfacción con la modalidad en la que se llevaron a cabo las actividades educativas. Además, debido a que el objetivo principal del estudio no fue la estimación de la prevalencia de problemas de salud mental, de manera exploratoria y por la importancia del tema en el contexto de la pandemia por COVID-19, se incluyeron preguntas con respecto al autorreporte de la presencia depresión, ansiedad e insomnio, así como el uso de tratamiento médico, por lo que una limitación es la falta de empleo de un instrumento validado para su tamizaje. Si bien reconocemos que las preguntas de autorreporte no ofrecen el mismo nivel de rigor psicométrico que los instrumentos validados, pueden ofrecer información valiosa con respecto a la exploración de fenómenos en materia de salud mental. Finalmente, la aplicación de preguntas para el autorreporte de datos, puede traer consigo el sesgo de memoria, lo cual pudo acontecer al interrogar sobre los promedios escolares de los años anteriores.
Conclusiones
Nuestros resultados reflejan la capacidad de la educación médica para adaptarse a situaciones imprevistas de manera rápida, a través de nuevos modelos de enseñanza y evaluación, mediante las modalidades en línea, híbrido o presencial con las medidas de seguridad necesarias.
La necesidad imperiosa de adaptación aceleró el desarrollo y la adaptación a las nuevas tecnologías en la educación médica, lo que promovió la adquisición de habilidades digitales que permitieron una mayor flexibilidad en el aprendizaje, con el empleo de herramientas en línea y simuladores virtuales, lo que fue y seguirá siendo de vital importancia para la adquisición de las habilidades clínicas.
El sistema educativo debe reconocer, evaluar y mejorar las estrategias, métodos y actividades de emergencia empleadas durante la pandemia, y actualizar la educación médica con una adecuada planeación didáctica empleado recursos en línea y sus herramientas informáticas. Todos estos aprendizajes han llevado a una reconsideración de las prácticas educativas realizadas antes de la pandemia y a un impulso hacia la innovación y la mejora continua en el ámbito educativo. La pandemia ha actuado como un catalizador para el cambio y la evolución en la forma en que se concibe y se implementa la educación médica.
