Entre riesgos y promesas: Educación digital

Between Risks and Promises: Digital Education

Nora Liliana Dari^*

Burbules, Nicholas C. y Callister, Thomas A. (2001). Educación: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información (Trads. L. Wolfson, A. Oviedo, D. Sagaró, J. Frachia y P. Grosman). Barcelona: Granica, 303 pp. (Trabajo original publicado en 2001).

^* Proyecto Didácticas e Innovaciones tecnológicas Departamento de Ciencias Sociales Universidad Nacional de Quilmes. Calle 303 n° 1597 Ranelagh, Buenos Aires, Argentina. ndari@unq.edu.ar.

Los nombres de Burbules y Callister están fuertemente relacionados con el tema de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC), en este caso particular centran su trabajo en la aplicación de éstas a la educación, no como un recetario, sino con la intención de generar un espacio de crítica -en su sentido más estricto- hacia las mismas.

Este libro consta de ocho capítulos y, si bien su trama gira en torno a las modificaciones que plantean las NTIC en el campo de la educación, los autores abordan también temáticas como la seguridad, la intimidad y el acceso, entre otras, en el uso de una herramienta particular: Internet.

Uno de los planteamientos más rescatables que presentan es la cuestión de quitar el manto de invisibilidad a las tecnologías; manto que cubre la presencia de ideologías y que pareciera negar cualquier tipo de elección. Burbules y Callister se oponen claramente a esta posición. Ellos parten de la idea de que la elección está presente en cada momento, ya sea desde la visión de sociedad en lo macro, como desde cada individuo que debe (o no, y en eso se refuerza la idea de elección) adoptar las tecnologías como algo natural.

Los autores intentan desafiar al pensamiento tradicional sobre la relación entre las nuevas tecnologías y la educación desde tres planteamientos. El primero objeta la manera de caracterizar como tecnologías de la información a alguna de ellas. El segundo propone una concepción relacional de la tecnología. Y el último sostiene una postura postecnocrática en materia de políticas públicas, como "punto de partida para reflexionar sobre las condiciones y motivaciones de las nuevas tecnologías para la enseñanza y el aprendizaje" (p. 31).

¿Pero, por qué las presentan desde estas tres posiciones? Respecto al primero, porque si bien estas tecnologías son de la información (transmisoras de hechos, datos, etc.), dicha información no está libre de riesgos o de ideología, por el contrario, ya ha sido seleccionada, filtrada e interpretada por otros.

Respecto al segundo planteamiento, Burbules y Callister sostienen que las nuevas tecnologías de la información también son de la comunicación, ya que en este intercambio de información también hay juegos de lenguaje que portan sus propias normas y finalidades.

Por último, el tercer cuestionamiento tiene la intención de mostrar que las nuevas tecnologías se constituyen como un entorno, un ciberespacio, donde se producen interacciones humanas peculiares y diferentes del entorno cotidiano. Reconocer estas peculiaridades significaría también darse cuenta de que las NTIC, particularmente en educación, se configuran como un territorio potencial de colaboración, en el que pueden desarrollarse otras variantes de la actividad de enseñanza y aprendizaje, no mejores ni peores, pero lógicamente diferentes.

Otra de las cuestiones interesantes de este libro es la concepción del acceso, ya que cuando se habla de cómo las personas pueden acceder a las NTIC, lo que generalmente entra en el debate es el problema de la exclusión. Si estas tecnologías tienen cada vez más relevancia en la sociedad quedar distanciado de ellas implica, además, excluirse social, económica, laboral o culturalmente.

Pero, ¿a qué es el acceso a las NTIC en este libro? Los autores no se refieren sólo a la posesión de un ordenador (computadora), sino a todo un complejo entramado de conocimientos necesarios para considerar que se tiene acceso a la tecnología. Esto implica que no solamente son necesarios medios económicos que permitan la compra de los elementos mínimos para poder introducirse a Internet; sino medios con los cuales aquellos ya convertidos en usuarios (cuestión a la que le dedican varias páginas) puedan participar eficazmente. Para Callister y Burbules, este debate no debería quedarse en lo técnico, debería extenderse a la oportunidad de desarrollar aptitudes y actitudes necesarias para aprovechar el recurso. La crítica más fuerte que hacen acerca de esta cuestión es en cuanto a las políticas educativas relacionadas con las NTIC, en el sentido de que los encargados de formularlas se concentraron más en las condiciones técnicas del acceso y no en los criterios implícitos y explícitos de su abordaje.

Los autores se preocupan por el acceso técnico de algunos grupos sociales como zonas o escuelas pobres, para quienes la llegada de las tecnologías es más difícil, principalmente por los altos costos que implican (cableados eléctricos, telefónicos o de red), grupos que, en general no cuentan con los fondos para poder afrontar esos gastos, o que, en el caso de contarlos, se vuelcan más a otros propósitos más prácticos o urgentes, como libros o sistemas de calefacción apropiados. Pero, más allá de estas cuestiones, Burbules y Callister se ocupan de los aspectos pragmáticos del acceso, desde tener tiempo para hacerlo hasta la problemática de la confidencialidad y la certeza de lo que se pueda encontrar en la Red, ya que estos aspectos se convierten también en criterios tácitos de exclusión o inclusión.

"La divulgación del conocimiento tácito sobre los recursos, la heurística y las convenciones se produce, por lo general, dentro de las comunidades que ya tienen acceso a la Internet y un contexto para interpretarlos" (p. 51). Pero, para llegar a este nivel de conocimiento, de manejo de la herramienta virtual o material, el camino es bastante complejo, ya que aún aquellos que participan en Internet no necesariamente tienen un panorama completo de lo que en ella pueden encontrar o realizar.

En Internet se puede encontrar información de todo tipo, desde la más útil hasta la más innecesaria, trivial y ofensiva. La forma en que podemos generar en nosotros mismos la capacidad de discriminar qué información es la que nos puede resultar útil y cual debemos descartar por inoperante es otra de las cuestiones que interesan a los autores. Para ellos, es necesario que el usuario realice una lectura activa y crítica; esto es, que se convierta en un hiperlector, capaz de realizar sus propias lecturas, sus propias elecciones de lo que encuentra en la Red. El problema ahora sería cómo poder construir mediante los hipertextos presentes en Internet este hiperlector, ya que, en general, aquellos se presentan fáciles de desentrañar para quienes ya son más hábiles y experimentados en su uso, y que no son la mayoría de los que están navegando por Internet. Es necesario, entonces, que los hipertextos se elaboren contemplando las necesidades de lectores muy diversos que tienen exigencias, culturas y necesidades distintas. Además, estos hipertextos deben organizar la información de modo tal que tenga sentido para el autor, que también refleje las interpretaciones del material por parte de un lector experto, así como las interpretaciones de lectores que no lo sean, y que permita un alto grado de personalización y desarrollo de la estructura por parte del lector, para que pueda transformarse en hiperlector. Esto debería tener en cuenta los diversos estilos de aprendizaje y formas de lectura, lo que elevaría el costo de los hipertextos y los haría más complejos, y más difíciles de mantener actualizados, ya que deberían variar casi constantemente, al mismo ritmo de crecimiento de la Red y de la introducción de nuevos usuarios en ella.

Ahora bien, con tanta modificación de los contenidos hipertextuales ¿cómo puede el usuario apropiarse de esta "capacidad de discriminar"?, ¿cuáles de éstos son los más aptos? o ¿cuál es la credibilidad "real" de los hipertextos? A todas estas preguntas le dedican un capítulo de respuestas, en el que se discuten los juicios de credibilidad dados, en general, por los mismos proveedores o por los criterios de otros usuarios más aventajados, a los que los nuevos usuarios les dan un plus de veracidad, autoridad u objetividad. Otro factor significativo de credibilidad es la forma en la que se llega a un determinado sitio Web, las páginas anteriores o los otros links a los que este sitio guía se convierten en criterios para evaluarlo. Burbules y Callister destacan la importancia de concentrarse en estos enlaces como relaciones asociativas que cambian y redefinen la información que abarca y, a la vez, proveen un mayor o menor acceso a ella.

Pero para poder lograr esto se necesitan habilidades adicionales de interpretación y evaluación, ya que en Internet no sólo tenemos textos para leer (o para hiperleer, en términos de Landow, 1995), sino que a este formato del texto escrito se suman imágenes, música y videos, en yuxtaposición, que debemos aprender a comprender de manera reflexiva. En resumen, realizar una lectura crítica de los contenidos de la Red, implica un examen continuo de la credibilidad para resaltar los procedimientos y pautas mediante las cuales se califica a una información como pertinente o confiable, pero también para saber cuáles de los datos que se refieren a la misma información son excluidos, así como las posibles razones de esta exclusión. Sin embargo, esta capacidad crítica excede la habilidad intelectual de quienes deben ejercerla, ya que también depende de los rasgos de personalidad o carácter de cada individuo particular como de la identidad colectiva de los mismos. Aprender a leer estas "ausencias" implica ubicarse fuera del conjunto de asociaciones y preconceptos que definen el espacio de la información. Este aprendizaje significa, además, aceptarnos como responsables de nuestra utilización apropiada de la Red, lo que permite excluir los mecanismos de censura externos a nosotros y debatir sobre todo tipo de información (sea ésta inexacta, injuriosa o inútil), rescatando los procedimientos y criterios propiamente críticos y educativos.

Por último, la cuestión que viene a la palestra es la de Internet como comunidad y todo lo que este término puede abarcar en el terreno virtual. ¿Qué tipo de comunidad ofrece o conforma Internet? La Internet es un medio que en sí mismo incluye y comprende numerosos medios que operan en forma de red, este formato es capaz de facilitar y de inhibir el desarrollo de comunidades. Por una parte, se ha convertido en un espacio donde existe un trabajo de colaboración y de redes de inteligencia distribuida (no un simple depósito de datos como sugieren sus detractores), que favorece la creación de nuevos tipos de relaciones (grupos de estudio, listas de discusión, etc.). Pero estas razones, que serían beneficiosas, también pueden ser las que interfieran en la formación de una comunidad, ya que las comunidades on line, y la fuerza que están adquiriendo interfieren, cada vez en mayor grado, con las relaciones de las comunidades off line.

El paralelismo que presentan acerca de las comunidades en red y los barrios cerrados se transforma en un eje interesante. Las barreras que se le presentan a aquellos que no son integrantes de la comunidad, son similares en ambos espacios y el control que se argumenta en defensa propia, también lo es. Los medios que conforman la Internet permiten la formación de ciertas comunidades on line, que portan similares características y desalientan otras. Al quedar excluidas algunas (sin tomar partido acerca de si son nocivas o no en sus contenidos) se recortan las posibilidades educativas de forma implícita. La escritura y la publicación son condicionantes de la posibilidad de ser incluidos en la comunidad, el idioma inglés está tornándose en otra, por lo que los autores sostienen que está surgiendo una suerte de nuevo imperialismo lingüístico. Otro conjunto de condiciones de la comunidad son las prácticas de trabajo e interacción virtuales y las estrategias de quienes están on line. Estrategias que implican una continua selección y un filtrado de la información, tanto la que se brinda de uno mismo como la que se recibe de los otros. Optar por una comunidad significa elegir quién es uno mismo, ya sea por las interacciones que se producen o por las definiciones de la personalidad propia. La suposición, vigente fuera de la Red, de que las interacciones "cara a cara" son más sinceras que las que se producen en el entorno virtual, son desmentidas por los integrantes de las comunidades virtuales; Burbules y Callister opinan al respecto que el entorno on line genera e impulsa nuevos modelos y patrones (identidades cyborgs, como las bautizara Donna Haraway [1991]) que adaptan estos recursos novedosos a sus objetivos particulares.

El acceso de quienes pueden y quieren formar parte de la comunidad (como espacio donde se comparten valores, ideales y proyectos) está abierto, pero también lo está el de quienes no compartan ese horizonte de expectativas. Sería interesante, entonces, ver cómo estas comunidades virtuales que parecen tan abiertas y receptoras se avienen a cuestiones tales como la tolerancia de la diversidad o la inclusión de grupos con posiciones adversas. La Internet como espacio público es un territorio donde se lucha, continuamente, por la pluralidad, los límites, la censura, el autogobierno, y los grados de participación activa.

Estas tensiones -rescatadas por Callister y Burbules- entre diversidad y control, apertura a nuevas posibilidades y deseo de mantener la seguridad y la familiaridad, son los ejes de los debates actuales en cuanto a las posibilidades educativas de la Red. Las comunidades educacionales efectivas tradicionales o virtuales, que utilicen de manera crítica las herramientas brindadas por Internet tendrán una enorme importancia para los estudiantes de todas las edades en el tercer milenio.

Referencias

Haraway, D. (1991). A cyborg manifesto: Science, technology, and socialist-feminism in the late twentieth century. En D. Haraway, Simians, cyborgs and women: The reinvention of nature (pp.149-181). Nueva York: Routledge.         [ Links ]