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Introducción
La docencia es reconocida como una función esencial que desempeñan las y los académicos1 dentro de universidades e instituciones de educación superior para el trayecto formativo del estudiantado. Tal argumento se fundamenta en el consolidado, y creciente, corpus de conocimiento sobre la docencia en la universidad y las maneras de mejorarla (Dervenis, Fitsilis y Latrellis, 2022; Luna Serrano y Rueda Beltrán, 2021). Estrategias como la formación continua y la evaluación docente se han empleado con los propósitos de perfeccionar la práctica del profesorado universitario y alcanzar resultados favorables en el aprendizaje del estudiante. De ambas, la evaluación docente ha adquirido mayor relevancia para los sistemas educativos formales, nacionales e internacionales.
La evaluación del profesorado universitario demanda reconocer las diversas funciones que desempeña. Por un lado, se ubican aquellas como la tutoría, divulgación, supervisión e investigación, cada una requiere una caracterización específica y métodos adecuados para su valoración. Por otro lado, desde la perspectiva del profesionalismo como enfoque innovador para su estudio y conceptualización (Zabalza, Zabalza-Cerdeiriña y Côrte, 2018), la función docente implica una práctica informada, sistemática y basada en evidencias derivadas de investigaciones educativas, una intervención educativa específica para la enseñanza de una disciplina determinada, así como un trabajo colegiado dentro de comunidades académicas (Hutchings, 2000; McKinney, 2013; Fernández, Ruiz y Cabo, 2019).
Para la evaluación de la función docente del académico se requiere delimitar un referente conceptual o perfil profesional. Así, en el marco de esta investigación, un perfil profesional para la docencia universitaria se entiende como un constructo configurado por dimensiones y componentes de la docencia, reconocidas como fundamentales para su ejercicio en un contexto social, histórico, cultural e institucional determinado; también reflejan cómo es entendida en una universidad, es decir, constituyen una visión institucional sobre la idoneidad de la labor docente (Bell, Dobbelaer, Klette y Visscher, 2018; Gitomer, 2019). A partir del perfil, es posible instaurar programas institucionales de evaluación docente, así como generar estrategias y recursos para mejorar su práctica.
Las investigaciones sobre perfiles profesionales para la docencia universitaria en Iberoamérica y países anglosajones tienden a reconocer su naturaleza cultural, histórica y social. Tal tendencia se debe a una transición desde una concepción estandarizada de la docencia hacia el reconocimiento de la influencia temporal y sociocultural sobre la misma. Este enfoque se refleja en el creciente interés de las autoridades educativas por generar perfiles alineados a la práctica cotidiana del profesorado y al contexto institucional en que ejerce, así como útiles para valorar e informar sobre su desempeño (Jornet, Perales y González-Such, 2020; Panayiotou, Herbet, Sammons y Kyriakides, 2021; Rueda Beltrán, 2021; Stronge, 2018).
No obstante, la literatura especializada carece de un lenguaje y ruta común para construir perfiles profesionales que integren el conocimiento acumulado sobre las mejores prácticas en este proceso. Asimismo, existe consenso en la ausencia de recursos basados en evidencia que orienten la toma de decisiones durante los procesos y actividades relacionadas en su construcción (Charalambous, Praetorius, Sammons, Walkowiak et al., 2021; Ramírez y Montoya, 2018). Sin embargo, hay revisiones sistemáticas de literatura que informan sobre la medida en que ciertas variables o atributos del profesorado son referidos por estudios empíricos o teóricos (p. ej., Dervenis, Fitsilis y Latrellis, 2022), qué técnicas se han utilizado para identificarlos (p. ej., Jerez, Orsini y Hasbún, 2016), cuáles son definidos desde las perspectivas de diversos actores educativos (p. ej., Suárez, Cáceres, Gómez y Pérez, 2022) o desde un contexto educativo geográficamente delimitado (p. ej., Sofyan, Barnes y Finefter-Rosenbluh, 2021). Estos trabajos son valiosas contribuciones al campo de la evaluación del desempeño docente, aunque también destacan la necesidad de profundizar en los principios y procedimientos implicados en la construcción de los perfiles docentes universitarios.
En ese contexto, es necesario indagar en los conceptos, principios y procesos implicados en la planificación, el desarrollo y la validación de perfiles docentes para alcanzar una comprensión más profunda sobre estos. La presente investigación se aproxima a los perfiles profesionales para la docencia universitaria desde categorías analíticas hasta ahora ausentes o poco profundizadas en estudios previos. Estas son: perspectiva teórica-conceptual, recursos metodológicos y validación.
En el diseño de perfiles para el profesorado universitario se requiere necesariamente una perspectiva teórica-conceptual en relación con la docencia. La elección de una teoría o marco conceptual específicos determina cómo es entendida la enseñanza, cuáles son sus principales componentes, qué estrategias son adecuadas para su estudio y establece las posibles conclusiones a obtenerse (Shulman, 1989). En otras palabras, la orientación teórica-conceptual influye en la interpretación de la docencia y, en última instancia, otorga un significado pedagógico a los componentes representados en un determinado perfil del profesorado.
Los recursos metodológicos incluyen todo elemento implicado en la ejecución sistemática de un proyecto encaminado a generar un perfil docente. Por ejemplo, el diseño y enfoque de investigación, los escenarios de aplicación, las técnicas de obtención de información y las estrategias para su análisis. En otras palabras, se trata de una serie de prácticas y actividades operativas que comprenden desde la obtención sistemática de datos cualitativos y cuantitativos hasta el análisis e interpretación de esa información, procesos que culminan con la formulación concreta del perfil.
La validación es un proceso clave para garantizar la calidad conceptual y técnica de un perfil profesional. Desde un enfoque argumentativo, la validez se asocia a la consistencia de las evidencias que respaldan a un argumento como legítimo y útil para el logro de los fines establecidos por un programa de evaluación (American Educational Research Association, American Psychological Association y National Council on Measurement in Education [AERA, APA y NCME], 2018; Kane, 1992; Jornet, Perales y González-Such, 2020). En este sentido, la validación de los perfiles docentes remite a la consistencia de las evidencias, empíricas y lógicas que fundamentan los componentes de la docencia, expresados en un perfil determinado como relevantes para la formación profesional del estudiante, apropiados a los contextos institucionales, representativos de la práctica cotidiana del profesorado universitario y útiles para informar sobre su desempeño.
Estas categorías analíticas proporcionan un marco común para indagar sobre los principios y las orientaciones teóricas que subyacen a estos perfiles, las técnicas y estrategias utilizadas en su construcción, así como en los procedimientos de obtención de evidencias de validez. Bajo esta perspectiva, el objetivo de esta investigación fue explorar las experiencias documentadas sobre la construcción de perfiles para el profesional de la enseñanza universitaria, a partir de tres categorías analíticas: perspectivas teóricas subyacentes, metodologías para su desarrollo y procedimientos de validación.
Método
El estudio siguió los lineamientos del protocolo PRISMA para la conducción y reporte de revisiones sistemáticas de literatura. Se utilizaron las bases de Scopus y Web of Sciencie, por considerarse principales fuentes de referencia y consulta en las áreas de psicología y educación. También se incluyó SciELO para asegurar la recuperación de contribuciones desde Latinoamérica. Se utilizaron 22 términos para la búsqueda, derivados de los tesauros: de Educación Unesco-OEI, Europeo de la Educación y de la APA, así como revisiones sistemáticas previas (p. ej., Dervenis, Fitsilis y Latrellis, 2022; Jerez, Orsini y Hasbún, 2016). En combinación con operadores booleanos se formularon 20 cadenas de búsqueda (Tabla 1). Todo documento localizado fue exportado al programa Mendeley para su almacenamiento y gestión.
Tabla 1 Combinaciones de términos y operadores booleanos utilizadas
| ID | Cadena |
|---|---|
| CB1 | “higher education” AND “teacher evaluation” |
| CB2 | “higher education” AND “teacher competencies” AND “framework” |
| CB3 | “higher education” AND “teaching framework” |
| CB4 | “higher education” AND “teaching framework” AND “teacher evaluation” |
| CB5 | “higher education” AND “instructional quality” |
| CB6 | “higher education” AND (“teaching standard” OR “teacher competencies”) |
| CB7 | “higher education” AND “teacher competencies” AND “review” |
| CB8 | “higher education” AND “teacher profile” |
| CB9 | “higher education” AND (“teacher effectiveness” OR “teaching quality”) AND “teacher evaluation” |
| CB10 | “higher education” AND “teacher effectiveness” |
| CB11 | “higher education” AND “teacher practice” AND “teaching quality” AND (“model” OR “framework”) |
| CB12 | “educación superior” AND (“evaluación docente” OR “evaluación de profesores” OR “evaluación de la docencia” OR “desempeño docente”) |
| CB13 | “higher education” AND “teaching evaluation” AND “framework” AND “development” |
| CB14 | “educación superior” AND “evaluación docente” |
| CB15 | “educación superior” AND “competencias docentes” |
| CB16 | “educación superior” AND “calidad de la enseñanza” |
| CB17 | “educación superior” AND “docencia efectiva” |
| CB18 | “educación superior” AND “docencia universitaria” |
| CB19 | “educación superior” AND “práctica docente” |
| CB20 | “educación superior” AND “perfil docente” |
Fuente: elaboración propia.
Los criterios de inclusión y exclusión se presentan en la Tabla 2. En relación con el énfasis temático, se valoró que los estudios remitieran a la evaluación del profesorado universitario tanto presencial como en línea. Fueron excluidos aquellos que abordan la evaluación del desempeño en otros niveles educativos, de funciones ajenas a la docencia y trabajos que apelan a otras líneas de investigación. Respecto del objeto de estudio, se verificó que se reportara el diseño, formulación o, en su caso, operacionalización de una o más dimensiones de la docencia. Se excluyeron los trabajos que informaban sobre experiencias de evaluación, desarrollo de instrumentos de medición o análisis comparativos sobre variables de la enseñanza, dado que abordan el tema de manera indirecta y brindan poca información en torno al tópico de interés.
Tabla 2 Criterios de inclusión y exclusión
| Criterio | Inclusión | Exclusión |
|---|---|---|
| Tipo de documento |
Artículo, libro y capítulo de libro |
Reseña, acta de congreso y tesis de posgrado |
| Tipo de estudio | Empírico y analítico | Reflexión |
| Periodo | 2012-2023 | Previo al periodo establecido |
| Idioma | Español e inglés | Otro idioma |
| Énfasis temático | Evaluación de la docencia universitaria Evaluación de la actividad docente en el aula Evaluación docente para la modalidad en línea |
Evaluación del profesorado en educación básica y media superior Evaluación de funciones, entre otras: tutoría, investigación, supervisión Formación docente en educación superior Políticas de evaluación docente |
| Objeto de estudio | Conceptualización y operacionalización de la práctica docente | Experiencias documentadas de evaluación docente Desarrollo de instrumentos de medición Análisis comparativos de perfiles docentes universitarios |
Fuente: elaboración propia.
Las bases de datos arrojaron un resultado inicial de 1,028 documentos. La cantidad se redujo a 232 una vez aplicados los criterios respecto del tipo de documento y estudio, periodo e idioma. Posterior a la eliminación de duplicados, se obtuvieron 169 documentos. Se realizó una lectura centrada en los resúmenes para valorar el énfasis temático. Tras lo anterior, se obtuvo una base preliminar de 94 trabajos. Se realizó una segunda lectura, sin recurrir a un análisis profundo, para valorar su pertinencia en torno al objeto de estudio. A partir de este proceso, se consolidó un banco de datos compuesto por 36 artículos (Figura 1), los cuales fueron sometidos a un análisis crítico (Sandelowski y Barroso, 2007). Esto implicó una aproximación sistemática orientada a una integración interpretativa sobre la construcción de perfiles docentes. El énfasis se centró en explorar qué y cómo ocurre dicho proceso, qué actividades específicas están involucradas, así como qué aspectos y consideraciones podrían mejorarlo.
Fuente: elaboración propia a partir de Page, McKenzie, Bossuyt, Boutron et al., 2021.
Figura 1 Diagrama PRISMA del proceso de identificación y selección de artículos
Resultados
Los hallazgos se organizan con base en las tres categorías analíticas empleadas: perspectivas teóricas subyacentes, metodologías para su desarrollo y procedimientos de validación.
Perspectiva teórica-conceptual
Se han asignado diferentes términos al conjunto de componentes que el profesor universitario debe desplegar para garantizar una adecuada formación profesional del estudiante. Expresiones como docente eficaz, altamente competente o de excelencia remiten a paradigmas de investigación específicos sobre la docencia. Por ejemplo, al modelo de efectividad de la enseñanza (p. ej., Bas y Carot, 2022; Nushi, Momeni y Roshanbin, 2022; Oliveira, Dos Santos, Bender, Muniz et al., 2020), el enfoque por competencias (p. ej., Xue, Wang y Yang, 2022; Domínguez-González y Serna, 2021; Rivas y Bonzanini, 2020; Zaldívar y Lorenzo, 2021) o a una perspectiva constructivista (p. ej., Murrieta, 2021; López, Gómez y Bastuelos, 2019). En general, los conceptos empleados en la literatura remiten a dos aproximaciones hacia la docencia.
La primera, de tipo técnico-lineal, se enmarca en el paradigma proceso-producto que plantea a la enseñanza y el aprendizaje como modelo causa-efecto. Es decir, el comportamiento y las acciones del docente explican directamente el logro académico del estudiante. Así, los perfiles elaborados desde este enfoque aluden a prácticas o acciones a ejecutar y cuyo efecto contribuye al aprendizaje (Bas y Carot, 2022; Carlos-Guzmán, 2018; Xue, Wang y Yang, 2022). La idea de un perfil estandarizado y apropiado a toda institución subyace a esta aproximación.
La segunda, de tipo social-contextual, admite múltiples realidades y significados sobre la docencia, mismos que se construyen socialmente en espacios y tiempos determinados. Se argumenta que los componentes del perfil docente son particulares e idóneos para un contexto y periodo específico (Nushi, Momeni y Roshanbin, 2022; Vega, Sánchez, Rosano y Amador, 2021), además de vincularse con la identidad institucional y la manera en que esta concibe la función docente (Harris, Childs, Axe y Gorley, 2022; Rose, Kwena, Kabelo y Mahlapahlapana, 2015). Desde esta postura, el perfil profesional del profesor se plantea como un constructo definido dentro y para un contexto institucional delimitado social, histórica y culturalmente.
La docencia, como fenómeno complejo, ha sido objeto de estudio desde diversas perspectivas teóricas (p. ej., proceso-producto, ecología del aula o mediación centrada en el alumno), cada una ofrece una visión particular sobre sus principios, dimensiones, componentes e implicaciones. Con el propósito de organizar y clasificar las orientaciones teóricas-conceptuales identificadas en esta investigación, se establecieron las siguientes categorías:
Enfoque por competencias
Investigaciones en didáctica específica
Investigaciones sobre inteligencia emocional
Modelos conceptuales de enseñanza-aprendizaje
Asimismo, se retomaron categorías propuestas por Praetoriuos y Charalambous (2018) en su estudio sobre perfiles docentes en educación primaria, las cuales también se identificaron en el ámbito universitario:
El enfoque por competencias es la principal orientación teórica a la que recurren los proyectos que buscan conceptualizar la práctica docente en el ámbito universitario (p. ej., Clavijo, 2018; Domínguez-González y Serna, 2021; Montoya, Mosquera, Pérez y Arroyave, 2018; Pedraza, Farías, Lavín y Torres, 2013; Rojas-Zapata, Luna-Hernández y Hernández, 2018; Salazar, Chiang y Muñoz, 2016; Vega et al., 2021; Zaldívar y Lorenzo, 2021). La información se enfoca principalmente en las definiciones del término competencia, así como en las descripciones del contexto socioeconómico en el que se originó y su influencia en las políticas educativas. No obstante, existe una oportunidad para explorar con mayor profundidad sus implicaciones en la práctica docente, particularmente en lo relacionado con el significado pedagógico atribuido a los componentes integrados en los perfiles propuestos.
Los perfiles basados en la eficacia educativa (p. ej., Mazandarani y Troudi, 2017; Pedraza et al., 2013) e investigaciones sobre inteligencia emocional (p. ej., Kaur, Shri y Mital, 2019) informan sobre su marco teórico a partir de estudios empíricos sobre los componentes propuestos en los perfiles. La argumentación teórica se basa en revisiones de literatura en las que no siempre se explicitan los criterios de inclusión, exclusión ni los procedimientos empleados para llevarlas a cabo. En relación con los perfiles desarrollados a partir de teorías del aprendizaje, estos se basan en concepciones constructivistas (p. ej., Rivas, Amaral y Bonzanini, 2021; Rivas y Bonzanini, 2020), conectivistas (p. ej., Nascimbeni, 2020) o cognitivistas (p. ej., Zaldívar y Lorenzo, 2021). No obstante, estos estudios se enfocan en enunciar dichas posturas o en destacar sus principios generales, sin explorar a fondo su impacto en la práctica docente y su evaluación.
Los modelos conceptuales de enseñanza-aprendizaje utilizados como base para la construcción de perfiles docentes incluyen los modelos de conocimiento profesional del docente (Sedek, Syed, Robani y Kamaruddin et al., 2016), Aceptación tecnológica (Xue, Wang y Yang, 2022), y pronostico-proceso-producto (González-Catalán, 2020). En estos estudios destaca la detallada descripción de sus conceptos, principios y procesos centrales. En relación con las categorías investigaciones en didáctica específica y concepciones constructivistas sobre docencia es importante destacar que es común que la información sobre la teoría presentada en el texto no esté acompañada de referencias que la respalden.
Recursos metodológicos
Los estudios se han centrado principalmente en un diseño descriptivo. Estos se han enfocado en definir a la docencia a nivel conceptual u operacional, al identificar y categorizar sus dimensiones y atributos (p. ej., Bas y Carot, 2022; Xue, Wang y Yang, 2022). Los trabajos con un diseño exploratorio siguen una lógica similar, distinguiéndose por conceptualizar la docencia en regiones poco estudiadas (p. ej., Nushi, Momeni y Roshanbin, 2022) o en la enseñanza de un área específica del conocimiento (p. ej., Zaldívar y Lorenzo, 2021). Por otro lado, el diseño fenomenológico permite investigar la docencia a través de los significados otorgados por diversos actores educativos. Por ejemplo, Mohandas, Sorgenfrei, Drankoff, Sanchez et al. (2022) elaboraron un perfil basado en los desafíos experimentados por profesores de Australia, Brasil y Estados Unidos durante la pandemia de covid-19. La investigación-acción considera la interacción investigador-actor educativo como fundamental para la construcción de perfiles congruentes a la identidad y cultura institucional (Harris et al., 2022; Rivas, Amaral y Bonzanini, 2021). En ambos diseños es latente la noción del perfil docente como constructo que se genera y define socialmente.
Llama la atención que se recuperó una única investigación con un diseño de estudio de caso, mismo que fue conducido desde un enfoque cuantitativo, donde el énfasis se posiciona en la descripción de variables y mediciones. El trabajo corresponde al perfil docente para ambientes virtuales de aprendizaje elaborado por Vega et al. (2021). Por tanto, conviene considerar como novedosos a aquellos ejercicios que desarrollan perfiles para la docencia desde el estudio de caso con un enfoque cualitativo o mixto.
Dentro de las investigaciones no interactivas, es común la investigación documental en la elaboración de perfiles. Mediante este diseño, se conducen análisis y reinterpretaciones de variables, características o componentes asociados al concepto de “buen docente” o cualquier término que aluda a este, expresados en documentos normativos y académicos como artículos empíricos, teóricos, lineamientos institucionales o modelos educativos (p. ej., Rivas y Bonzanini, 2020). La Tabla 3 sintetiza los planteamientos centrales que subyacen a estos diseños aplicados a la construcción de perfiles profesionales.
Tabla 3 Diseños en la construcción de perfiles para la docencia universitaria
| Diseño | Desarrollo de perfiles |
|---|---|
| Descriptivo | Centrada en un proceso de clasificación y organización a partir de información sobre dimensiones y componentes de la función docente |
| Estudio de caso | Enfocada en las particularidades del docente, institución y contexto en que ejerce. Desde un enfoque cuantitativo, se centra en la descripción y medición de variables |
| Exploratorio | De regiones poco estudiadas o en torno a la enseñanza de un área del conocimiento, disciplina o contenido escolar específico |
| Fenomenológico | Con base en significados otorgados por el profesorado hacia la docencia dentro de un contexto social-cultural determinado |
| Investigación documental |
Derivada de la reinterpretación de distintos tipos de textos que enuncian, implícita o explícitamente, elementos que constituyen la labor docente |
| Investigación-acción | A través del diálogo en torno a la docencia con y entre distintos miembros de una comunidad universitaria |
Fuente: elaboración propia.
Respecto del enfoque de investigación, desde la indagación cualitativa, la construcción de perfiles se caracteriza por por ser inclusivo y colaborativo (Harris et al., 2022), considerar a la comunidad universitaria como tomadores claves de decisiones (Mohandas et al., 2022) y reconocer la influencia cultural, histórica y social en el ejercicio docente (Nushi, Momeni y Roshanbin, 2022). A través de la interacción, el diálogo y la reflexión entre el equipo de investigación y miembros de una institución es posible obtener información contextualizada sobre qué componentes deben integrarse en la propuesta de perfil y en qué sentido deberían ser entendidos.
Por otro lado, el enfoque cuantitativo ofrece ventajas como la capacidad de recolectar y manipular grandes cantidades de datos, representatividad poblacional y definiciones operacionales sobre componentes a evaluar. No obstante, es recurrente limitarse a componentes convencionales; es decir, aquellos referidos repetidamente en la literatura y que no necesariamente expliquen el logro del aprendizaje (Wang y Xu, 2022).
Por último, el enfoque mixto combina las ventajas de los enfoques previos, pero su presencia en la literatura es limitada. Por ejemplo, permite una representatividad de la población, manejo de grandes cantidades de datos y el análisis detallado de significados sobre la docencia. Dado su rasgo integrador, es una aproximación que proporciona un estudio más completo sobre fenómenos complejos como la docencia universitaria y su conceptualización (p. ej.,Lai y Peng, 2020; Mazandarani y Troudi, 2017; Montoya et al., 2018; Pedraza, et al., 2013).
Existe una variedad de técnicas para obtener información que proporcionan diferentes tipos de datos para la conceptualización de la docencia. Asimismo, se han empleado diversas estrategias para el tratamiento, análisis e interpretación de datos cualitativos y cuantitativos, con el fin de formular los componentes a incluir en una propuesta de perfil. La Tabla 4 sintetiza los propósitos de las técnicas y el procedimiento general de las estrategias con mayor presencia en la producción académica. Por último, la Tabla 5 describe las características metodológicas de los 36 artículos analizados para este estudio.
Tabla 4 Técnicas y estrategias en la construcción de perfiles para la docencia universitaria
| Técnica | Propósito |
|---|---|
| Análisis documental |
Sistematizar y analizar textos que representan referentes de facto sobre la docencia, como modelos educativos, normativa institucional, criterios de acreditación y literatura especializada |
| Cuestionario | Aplicar formularios estandarizados compuestos por afirmaciones sobre componentes de la docencia para obtener el consenso o relevancia percibida por la población objetivo |
| Entrevista | Interactuar verbalmente con actores educativos, como estudiantes, docentes, coordinadores o directivos, para explorar posturas sobre el ejercicio docente |
| Grupo de enfoque |
Dialogar con múltiples actores educativos para contrastar diferentes perspectivas sobre la docencia |
| Estrategia | Procedimiento |
| Análisis cualitativo de contenido |
Conducir procesos sistemáticos de reinterpretación, codificación y categorización de datos cualitativos provenientes de documentos, perspectivas, experiencias, acciones y opiniones sobre la docencia |
| Análisis temático | Desarrollar categorías para organizar, describir y delimitar los alcances de dimensiones o áreas centrales de la labor docente |
| Distribución de frecuencia |
Componer un arreglo sistemático de variables relacionadas con la docencia para su jerarquización, basado en la frecuencia con la que se obtiene una puntuación específica |
| Medidas de tendencia central |
Realizar una comparación por inspección de la media (x) obtenida por una variable asociada a la docencia. Los grupos pertenecen a diferentes universidades, programas de estudio o localidades |
Fuente: elaboración propia.
Tabla 5 Resumen de los artículos analizados según su metodología
| Autor(es) | Diseño | Enfoque | Técnicas de recolección | Estrategias de análisis |
|---|---|---|---|---|
| Bas y Carot (2022) | Análisis por envoltura de datos | Cuantitativo | Modelos lineales para indicadores compuesto | Estrategia tipo asignación presupuestaria |
| Carlos-Guzmán (2018) | Descriptiva | Cualitativo | Entrevista | Análisis de contenido |
| Clavijo (2018) | Estudio analítico* | n/a | n/a | n/a |
| De Dios-Alija, García-Ramos y Muñoz-Pérez (2017) | Descriptivo | Cualitativo | Entrevista; análisis documental; grupo de enfoque | No explícita |
| Demediuk y Armstrong (2013) | Estudio analítico* | n/a | n/a | n/a |
| Domínguez-González y Serna (2021) | Descriptivo | Cuantitativo | Cuestionario; entrevista; análisis documental | Distribución de frecuencia |
| González-Catalán (2020) | Exploratorio | Cualitativo | Entrevista; grupos de enfoque | Análisis cualitativo de contenido |
| Harris et al. (2022) | Investigación-acción | Cualitativo | Grupo de enfoque; análisis documental | Análisis cualitativo de contenido |
| Kamarudin, Hassan, Sedek y Robani (2016)) | Descriptivo | Cuantitativo | Cuestionario | Análisis factorial |
| Kaur, Shri y Mital (2019) | Descriptivo | Cuantitativo | Cuestionario | Ecuaciones estructurales |
| Lai y Peng (2020) | Exploratorio | Cualitativo | Entrevistas | Análisis temático |
| Lee, Lim-Kim y Chan (2013) | Exploratorio | Cualitativo | Cuestionario | Análisis de contenido |
| López, Gómez y Bastuelos (2019) | Descriptiva | Cuantitativo | Cuestionario | Distribución de frecuencia |
| Mazandarani y Troudi (2017) | Exploratorio | Mixto | Entrevista; cuestionario | Distribución de frecuencia; análisis temático |
| Miguel, Moreira, Alvez, Campos et al. (2019) | Descriptivo | Mixto | Grupo de enfoque; cuestionario | Distribución de frecuencia |
| Mohandas et al. (2022) | Fenomenológico | Cualitativo | Entrevista | Análisis cualitativo de contenido; análisis temático |
| Montoya et al. (2018) | Descriptiva | Mixto | Análisis documental; cuestionario; entrevista | Distribución de frecuencia; análisis cualitativo de contenido |
| Murrieta (2021) | Descriptivo | Cuantitativo | Cuestionario | Distribución de frecuencia |
| Nascimbeni (2020) | Investigación documental | Cualitativo | Análisis documental | Análisis temático |
| Nushi, Momeni y Roshanbin (2022) | Exploratorio | Cualitativo | Análisis secundario de datos | Análisis de contenido |
| Oliveira et al. (2020) | Descriptivo | Cuantitativo | Cuestionario | Distribución de frecuencia |
| Pedraza et al. (2013) | Exploratorio | Mixto | Entrevista; cuestionario | Distribución de frecuencia; análisis factorial; análisis de contenido |
| Prendes y Gutiérrez (2013) | Descriptivo | Mixto | Análisis documental; grupo de enfoque; cuestionario | Análisis de contenido; distribución de frecuencia |
| Ramírez-García, González-Fernández y Salcines-Talledo (2018) | Descriptivo | Cuantitativo | Encuesta | Medidas de tendencia central |
| Rivas, Amaral y Bonzanini (2021) | Investigación-Acción | Cualitativo | Entrevista | Análisis temático |
| Rivas y Bonzanini (2020) | Investigación documental | Mixto | Métodos bibliométricos | Análisis de co-citación; modelo LLR; análisis temático |
| Rojas-Zapata, Luna-Hernández y Hernández (2018) | Etnográfico | Cualitativo | Entrevista | Triangulación |
| Rose et al. (2015) | Estudio analítico* | n/a | n/a | n/a |
| Salazar, Chiang y Muñoz (2016) | Descriptivo | Cuantitativa | Cuestionario | Distribución de frecuencia |
| San Martín, Santamaría, Hoyuelos, Ibáñez et al. (2014) | Descriptivo | Cuantitativo | Cuestionario | Distribución de frecuencia |
| Santos del Cerro y Ruiz-Esteban (2020) | Descriptivo | Cuantitativo | Cuestionario | Regresión lineal; árbol de decisiones |
| Sedek et al. (2016) | Descriptivo | Cuantitativo | Cuestionario | Análisis factorial |
| Vega et al. (2021) | Estudio de caso | Cuantitativo | Cuestionario; análisis documental | Distribución de frecuencia; análisis comparativo |
| Wang y Xu (2022) | Descriptivo | Cuantitativo | Scientific Graph Knowledge | Análisis de co-citación; estadístico TF-IDF |
| Xue, Wang y Yang (2022) | Descriptivo | Cualitativo | Entrevista; análisis documental | Análisis cualitativo de contenido |
| Zaldívar y Lorenzo (2021) | Exploratorio | Cuantitativo | Cuestionario | Distribución de frecuencia |
* Dado el carácter de estos estudios, las columnas correspondientes al diseño, técnica y estrategia no son aplicables (n/a).
Fuente: elaboración propia.
Validación
Generar evidencias de validez sobre los componentes de la docencia representados por los perfiles profesionales requiere del uso de múltiples fuentes de información y tipos de evidencia.
Fuentes de información para la validación de perfiles profesionales
Las fuentes de información se constituyen por participantes, informantes u otros recursos que proporcionan los datos necesarios para obtener dichas evidencias. Las principales fuentes referidas en la literatura son: docentes, estudiantes, directivos, modelos o marcos para la enseñanza, referentes de facto y estudios empíricos.
La experiencia del propio docente se considera una valiosa fuente de información para fundamentar los componentes de la docencia sujetos a evaluación. Las evidencias de validez derivadas de la experiencia del profesorado se expresan en forma de perspectivas, opiniones o interpretaciones sobre su propia práctica pedagógica. En cuanto a los criterios para su selección, diversos autores (Mohandas et al., 2022; Lai y Peng, 2020; Miguel, Moreira, Alvez, Campos et al., 2019; Ramírez-García, González-Fernández y Salcines-Talledo, 2018; Kamarudin, Hassan, Sedek y Robani (2016); Pedraza et al., 2013; López, Gómez y Bastuelos, 2019) han reportado al menos uno de los siguientes: área de conocimiento, experiencia frente a grupo, tipo de institución de adscripción, formación profesional, modalidad de enseñanza, área geográfica o localidad, resultado obtenido por un programa institucional de evaluación docente y tipo de contratación.
La comunidad estudiantil es otra fuente común para generar evidencias de validez. Los estudiantes son considerados usuarios de los servicios educativos que ofrece una universidad, por tanto, desempeñan un papel fundamental en la toma de decisiones (Santos del Cerro y Ruiz-Esteban, 2020; Salazar, Chiang y Muñoz, 2016; San Martín, Santamaría, Hoyuelos, Ibáñez et al., 2014; Lee, Lim-Kim y Chan, 2013). De esta manera, las evidencias se componen de opiniones y percepciones sobre las características, cualidades y habilidades que, desde la perspectiva del estudiante, definen a un “buen docente”. Los criterios de selección reportados incluyen: programa de estudio, grado académico, etapa formativa y estatus académico.
La participación de coordinadores o directivos como fuentes de información ha sido incorporada últimamente en los procesos de validación de perfiles docentes. Las perspectivas que ofrecen acerca de la docencia y su papel para lograr objetivos institucionales son consideradas como evidencias que respaldan los componentes de la docencia expresados en los perfiles (Demediuk y Armstrong, 2013; Harris et al., 2022; Domínguez-González y Serna, 2021; Miguel et al., 2019). A diferencia de los casos previos, la selección de participantes se ha basado únicamente en su cargo administrativo, sin tener en cuenta ni mencionar otros criterios como experiencia o antigüedad en dicho cargo.
Otras investigaciones reconocen a la literatura como una fuente legítima para obtener evidencias de validez. Por un lado, se retoman modelos conceptuales y marcos de enseñanza para obtener evidencias y respaldar los componentes a evaluar (p. ej., Nascimbeni, 2020; Vega et al., 2021; Kaur, Shri y Mital, 2019; Ramírez-García, González-Fernández y Salcines-Talledo, 2018; Prendes y Gutiérrez, 2013). Por otro lado, se hace referencia a resultados de estudios empíricos que han examinado la relación entre una o más variables de la docencia y el rendimiento académico del estudiante (p. ej., Murrieta, 2021; Vega et al., 2021; Prendes y Gutiérrez, 2013). No obstante, en ambos casos, carecen de información sobre los criterios para seleccionar tales modelos, marcos o estudios.
Los referentes de facto sobre la enseñanza universitaria pueden presentarse como modelos educativos de las universidades o documentos de carácter organizativo, normativo o institucional. Estos referentes, aunque no lo expresen de forma explícita, establecen demandas pedagógicas y responsabilidades profesionales que se espera que los académicos asuman. Por tanto, son fuentes valiosas que proporcionan evidencias contextualizadas y alineadas tanto a la visión como a los objetivos institucionales (Harris et al., 2022; Domínguez-González y Serna, 2021; Prendes y Gutiérrez, 2013; Vega et al., 2021).
En menor proporción, para obtener evidencias de validez se han utilizado como fuentes de información los materiales didácticos usados por docentes (p. ej., Xue, Wang y Yang, 2022), bases de datos bibliográficas (p. ej., Rivas y Bonzanini, 2020) y la participación de expertos en el campo educativo (p. ej., Wang y Xu, 2022). No obstante, en estos estdudios, no se brinda información sobre los criterios empleados para seleccionar cada una de estas fuentes.
Estrategias de análisis de tipo lógico y empírico
Los estándares de AERA, APA y NCME (2018) establecen que las evidencias de validez se clasifican según el tipo de análisis que se conduce para obtenerlas: lógico y empírico. En relación con el análisis lógico, se emplean estrategias como el consenso intersubjetivo, análisis de datos cualitativos y procesos de alineación con literatura o documentos curriculares e institucionales. Por otro lado, el análisis empírico involucra el uso de la distribución de frecuencias e índices o coeficientes de acuerdo.
El consenso intersubjetivo implica llegar a un acuerdo a través del diálogo y retroalimentación entre miembros de una institución respecto de cuáles componentes de la docencia deben incluirse en un perfil (p. ej., Wang y Xu, 2022; Vega et al., 2021; De Dios-Alija, García-Ramos y Muñoz-Pérez, 2017; Lee, Lim-Kim y Chan, 2013). Sin embargo, las investigaciones que emplean esta estrategia a menudo no proporcionan información sistemática sobre cómo se llevaron a cabo las sesiones de trabajo, el tipo de acuerdo alcanzado o el tratamiento de los datos.
En cuanto a la alineación con la literatura, se aprovecha el conocimiento previamente generado por estudios teóricos y empíricos sobre la docencia universitaria para analizar su relación con el perfil propuesto (p. ej., Xue, Wang y Yang, 2022; Kaur, Shri y Mital, 2019; San Martín et al., 2014). Además, se examina la concordancia entre cada componente propuesto y lo establecido en documentos que describen la labor del profesorado universitario, como modelos educativos y lineamientos emitidos por autoridades educativas o entidades certificadoras (p. ej., Domínguez-González y Serna, 2021).
Por último, el análisis de datos cualitativos implica realizar inferencias a partir de transcripciones de entrevistas, grupos focales o de respuestas a preguntar abiertas. Estos fragmentos reflejan los significados sobre la docencia dentro de una institución, que se han considerado como base para contextualizar el perfil propuesto (p. ej., Lai y Peng, 2020; Mazandarani y Troudi, 2017).
En relación con los análisis empíricos, el uso de frecuencias se utiliza para fundamentar la relevancia percibida o grado de consenso sobre los componentes de la docencia. Esto permite respaldar que el perfil docente propuesto es reconocido como legítimo por el profesorado y la comunidad universitaria (p. ej., Rivas, Amaral y Bonzanini, 2021; González-Catalán, 2020; Miguel et al., 2019). Sin embargo, esta estrategia no profundiza en el significado pedagógico de los componentes representados por el perfil.
En cuanto a los índices o coeficientes de acuerdo, estos proporcionan un valor numérico que representa el grado en que dos o más participantes o expertos coinciden en una categorización sobre la docencia a partir de un mismo conjunto de datos (p. ej., Mohandas et al., 2022; Lai y Peng, 2020; Santos del Cerro y Ruiz-Esteban, 2020; Oliveira et al., 2020). No obstante, al igual que en casos anteriores, a menudo se omiten detalles como el valor obtenido o el procedimiento para calcularlo. La Tabla 6 sintetiza la información expuesta sobre las fuentes de información y estrategias de análisis para obtener evidencias de validez.
Tabla 6 Fuentes de información y estrategias de análisis en la validación de perfiles docentes
| Fuente | Criterios de selección |
|---|---|
| Docente | Área de conocimiento |
| Experiencia frente a grupo | |
| Tipo de institución (público o privado) | |
| Formación profesional (campo disciplinar y grado académico) | |
| Modalidad de enseñanza (presencial o en línea) | |
| Área geográfica o localidad | |
| Resultado obtenido en un programa institucional de evaluación docente | |
| Tipo de nombramiento (tiempo completo, medio tiempo o por asignatura) | |
| Estudiante | Programa de estudio (licenciatura, especialidad, diplomado, maestría o doctorado) |
| Etapa formativa (básica, disciplinar, terminal) | |
| Estatus académico (regular o irregular) | |
| Otros actores educativos | Cargo administrativo |
| Tipo de análisis | Estrategia de obtención de evidencias |
| Análisis lógico de evidencias |
Consenso intersubjetivo |
| Contraste con literatura | |
| Análisis de datos cualitativos | |
| Alineación con literatura o documentos normativos | |
| Análisis empírico de evidencias |
Frecuencias |
| Índice o coeficiente de acuerdo |
Fuente: elaboración propia.
Discusión y conclusiones
Los perfiles profesionales para la docencia universitaria constituyen un objeto de estudio, dentro del campo de la evaluación educativa, que requiere de análisis profundos para tener una mayor comprensión sobre su naturaleza, limitaciones, relevancia y papel en el contexto educativo. Los miembros de la comunidad académica que han conducido estudios para tal fin provienen de distintas regiones y contextos universitarios; esta diversidad ha enriquecido el conocimiento acumulado sobre la planificación, el desarrollo y la validación de este tipo de perfiles. Por ello, es fundamental identificar y comprender los diversos conceptos, principios y procedimientos implicados en dichas actividades, así como las relaciones entre sí, a través de un enfoque sistemático (Jabareen, 2009).
El perfil profesional de la docencia universitaria es un constructo complejo, pluridimensional y dinámico que admite varias perspectivas teóricas-conceptuales, sobre enseñanza y aprendizaje, para determinar su naturaleza y otorgarle significado pedagógico. Tal postura establece los supuestos, interpretaciones y formas de abordar a la docencia universitaria; principalmente, existen dos aproximaciones: técnico-lineal y social-contextual. Esta última se ha visto reflejada exponencialmente en la literatura durante la última década (2012-2023), dada la transición paulatina de una estandarización de la docencia hacia el reconocimiento de la influencia social, histórica y cultural en la práctica del profesorado. Los componentes de la docencia representados en sus perfiles derivan de varias vertientes teóricas. Por ejemplo: eficacia educativa, teorías del aprendizaje y concepciones constructivistas sobre docencia (Praetoriuos y Charalambous, 2018), además del enfoque por competencias, investigaciones sobre inteligencia emocional, modelos conceptuales de enseñanza-aprendizaje e investigaciones en didáctica específica.
No obstante, en gran parte de las experiencias revisadas, este objetivo se cumple de manera limitada. En la mayoría de los casos, la información se restringe a una definición general de conceptos y principios teóricos, sin abordar en profundidad sus implicaciones para la práctica docente. Esto dificulta la comprensión clara del significado pedagógico atribuido a los distintos componentes presentes en los perfiles. Por tanto, resulta esencial comunicar de forma efectiva tanto los alcances de la teoría propuesta como su impacto en la labor docente y su evaluación.
Por otra parte, la formulación de perfiles requiere de una metodología rigurosa. Los diseños de investigación con mayor tradición incluyen el descriptivo, exploratorio y documental. El estudio de caso se ha limitado a una aproximación cuantitativa, por lo que su conducción desde una perspectiva cualitativa o mixta se plantea como novedosa. Respecto de los enfoques de investigación, el método mixto tiene una presencia limitada en la literatura a pesar de su potencial para integrar datos cuantitativos y cualitativos, aprovechar las fortalezas de otros enfoques (p. ej., representatividad poblacional y análisis de significados) y abordar de manera más integral un fenómeno complejo (Creswell y Clark, 2011).
A partir del análisis en torno a las rutas metodológicas empleadas en la construcción de perfiles, se observó una ausencia de consenso sobre cómo favorecer, en la medida de lo posible, un perfil contextualizado y de calidad técnica. Se identificó una limitada sistematización en la documentación de los procedimientos realizados, así como inconsistencias en la información sobre las técnicas empleadas y la forma en que los datos son recopilados y tratados. En este contexto, cualquier propuesta metodológica orientada a reconocer el carácter cultural, histórico y social de los perfiles docentes debe ser rigurosa, sistemática y comunicarse con un nivel de detalle que asegure su replicabilidad.
La validación es fundamental para asegurar la calidad técnica de los perfiles en términos de su representatividad, adecuación, consistencia y utilidad. Las evidencias de validez deben demostrar que un perfil está contextualizado en la práctica cotidiana del docente y a su entorno institucional, cultural y social. El generar evidencias robustas de validez implica el uso múltiple de fuentes de información y estrategias de análisis.
Las fuentes de información se han constituido por docentes, estudiantes, directivos, modelos o marcos de enseñanza, referentes de facto y literatura especializada. No obstante, se identificó una ambigüedad en los criterios que deben cumplir estas fuentes para garantizar información relevante, al reportarse de manera inconsistente y asistemática. En muchos casos, se encuentran implícitos en el texto, varían en número entre diferentes estudios o carecen de definiciones claras que permitan una comprensión precisa.
Por otra parte, las estrategias para examinar las evidencias de validez se agrupan en dos tipos de análisis: lógico y empírico (AERA, APA y NCME, 2018). Los análisis lógicos se apoyan en el consenso intersubjetivo, análisis de datos cualitativos o la alineación con la literatura u otros documentos de carácter educativo y normativo. Por otra parte, los análisis empíricos se sustentan en la estadística descriptiva, particularmente la distribución de frecuencias e índices o coeficientes de acuerdo. Estas dos estrategias se complementan mutuamente y, en conjunto, proporcionan una base sólida para garantizar la calidad de las evidencias de validez.
Los hallazgos reflejan la diversidad de enfoques teóricos, estrategias metodológicas y maneras de generar evidencias de validez involucradas en la construcción de perfiles docentes. Si bien una limitante en este estudio radica en centrarse estrictamente en lo reportado en los artículos analizados, también brinda un área de oportunidad que apunta a profundizar más en las condiciones institucionales y realidades educativas en que se realizan este tipo de proyectos. Para la evaluación educativa, la construcción de perfiles profesionales es una labor especializada y sistemática que exige una calidad conceptual y técnica. Esta investigación pretende brindar elementos para una mayor comprensión sobre los conceptos, principios y procesos involucrados en su planificación, desarrollo y validación.
