(pdf)
SciELO 
SciELO 
Permalink
Introducción
En este trabajo se dan a conocer las aportaciones de diversos especialistas vertidas durante una reunión convocada para dialogar en torno al incremento del deterioro del tejido escolar en las escuelas secundarias de Guadalajara (México), particularmente en la periferia de la ciudad. Este problema tiene diversas fuentes y manifestaciones, como las fragilidades escolares y familiares por las que pasan las adolescencias, que provocan un aumento en las violencias internas -como la depresión o el suicidio-, o la violencia entre estudiantes y contra los docentes (Ponce, 2017a, 2017b; Torres, 2017a; Ponce, Torres, 2015).
Las aportaciones de la investigación educativa vinculada con la violencia y el deterioro de las relaciones entre alumnos y educadores indican que se ha debilitado el tejido escolar, lo cual provoca mayores dificultades para llevar a cabo los procesos educativos. Se trata de nuevos fenómenos producto de los vertiginosos cambios de las sociedades posindustriales que han transformado los modelos de familia y han debilitado el currículum del hogar, sus capacidades para educar y modificado las formas de socialización; por tanto, afectan la formación de la autoestima, la identidad, los proyectos de vida, la conformación de los valores básicos para la convivencia de niños, adolescentes y jóvenes. Estos fenómenos han rebasado las capacidades de respuesta de los actuales sistemas escolares.
El antecedente de la reunión fue la ocurrencia de fenómenos que advertían la urgencia de intervención, como el aumento de la violencia en contra de profesores, las tentativas y la consumación de suicidios y, en términos generales, el deterioro profundo de las condiciones para llevar a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje. A esos fenómenos les hemos denominado deterioro del tejido escolar. En ese concepto se advierte tanto la gravedad como la complejidad de los problemas. Con base en lo anterior, se formuló una pregunta central de investigación de la siguiente manera, ¿Cómo se manifiesta la fragilidad del tejido escolar en la escuela secundaria desde la visión de los especialistas?, de donde se derivó el objetivo principal de la reunión: “Comprender las manifestaciones de la fragilidad del tejido escolar en la escuela secundaria”.
Metodología
Los factores que inciden en la violencia y el desgaste del tejido escolar son diversos y complejos. Se trata de problemas que sólo pueden abordarse de manera interdisciplinaria. Recoger el conocimiento disperso, pero útil, es indispensable para conocer las madejas, los hilos rotos producidos por diversos fenómenos, que se van agregando a las problemáticas que están dañando los procesos escolares. Esa tarea fue viable gracias al encuentro de voces de varios estudiosos que, por cuestiones de carácter práctico, aquí denominamos Grupo de Discusión. Es decir, desde un enfoque cualitativo que implicó la comprensión y la interpretación, pues se trataba de recoger e integrar conocimientos y saberes acumulados por los investigadores (Barbour, 2014).
Por esas razones, se convocó a diversos especialistas a un grupo de discusión durante una mañana, para abordar los problemas señalados.1 Se realizó una lista y se fue invitado uno a uno. La discusión que se presentó, de acuerdo con Kitzinger (1995), consiste en una entrevista grupal que capitaliza los saberes de los participantes y tiene el propósito de generar nuevo conocimiento. En este sentido, el objetivo de la reunión consistió en identificar las diversas variables interdisciplinarias que están interviniendo en el deterioro del tejido escolar, particularmente en las escuelas secundarias de la periferia de Guadalajara.
La selección de los participantes se decidió en función de su reconocimiento social como investigadores, así como por su campo de especialidad. Una parte importante de ellos son estudiosos del campo educativo cuyas líneas de investigación están vinculadas a la convivencia o la violencia escolar, las prácticas directivas, la cultura escolar y los trayectos de vida de las adolescencias. También se invitó a profesionistas de otros campos, como un paidopsiquiatra y un experto en medicina ocupacional. La mayoría de los participantes son doctores con amplia experiencia en la investigación de su campo disciplinar.
Al inicio se planteó el problema que se percibía en torno a la fragilidad de los tejidos escolares. Enseguida, cada uno de los participantes fue aportando sus conocimientos. Después de cada ronda se abrieron espacios de diálogo para que los investigadores pudieran agregar o precisar nueva información.
Durante la reunión se siguieron las recomendaciones de Ivankovich-Guillén y Araya-Quesada (2011) para la moderación de la reunión, esto es, dar la palabra a cada uno de los participantes de manera equitativa, así como la creación de un ambiente democrático y abierto a la escucha. Tanto en las intervenciones como durante los espacios de diálogo, cada especialista fue construyendo su narrativa desde su especialidad, complementándolas gracias a la confrontación con los otros colegas participantes. En ese sentido, se cumple la propuesta de Barbour (2014) de que se estimule el debate entre los participantes antes que con el moderador.
Para la recogida de la información, se tomaron dos relatorías y algunos de los participantes nos dejaron sus notas. Con ese corpus se realizó el análisis. Las categorías se orientaron por los trayectos formativos y las aportaciones de los participantes. Como siempre ocurre en este tipo de investigaciones, el papel del investigador es crucial para el análisis y la interpretación de los resultados (Flick, 2005). Frente a los problemas irresolubles de la interpretación, se deja constancia de lo dicho por los colegas durante la reunión para regresar a la tarea irrenunciable del diálogo hermenéutico (Ricoeur, 2002, 1995).
Desarrollo
En este escrito se incluyen las aportaciones de los participantes del grupo de discusión que dieron lugar a la aparición de las siguientes categorías de análisis: la convivencia escolar; violencia y exclusión de docentes y estudiantes; adolescencias, construcción de identidades y relaciones; la custodia escolar en el marco jurídico; la salud emocional de niñas y niños; el estrés, el burnout y el mobbing docente; y la salud y el consumo de drogas.
La convivencia escolar
Los doctores Claudio Carillo Navarro y Teresa Prieto Quezada2 señalaron que la violencia entre iguales, el bullying y el acoso escolar siguen en aumento. México ocupa el primer lugar internacional de bullying en educación básica con 18’781,875 casos de alumnos de escuelas primarias y secundarias tanto públicas como privadas, de acuerdo con un estudio reciente de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). En dicho estudio se reporta que 40.25% declaró haber sido víctima de acoso; 25.35% dijo haber recibido insultos y amenazas, 17% ha sido golpeado y 44.47% dijo haber atravesado por algún episodio de violencia verbal, psicológica y/o física y, ahora, también a través de las redes sociales. Por su parte, dijeron que el docente sigue siendo un sujeto clave. Que las acciones deben orientarse a transformar a las personas desde las tres R (Reconstrucción, Reconciliación y Resolución). Las escuelas deben ser sitios hospitalarios, dialogantes. Frente a la debilidad de la esperanza y el desánimo, se debe promover la resiliencia (Prieto, Carrillo, 2017a, 2017, 2009; Prieto, 2017).
Estos dos especialistas propusieron ocho líneas de acción: 1) El diseño e implementación de políticas educativas que favorezcan el desarrollo de programas para el fortalecimiento de una cultura escolar sustentada en los principios de la convivencia, la paz y la no violencia; 2) La generación de áreas estratégicas para la prevención e intervención de situaciones de violencia en las escuelas; 3) Elaboración de protocolos de acompañamiento e intervención para la atención de situaciones de violencia en los entornos escolares; 4) Fomentar el desarrollo de propuestas pedagógicas y materiales educativos, que de manera transversal promuevan la educación y la cultura para el mejoramiento de la convivencia y la no violencia; 5) Integrar en los planes y proyectos de la escuela el eje de la convivencia y la cultura de la paz como un elemento central; 6) Incorporar y formar a los directivos, docentes, padres de familia y alumnas/os en el desarrollo de habilidades sociales para la comunicación, el diálogo, la cooperación en la construcción de una educación y cultura de la convivencia; 7) Elaboración de un Atlas del estado de Jalisco sobre las condiciones y situaciones de violencia en las escuelas, que permita contar con información para el desarrollo de propuestas y alternativas pertinentes para su eliminación o disminución; y, 8) Incluir un plan de evaluación y seguimiento de las propuestas que surjan, para desarrollar investigación, formación e intervención de las propuestas y/o programas (Prieto, Carrillo, 2017a, 2017, 2009).
Violencia, autoridad y exclusión de docentes y estudiantes
Para el Dr. José María Nava Preciado,3 el docente es un actor fundamental en la tarea de la convivencia, pero no se le ha tomado en cuenta ni ha recibido la formación adecuada; se le ha dejado solo frente a un problema que va en aumento. Sin embargo, las autoridades educativas suelen no valorar su potencialidad y profesionalidad. A pesar de las condiciones de las escuelas, existen buenos profesores reconocidos por los niños y la comunidad. Ellos pueden liderar estos proyectos en el interior de la escuela como aliados de la educación. Por otro lado, es necesario tomar en cuenta los derechos humanos tanto del niño como del profesor (Nava, 2017, 2017a).
Para Nava es necesario conocer el carácter moral del adolescente. Ellos no se sienten atendidos ni escuchados. Por eso es necesario buscar caminos para involucrar a los alumnos en la creación de las reglas escolares de convivencia. Advirtió el carácter homogéneo, autoritario y heterónomo de los reglamentos escolares; este último concepto se refiere al hecho de que las normas en los reglamentos son creadas e impuestas por los directivos y algunos profesores, es decir, desde fuera de los intereses y el desarrollo moral y cognitivo de los alumnos, sin considerar su autonomía como capacidad para la comprensión de los valores implícitos en las normas. También señaló la existencia de espacios escolares poco habitables, inadecuados, deteriorados y prohibicionistas, ante la indiferencia de los cuerpos directivos (Nava, 2017a).
La Dra. Ana Cecilia Valencia Aguirre4 señala que ni a los profesores ni a los alumnos se les toma en cuenta para la elaboración del reglamento escolar. No se les da la posibilidad de opinar, deliberar y argumentar. A los estudiantes se les imponen los textos, el uniforme, los alimentos, etc. Esto también ocurre con los docentes, a quienes se les imponen muchas cosas y quienes tienen poca posibilidad de opinar y proponer.
Por lo anterior, es urgente que la escuela asuma la tarea de ciudadanizar, es decir, que los espacios y las actividades sean públicos, sujetos a la deliberación y argumentación abierta, pública; contrario a lo que ocurre ahora pues los espacios y las tareas están bajo la tutela del poder privativo y privado del director. En la escuela sólo se escucha un discurso prohibicionista: el que proviene del director escolar.
En estas tareas, el maestro y los alumnos son las figuras fundamentales. Por eso es necesario escuchar sus voces. Los alumnos demandan más espacios para debatir sus temas de interés. También se necesitan espacios de convivencia restaurativa y participación donde aparezcan los otros, que no se les invisibilice como comúnmente ocurre. Señaló que existen espacios diferenciados, y puso como ejemplo la enorme diferencia de los sanitarios de los alumnos, de los maestros y del director, este último, exclusivo y siempre limpio, contrario a los baños de los alumnos, casi siempre sucios en extremo. Respecto a los reglamentos escolares, señala que han sido superados por la vida cotidiana escolar; no se conocen por los alumnos y profesores, y sólo se aplican cuando están rebasados (Valencia, 2010, 2017).
El Dr. Arturo Torres Mendoza5 advierte que los alumnos son meros convidados de palo, a los que poco se les toma en cuenta a la hora de decidir sobre ellos. Advierte que los profesores consideran que los adolescentes no los respetan, pero tampoco son respaldados por los padres de familia ni por las autoridades escolares. Muchos profesores de secundaria tienen serias dificultades para ejercer su autoridad, unos lo logran de manera forzada, otros no lo consiguen. Los profesores refieren altos niveles de violencia por parte de los adolescentes. Las autoridades del sistema educativo y de la escuela, así como los padres de familia, han dejado solos a los profesores de secundaria (Torres, 2017, 2017a, 2015, 2015a).
Torres señaló que estamos inmersos en una cultura de la violencia, es decir, que la violencia se ha vuelto normal, incluso justificable, y se reproduce en la vida cotidiana escolar. Pide que se empodere más a los estudiantes, trabajar en ellos el desarrollo del juicio moral y el establecimiento de los límites. La escuela debe contar con espacios para que los estudiantes participen en la reinterpretación de limitantes, con acciones reflexivas acordes a su edad; además, en acción conjunta de autoridades, personal escolar, estudiantes y padres de familia debe reconceptualizar los valores. El gran vacío moral-social existente lo han venido a ocupar otras manifestaciones culturales como los narcocorridos.
Adolescencias, construcción de identidades y relaciones
El Dr. Arturo Guzmán Palacios6 describe el daño en los sistemas de relación tanto internos como externos de los adolescentes. Señala la necesidad urgente de reconstruir la identidad, la autoconfianza y los proyectos de vida de los adolescentes. Sólo desde esa reconstrucción interna es posible transitar hacia las relaciones de convivencia.
Propone la necesidad de diseñar e implementar diversas estrategias, entre otras: 1) Estrategias de integración grupal, en las que se involucra el reconocimiento propio, de los otros y del nosotros, así como del aprendizaje cooperativo y colaborativo; 2) propone que se destine tiempo diario a la práctica de estrategias de convivencia vinculadas a actividades lúdicas; 3) se puede fomentar la convivencia académica que genere sinergia y aprendizaje; 4) organizar e impartir talleres con énfasis en el análisis de creencias y valores; y 5) diseñar talleres para que los alumnos identifiquen los diferentes tipos de convivencia humana, y los procesos para construirla (Guzmán, 2015, 2017).
Guzmán advierte la existencia de actitudes autoritarias con las que se conducen muchos directivos y maestros. Señala que cualquier programa de convivencia deberá considerar la opinión de los docentes. Reporta que en algunas encuestas aplicadas a docentes, estos se dicen violentados por los estudiantes tanto en su persona como en sus bienes. Precisa que es importante la creación de políticas educativas orientadas a crear ambientes propicios para el aprendizaje, partiendo de la escuela, y de y para todos los actores educativos. Sobre todo, urgen políticas para la juventud, por la juventud y desde la juventud.
Recomienda que la convivencia se debe construir a partir de un consenso con la comunidad escolar para ponerse de acuerdo sobre el tipo de convivencia que queremos. También se debe considerar el papel del yo y su relación con los otros; la identificación de liderazgos y el establecimiento de una red de relaciones psicosociales. Solicitó que se dirija la mirada hacia la Educación Física, porque los maestros que trabajan esta asignatura tienen experiencias que pueden coadyuvar a los propósitos convivenciales (Guzmán, 2015, 2017).
La custodia escolar en el marco jurídico
El Mtro. Francisco Vargas7 urgió la construcción de protocolos de actuación de acuerdo con lo que establece el Art. 42 de la Ley General de Educación, acerca de la custodia escolar y la obligación que tiene el personal escolar de garantizar la integridad de los alumnos, ya que se trata de una instancia formativa.
Artículo 42.- En la impartición de educación para menores de edad se tomarán medidas que aseguren al educando la protección y el cuidado necesarios para preservar su integridad física, psicológica y social sobre la base del respeto a su dignidad, y que la aplicación de la disciplina escolar sea compatible con su edad.
Se brindarán cursos a los docentes y al personal que labora en los planteles de educación, sobre los derechos de los educandos y la obligación que tienen al estar encargados de su custodia, de protegerlos contra toda forma de maltrato, perjuicio, daño, agresión, abuso, trata o explotación (Párrafo adicionado, DOF 11-09-2013).
Una vez que los padres dejan a sus hijos en la escuela, ésta debe hacerse cargo de la seguridad y el bienestar de los alumnos. Se trata de una obligación con implicaciones jurídicas, por lo que es necesario sensibilizar y formar a los directivos y docentes en torno a las implicaciones normativas de la custodia escolar, y los derechos de la niñez y la juventud. En este sentido apuntó lo que enseguida se cita.
Vargas hizo una acotación respecto a los reglamentos escolares. Advirtió que deben estar en concordancia con los Derechos Humanos y la Ley General de Educación. Los niños deberán conocer sus derechos, pero también sus deberes. Recomendó que deben brindarse cursos a los docentes y al personal que labora en los planteles educativos acerca de los derechos de los educandos y, al estar encargados de su custodia, de la obligación que tienen de protegerlos contra toda forma de maltrato, perjuicio, daño, agresión, abuso, trata o explotación (Vargas, 2017).
La salud emocional de niñas y niños
El Dr. Miguel Ángel Flores Tinajero8 advirtió que el suicidio de niños, jóvenes y adolescentes está aumentando. Lo sabe tanto por los informes de la Organización Mundial de la Salud como por el aumento de casos atendidos en el Hospital Civil “Fray Antonio Alcalde”. Narra un caso que ejemplifica la gravedad de lo que está ocurriendo en la sociedad: recibieron una niña con varias puñaladas que le dio su madre. De acuerdo con el protocolo, sanaron sus heridas, pero luego se planteó la pregunta “Curamos las heridas de su cuerpo, ¿y las de su corazón?”. Como este caso, llegan cada vez más niñas y niños sumamente violentados, violados, golpeados, con heridas corporales graves. El reto de sanar las heridas del corazón, las de la interioridad, se ha convertido en todo un desafío ya que no se trata sólo de las de niños y niñas, sino también las de la familia puesto que no pueden reinsertar a los niños que han sufrido vejaciones a los mismos entornos familiares enfermos. En este sentido, lamenta que no existan políticas para atender a las madres abandonadas ni atajar el incremento de la violencia vinculada con los problemas mentales. Enfatizó que la salud mental no es un tema que interese mucho a los políticos. A pesar de lo anterior, en el hospital se atienen más de 6 mil niños anualmente (Flores, 2012, 2017).
Para enfrentar los problemas señalados, Flores y su equipo han creado el programa Clínica de las Emociones para el tratamiento de los niños y adolescentes con graves problemas psicoemocionales que reciben. Es un servicio que ofrece el hospital a la infancia y adolescencia, y en general a las familias que sufren por problemas emocionales derivados de maltratos infantiles. Se sustenta en una perspectiva sistémica-ecológica y se apoya en modelos pedagógicos, filosóficos, históricos, médicos, sociológicos, psicológicos y psiquiátricos organizados en torno a un modelo de terapia familiar infantil y de la adolescencia. Toma herramientas de las ciencias del neurodesarrollo, las competencias sensoriales y las interacciones psicosociales. La propuesta organizativa está orientada con la máxima de que “la infancia no le pertenece a nadie, se pertenece a sí misma, cuidarle es nuestra corresponsabilidad” (Flores, 2012, 2017).
Es un modelo dirigido a lo individual, lo relacional y lo comunitario. Dentro del programa ofrecen el curso “Cómo nace el sentido de justicia en la infancia”. Flores refiere la necesidad de reconceptualizar la epistemología familiar ya que muchos padres consideran a los hijos como extensión de su propiedad. Comparte que se está aplicando el Modelo Linares en algunas familias que califica como caóticas. Este modelo se adapta a los contextos familiares con los que trabajan. Ayudan a niños y familias con diversas problemáticas, entre las más comunes: 1) persecución o discriminación negativa; 2) estrés crónico interpersonal asociado con el colegio; 3) relaciones de disputa con los compañeros; 4) hostilidad y uso del niño como cabeza de turco9 para profesores; 5) maltrato del niño; 6) abuso sexual intra y extrafamiliar; 7) acontecimientos que producen pérdida de autoestima; 8) experiencias personales atemorizantes; y 9) situaciones o acontecimientos estresantes de los propios trastornos o discapacidades de los niños.
Flores expuso que una evidencia del drama se manifiesta en el aumento de la depresión, que en muchos casos deviene suicidio. En torno a la depresión infantil, advirtió que en los diagnósticos de salud a nivel internacional, México ocupó el número 10 en 1997, pero actualmente se encuentra entre el segundo y tercer sitio de los 10 países con mayor incidencia. El número de pacientes menores acogidos en el Hospital Civil en los últimos 16 años ha incrementado año con año. De 560 niños atendidos en 1997, han aumentado a 5,500 en 2017.
La Clínica de las Emociones es una propuesta que beneficia a la infancia, la adolescencia y las familias. Se apoyan en Sauceda y Sánchez (1998), quienes proponen cuatro modelos teóricos para tratar de explicar el origen y el mantenimiento de la violencia intrafamiliar: 1) el aprendizaje social, 2) la psicopatología, 3) la agresividad, y 4) el modelo sistémico.
Asimismo, buscan crear un “sistema único de ambiente combinado, con una civilización humana elevada, en el cual la flexibilidad de la situación vaya a la par con la del ambiente para crear un sistema complejo y dinámico; abierto para incorporar el cambio lento, aún de características básicas programadas rígidamente”. Incluye una concepción relacional pues son las relaciones las que nos abren la puerta a la dimensión de los cambios y, en éstas, las miradas y la manera de mirar y el tiempo en que se mira. Se propicia una cultura de colaboración y de educación para la paz con una mirada apreciativa del otro.
Para Flores, la Clínica de las Emociones consiste en un primer contacto y cinco pláticas. En el primer contacto se escucha a las familias, se realiza una evaluación y si es necesario, se canaliza a otras dependencias. Si se diagnostica una urgencia, se recurre incluso a la hospitalización. Las cinco sesiones tienen los siguientes contenidos: en la primera trabajan con el problema, sin la participación del menor; en la segunda, se abordan los problemas familiares relacionados con la conducta en la infancia; en la tercera se enfocan a la depresión en la infancia; en la cuarta se abordan los problemas de conducta en menores con familias multiproblemáticas; y en la quinta, a la familia y las instituciones como un lugar privilegiado para la infancia, la resolución de conflictos y el seguimiento familiar.
Flores informó que en la Clínica de las Emociones participan los niños maltratados y sus familias. Sirve para no estigmatizar y dejar atrapadas a las familias en un contexto individual y social de maltratadores; por el contrario, genera una comprensión hacia todos sus integrantes para favorecer el cambio, ¡no más de lo mismo! Busca identificar y fortalecer el reconocimiento de la relación nutricia; desarrolla competencias relacionales basadas en el respeto, la tolerancia, el reconocimiento, la diversidad y la convivencia. Al término de las sesiones se espera un cambio en el sistema relacional y una cosmovisión compartida centrada en la colaboración, los acuerdos, el respeto, la mediación, la aceptación y el reconocimiento entre los miembros de las familias participantes, en pos de un ambiente protector y nutricio donde todos y cada uno de los miembros se desarrollen.
El estrés, el burnout y el mobbing docente
El Dr. Manuel Pando Moreno10 menciona que, en el año 1700, Bernardino Ramazzini (Italia), a quien se le conoce como el Padre de la Medicina del Trabajo, publicó el libro De Morbis Artificum Diatriba, donde señala la relación entre riesgo y enfermedad. Ahí se abordan factores externos vinculados a la salud tales como las características del trabajo y el modo de vida. Sin embargo, fue hasta el año 2010 (310 años después) que la Organización Mundial del Trabajo (OIT) reconoció el síndrome denominado Burnout en su lista para la identificación, reconocimiento e indemnización de las enfermedades relacionadas con el trabajo, incluyendo así los trastornos psicológicos (Pando, 2017).
Hizo hincapié en que es necesario tomar en cuenta los factores psicosociales en que viven los profesores. También, desde 2010 la OIT involucra la salud ocupacional y advierte sobre los riesgos psicosociales y la violencia laboral. En los profesores, la existencia del síndrome de burnout significa que estos sufren agotamiento emocional, falta de realización personal y despersonalización. En los últimos años se ha descubierto que, además de este síndrome, en las escuelas se está presentando el problema del Mobbing, es decir, la agresión y el acoso laboral, velado o abierto, de uno o más profesores en contra de otro compañero de trabajo.
El burnout y el mobbing son la manifestación de organizaciones deficientes. En el caso de las escuelas, es evidente que estos problemas están afectando tanto a los docentes como a los procesos y resultados educativos. El docente desarrolla un estrés patológico que debe ser atendido mediante un programa de reducción del estrés docente y con capacitación para directivos en temas relacionados, como el liderazgo saludable. Existe un mayor número de profesores y colectivos docentes cansados, con síndrome de burnout y derrotados frente a las dificultades para educar, debido al incremento de las dificultades que muchos enfrentan para establecer relaciones propicias para el aprendizaje. Por eso, enfatiza la urgencia de contar con programas para que los profesores mejoren su salud mental, el fortalecimiento de su autoestima y una relación social positiva. Finalmente, comparte algunos resultados interesantes de su investigación cuando se cruzan la antigüedad del docente, su nivel de escolaridad y el subsistema (Pando, 2017; Pando, Salazar, 2007).
Pando propuso cinco acciones: 1) el desarrollo de un sistema motivacional y de estímulos, pero sin competencia entre los trabajadores; 2) revisar y mejorar los sistemas de comunicación formal; 3) capacitación en técnicas de afrontamiento del estrés; 4) incorporación de suplementos vitamínicos y minerales; 5) programa de capacitación en Desarrollo Humano; 6) otorgar pausas para la salud; y 7) dotar de capacitación en liderazgo saludable para directivos (Pando, 2017).
Para el Dr. Pando, debe comprenderse mejor a los alumnos, sus espacios y normas de relación adolescente. Los niños y adolescentes se mueven en diversos ámbitos: aulas, corredores, patios, y necesitamos conocer cómo se relacionan. En otros trabajos, Ponce (2017b) ha abordado esta cuestión; en sus procesos de socialización, los adolescentes construyen normas, reglas para relacionarse. En este sentido, Pando (2017) argumenta que los alumnos se organizan en tribus. Los patios son espacios de poder distribuido entre las tribus de la escuela y una tribu no puede traspasar el espacio de las otras. Ellos se organizan dentro del plantel, pero esta organización tiene repercusiones en el exterior de la escuela. Plantea la necesidad de establecer un protocolo y dotar de herramientas a los actores, quienes deben actuar con normas claras y políticas pertinentes para reconstruir el tejido escolar (Pando, 2017; Pando, Salazar, 2007).
La salud y el consumo de drogas
La Mtra. Gabriela Belén Gómez Torres11 afirmó que, desafortunadamente, la escuela se está convirtiendo en un espacio para la distribución y consumo de drogas. Advirtió la necesidad de revisar lo que se está realizando en otros países en materia de prevención en el consumo de drogas y alcohol, sobre todo en tres ámbitos: las enfermedades físicas, la alimentación y la seguridad. Es importante indagar qué se está haciendo a nivel global: las estrategias de sensibilización, los estudios sobre los estilos de vida, la promoción de la salud, la atención a los factores de riesgo y de protección, sobre todo en el nivel de secundaria. Puntualizó la necesidad de dotar al docente de herramientas en torno a la educación social y el tiempo libre. Señaló la urgencia de reivindicar las relaciones escuela-comunidad y trabajar sobre las creencias y actitudes de los alumnos. Planteó la necesidad de migrar de un modelo médico en el tratamiento del problema a un modelo multifactorial, pero donde las distintas instituciones que hacen el abordaje en una escuela trabajen de manera articulada, de forma simultánea, no escalonada (Gómez, 2017).
Gabriela Belén lamentó la ausencia del enfoque inclusivo en las escuelas. Respecto a la dualidad violencia/convivencia, propuso que debe abordarse el tema desde el ángulo positivo: se debe poner el énfasis en lo que sí queremos, contra lo negativo: es preferible hablar de convivencia y no de violencia; cambiar el discurso para referirnos a un entorno vulnerable y no a los sujetos vulnerables. También se debe empoderar a los agentes educativos y aprovechar los espacios naturales con que ya cuenta la escuela, como las tutorías. Señaló la necesidad de hacer un abordaje integral por parte de todas las dependencias y no cada una por separado: DIF, Psicopedagogía, etcétera (Gómez, 2017).
Para la maestra, el deporte puede ser ese eslabón que una a las familias con la escuela y la comunidad. No deben aplazarse más las acciones de prevención con técnicas interactivas y de participación, porque se advierte que en este momento muchas actividades llegan mal y tarde. El crimen organizado sigue ampliando sus espacios de control, por lo que los problemas se agravarán si pasa más tiempo sin la implementación de estrategias eficaces y oportunas. Debe ponerse más atención en la salud mental y en evitar la exclusión social de los niños diferentes.
También señaló la necesidad de tratar el problema de las adicciones y el crimen organizado a través de recursos preventivos en los ámbitos escolares. Se deben abordar las creencias y actitudes acerca de la salud y las drogas, la asunción de responsabilidades, la educación social y el tiempo libre, y la organización social de la comunidad. Propone animar la participación activa de las agencias escolares a través del desarrollo de tres ámbitos de habilidades: 1) interpersonales; 2) del pensamiento; y 3) manejo de emociones.
Asimismo, urgió promover el trabajo en red desde diversas agencias educativas y gubernamentales en los siguientes ámbitos: 1) ambientes de aprendizaje saludables, de y para la convivencia; 2) la mejora de las relaciones inter e intrapersonales; 3) promoción de la salud; 4) uso alternativo del discurso y del tiempo libre; 5) información sobre el uso de drogas; y 6) intervención en los primeros consumos (Gómez, 2017).
Conclusiones y debates
En relación con la pregunta de investigación que se planteó: ¿Cómo se manifiesta la fragilidad del tejido escolar en la escuela secundaria desde la visión de los especialistas?, y el objetivo formulado como: “Comprender las manifestaciones de la fragilidad del tejido escolar en la escuela secundaria”, se considera que se ha dado respuesta a la primera y se cumple con el segundo, a la luz de lo que a continuación se plantea.
Los académicos coincidieron en que el deterioro del tejido escolar afecta gravemente los procesos de aprendizaje escolar. Por eso, para mejorar los procesos y los resultados educativos es necesario fortalecer los tejidos escolares. Este concepto puede entenderse como el conjunto de relaciones de los sujetos educativos, hacia dentro de cada sujeto y hacia afuera, en las relaciones entre los profesores, con y entre alumnos.
Las soluciones que se han propuesto desde el gobierno tienen déficits. Por ejemplo, cada vez que ocurre un fenómeno de violencia se han propuesto soluciones punitivas o con normativas desde fuera, sin tomar en cuenta a los actores, que no resuleven el problema y sólo resultan en el engrosamiento de engorrosos procedimientos y cargas administrativas (Zurita, 2017). Se implementan estrategias para atender los fenómenos, pero una vez que han ocurrido; es decir, se trata de remedios emergentes sin dirirse a las causas. Por otro lado, existen diversos programas que atienden de manera parcial o superficial algunos de los problemas señalados. Los académicos coincidieron en la necesidad de establecer una intervención más estructural, sistemática y profunda en los procesos educativos del sistema educativo estatal (Prieto, Carrillo, 2017; Nava, 2017; Valencia, 2017).
Se dialogó y se definieron las aportaciones de la investigación educativa vinculada con la violencia, el deterioro de las relaciones internas entre los alumnos (Flores, 2017) y con y entre los educadores (Pando, 2017). Todo ello apunta al debilitamiento del tejido escolar, el cual ocasiona dificultades para llevar a cabo los procesos educativos. Se trata de nuevos fenómenos producto de los vertiginosos cambios de las sociedades posindustriales (Kaplan, 2017) que, entre otras cosas, han transformado los modelos de familia que han debilitado el currículum del hogar (Redding, 2017), sus capacidades para educar, para la socialización y, por tanto, afectan la formación de la autoestima, la identidad, los proyectos de vida, la conformación de los valores básicos para la convivencia de niños, adolescentes y jóvenes (Guzmán, 2017; Saraví, 2015; Blanco, 2011). Estos fenómenos han rebasado las capacidades de respuesta de los actuales sistemas escolares (Tenti, 2012). Muchos de estos y otros fenómenos se han referido en la teoría de la sociedad moderna líquida (como metáfora), en la que, sobre todo las nuevas generaciones, carecen de asideros sólidos, sino que sobreviven en escenarios frágiles, precarios e inciertos (Bauman, 2015).
Se reconocen las dimensiones y la complejidad de los problemas a los que nos enfrentamos en la tarea de sanar el tejido escolar, sobre todo en las escuelas secundarias. Las violencias internas (Flores, 2017) y externas (Prieto, Carrillo, 2017) van en aumento, probablemente, en la medida en que aumentan las injusticias sociales y estructurales (Kaplan, 2017). Prácticamente, nuestro país no ha crecido económicamente en las últimas décadas: 2.2% anual, de acuerdo con el CONEVAL 2016. Crece más rápido la población que el empleo. La precariedad salarial, las transformaciones sociales y familiares, la obsolescencia de la escuela secundaria son factores que están afectando la socialización de las nuevas generaciones (Tenti, 2012). Las instituciones están siendo rebasadas frente al aumento vertiginoso de las violencias escolares (Prieto, Carrillo, 2017), lo mismo que las violencias internas de la depresión y el suicidio (Flores, 2017; Pando, 2017; Torres, 2017).
Las tareas para sanar el tejido escolar en las escuelas, sobre todo de las periferias urbanas, implican un esfuerzo integral y sistemático. El propósito último es la recomposición de las condiciones para que en las escuelas y en las aulas se instale la paz, la hospitalidad, el reconocimiento de todos y de cada uno, en el sosiego y el equilibrio emocional y amoroso para poder enseñar y aprender (Bazdresch, 2009). Las tareas desde el exterior deben estar orientadas a dotar de las capacidades para que los actores escolares se hagan cargo de sus problemas. Los problemas no se van a resolver -como hasta la fecha- a través de la orden emitida desde las autoridades centrales, ni dictándoles lo que tienen que hacer, ni con campañas publicitarias. La paz y la convivencia pueden avanzar siempre y cuando los colectivos escolares las asuman como una prioridad, sólo si los actores hacen consciente y reconocen que las violencias habituales no son normales.
Las investigaciones apuntan a la necesidad de transformar la educación desde el reconocimiento y la participación de todos, sobre todo de alumnos y docentes, como seres capaces de pensar, opinar y proponer, y no sólo como depositarios de las órdenes del centro. La escuela debe ser ante todo un espacio de escucha y construcción activa de los pactos de paz y de convivencia; por ejemplo, a través de acuerdos de convivencia construidos de manera participativa y democrática (Valencia, 2017; Nava, 2017; Torres, 2017; Guzmán, 2017; Fierro, 2017).
Ante la complejidad de los asuntos a resolver se prevén dos dimensiones de actuación: sanar el interior y las relaciones de convivencia. El primero atiende el aspecto emocional y afectivo de los agentes escolares; el segundo, el ámbito relacional. Se trata de dos ámbitos epistemológicamente distintos cuya atención formativa y estratégica demanda diversos enfoques. El primero se refiere principalmente a asuntos de carácter psicológicos, mientras que el segundo, a asuntos vinculados con las interacciones tanto micro como macrosociales. Por otro lado, la mirada de esos ámbitos desde un enfoque formativo emancipatorio requiere de estrategias también diferenciadas, pues no es lo mismo ayudar al otro a penetrar en su interior para que aprenda a verse de una manera más compasiva (López, 2013), que atender las relaciones basadas en el reconocimiento del otro, la escucha activa y el diálogo reflexivo que ayude a los colectivos a mirarse en sus prácticas relacionales para darse cuenta de los valores y las virtudes que ponen en juego en sus relaciones, sean éstas de reconocimiento o de desprecio, de tolerancia o incomprensión, de compasión o de ira y enojo (Ricoeur, 2006).
Se ha elegido el término sanar el interior, para reconocer diversas estrategias apuntadas por los especialistas participantes (Flores, 2017; Pando, 2017; Guzmán, 2017), así como desde otros modelos que apuntan, por ejemplo, la pedagogía de la interioridad o la teoría de la inteligencia emocional (López, 2013). El ámbito relacional se vincula con las formas habituales, cotidianas, en que se van conformando las interacciones y los vínculos. Estas formas de relación, incluidas las formas de agresión, se normalizan y, por tanto, escapan a la conciencia plena de los actores (Bazdresch, 2009; Prieto, Carrillo, 2017; Nava, 2017). Por eso es necesario incluir la reflexividad como un conjunto de estrategias que ayudan a los agentes escolares en la toma de conciencia de sí mismos, sea en el plano individual o en el colectivo (Ricoeur, 2002).
Una de las primeras tareas es ayudar a sanar el interior de los profesores, es decir, los agentes fundamentales en quienes recae la tarea educativa. El cansancio, el agotamiento, las frustraciones, las cargas burocráticas (Pando, 2017), la incapacidad de educar a los adolescentes actuales de acuerdo a la opinión de cientos de directivos (directores de nivel, supervisores, directores escolares), están provocando que 8 de cada 10 profesores de secundaria no saben, no quieren o no pueden comunicarse eficazmente con los adolescentes. Las acciones encaminadas a sanar el interior del docente están orientadas a animar al desanimado, a fortalecer su autoestima y al autoreconocimiento, a regresar al sentido vocacional, amoroso, ético, en el acto de educar.
Los especialistas señalan la tarea de sanar el interior de todos los agentes escolares, de los docentes, los estudiantes, sus madres y padres, de los adolescentes en virtud de la precarización de sus procesos de socialización familiar y escolar, para fortalecer su identidad y su autoestima (Guzmán, 2017; Ponce, 2017b). Parafraseando a Abramowski (2017), se trata de dotar a los adolescentes del afecto faltante para lograr la efectividad de las relaciones educativas, para ayudarles a reconocerse en el mundo. De acuerdo con diversas opiniones, la escuela y sus profesores pueden ser su única tabla sólida de salvación, en medio de la liquidez de sus relaciones internas (depresiones o suicidios) y externas, líquidas.
Sanar el interior, desde una pedagogía del interior, implica introducir en el aula diversas estrategias de manera transversal, como las inteligencias múltiples, la inteligencia emocional, la experiencia del silencio, la relajación, el yoga, la meditación, el mindfulness, y otras prácticas que contribuyen a la atención y a la toma de conciencia, para aprender a mirar y sanar lo que está adentro, para mirar de manera más compasiva, positiva y amorosa lo que está afuera (López, 2013).
Sanar los ámbitos relacionales para conformar la escuela hospitalaria e incluyente: que reconoce y aprecia a cada uno; que interviene en la trama grupal irracional del acoso escolar y las violencias institucionales; que hace conscientes las formas de relación desde las cuales se teje la escucha y la participación de todos en los pactos de paz y convivencia; que promueve la resiliencia; que protege a las adolescencias en riesgo; que promueve el diálogo y la resolución de conflictos desde un enfoque restaurativo. Conviene reiterar la voz de Fierro (2017: 141), acerca de que la gran contribución de las investigaciones sobre convivencia consiste en “poner de relieve que las escuelas pueden configurarse como espacios de resistencia, atisbar ‘horizontes de relación humana distintos’ y experimentar formas de vivir juntos en las que cada persona tenga un lugar”.
