Autobiografía y educación: tradiciones, diálogos y metodologías

Autobiography and Education: Traditions, Dialogues, and Methodologies

Elizeu Clementino de Souza*, José Antonio Serrano Castañeda** y Juan Mario Ramos Morales**

* Investigador del Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPQ) y profesor titular en el Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade de la Universidade do Estado da Bahia (PPGEduc/UNEB). Prédio de Pós-Graduação - 1º Andar, Avenida Silveira Martins, 2555, Cabula, Salvador, Bahia, Brasil, CEP.: 41.195-001. CE: esclementino@uol.com.br

Actualmente las ciencias sociales rinden un especial tributo a las Confesiones de Rousseau por constituir la exposición moderna de la develación del sujeto social, sin embargo no podemos dejar de lado que hace ya 30 mil años el hombre pintaba y dejaba rastros de su particularidad en relación con el mundo de vida al que pertenecía (según lo revela el descubrimiento de las Cuevas de Chauvet, que se puede observar
en el documental filmado por Werner Hersog, 2011, La cueva de los sueños olvidados). La mano en la cueva expone a un hombre singular, a la vez, que da cuenta de la especie en su conjunto; no podemos reflexionar sobre lo particular de otra manera.

Sujeto, agente, agencia, individuo, persona, particular, sea cual sea la terminología sólo se comprenden desde el espacio social en el que se inscribe y en la institucionalización de su hacer. La tensión indicada es el objeto de trabajo propuesto para la sección temática del número 62 de la Revista Mexicana de Investigación Educativa (RMIE), bajo el título "Autobiografía y educación: tradiciones, diálogos y metodologías". Se muestra el estado actual del campo biográfico educativo desde diversos ángulos y con énfasis variados: da cuenta de la experiencia singular en coordenadas culturales concretas (sociales, políticas, económicas, éticas, estéticas). Afirmamos que los asuntos biográficos, bajo cualquier denominación, son las temáticas de las ciencias sociales en su conjunto o, dicho de otra manera, la aproximación biográfica es un punto de intersección de los campos de conocimiento, a la vez que mantiene disposiciones epistemológicas y teórico-metodológicas que lo constituyen como campo específico y consolidado de investigación.

En el proceso de hechura de las ciencias sociales, el tema del sujeto y la relación con el mundo ha tenido diferentes marcos explicativos, armazones conceptuales, nociones, temáticas, orientaciones o perspectivas metodológicas y técnicas, según sea el caso y los gustos de los grupos académicos por adscribirse a alguno de ellos. De tales tradiciones se desprenden variaciones terminológicas con raigambre: historias de vida, historias orales, biografía, autobiografía, testimonio, crónica, relato, trayectoria, travesía, recorridos, narrativas, videografías, memoriales, escritos escolares, entre otros.

Lo biográfico en educación es un campo de conocimiento que se ha ido erigiendo desde diversos espacios culturales y con armazones conceptuales variadas, ligadas a tradiciones cultivadas en las ciencias sociales. El punto de unión consiste en comprender la tensión entre lo particular y lo social. En este contexto, lo educativo no ha escapado de la incorporación de las perspectivas que dan cuenta de la vida humana (bio) y su escritura (grafía). Los modos de comprensión de la experiencia humana varían. Si bien se podría pensar en el énfasis moderno de la incorporación de los escritos de sí en el campo educativo, cabe más bien afirmar que lo biográfico en educación forma parte de la génesis de las reflexiones educativas ¿Podríamos pensar la tradición pedagógica sin hacer referencia de quién la elaboró o de quiénes vivieron los principios metodológicos de tal o cual pedagogía?

Visto de esta manera, lo biográfico se ha convertido en el epítome de las ciencias sociales modernas y del saber educativo en general. De ahí que se perciba el reflote de los temas biográficos ante los modos de explicación que anulan al sujeto y aíslan la comprensión de lo particular en beneficio de explicaciones genéricas.

Faltará, sin duda, un estudio amplio sobre la constitución del campo biográfico en educación en diferentes países. A cuentagotas o con dosificaciones de diverso calibre, el campo ha difundido nociones o categorías-base ligadas a variadas tradiciones académicas y ha ampliado los terrenos de sus pesquisas: así ha ganado comarcas en el espacio académico y social. Acudir a lo biográfico ha renovado ámbitos de la pedagogía y puesto al día el análisis de problemas educativos; las políticas educativas también han coqueteado con este campo. Mostraremos algunas vetas, o como refiere Bauman (2008:11), red de canales de atribución de sentido que han contribuido a la configuración de una constelación en las ciencias sociales: lo biográfico educativo.

Schulze (1993) cartografió el campo biográfico educativo en lengua alemana y describió las regiones o ámbitos que lo constituyen. Lo biográfico: en la historia de la pedagogía, como ayuda para reconstruir las prácticas educativas y los movimientos pedagógicos; para atender las particularidades de grupos sociales concretos, como niños, adolescentes, jóvenes, mujeres, extranjeros, adultos, y adultos mayores; para investigar las instituciones sociales, advierte el autor que el reconocimiento de los efectos subjetivos de las instituciones ha creado un campo de interés donde las trayectorias de los éxitos y fracasos tienen un lugar relevante que ha posibilitado tipologías como biografía de aprendizaje o biografía educativa; y su relación con los medios, donde se resalta el papel que tienen ciertos medios técnicos o de comunicación en la constitución biográfica, la aparición de otros como la fotografía o la música afectan la constitución del individuo –actualmente hablamos de fotobiografia, el soundtrack de una vida.

De la lengua francesa se desprenden vetas para la edificación del campo. Sin duda la obra de Gusdorf (1991a, 1991b) es una fuente sustantiva para la organización de las temáticas y modos de abordaje de lo biográfico en ciencias sociales en general. A manera de eco, el campo biográfico educativo acoge algunos tópicos como el efecto del humanismo y de la fertilidad de la hermenéutica francesa (y de sus conexiones con las escuelas hermenéuticas alemanas) en la comprensión biográfica. Gusdorf advierte el lugar de la memoria en los escritos de sí y el puesto de la temporalidad en la descripción de historia de sí. No deja de ser útil la aseveración de que la biografía no es la búsqueda de lo real en el pasado sino la reconstrucción de la identidad de los sujetos porque no hay acceso directo a lo real sin modificar el fenómeno relatado. Además de nutrir el vínculo entre el individuo y la sociedad, al respecto retoma la fórmula de Keyserling, quien afirma "el camino que lleva de sí a sí hace la vuelta al mundo" (Gusdorf, 1991a:8), y con ello sostiene los fundamentos epistemológicos del campo biográfico. Cabe aun destacar el trabajo emprendido en el contexto francófono, desde el inicio de los años ochenta, sobre la veta de las historias de vida en formación, en diálogo con la educación de los adultos, como un movimiento de investigación-acción-formación (Pineau y Jobert, 2005a y 2005b), que llevó a la creación de la Asociación Internacional de Historias de vida en formación y en la conformación de un campo de indagación de investigación-formación.

Por su parte, los participantes acuden a las formulaciones de Lejeune (1986), en particular para sostener la relación que se establece entre el biógrafo y el sujeto biografiado en cuestión, con la denominación a tal encuentro de pacto biográfico y la designación de objeto de reflexión a los diarios personales. De las reflexiones del autor, se discute el lugar del orden temático en las biografías y el ámbito de la cronología en la auto/biografía.

Bourdieu (1997) se opone al tratamiento de lo biográfico que se erige bajo la idea de telos –y que piensa la vida como acontecimientos sucesivos–, heredamos (con filias y fobias) de sus reflexiones el vocablo trayectoria. "La noción de trayectoria como serie de las posiciones sucesivamente ocupadas por un mismo agente (o un mismo grupo) en un espacio en sí mismo en movimiento y sometido a incesantes transformaciones" (1997:82). Otra veta bourdiana que ha sido de fuerte inspiración metodológica para el campo es el capítulo denominado "Comprender" en su libro La miseria del mundo (Bourdieu, 1999).

En el ámbito histórico resalta la obra de Dosse (2007, 2009) que demarca tres modalidades de lo biográfico (edad heroica, edad modal y edad hermenéutica) y el tono hermenéutico de la escritura biográfica que "está más cercana a ese movimiento hacia el otro y a la alteración del yo hacia la construcción de sí-mismo que se ha convertido en otro" (2007:19). El campo biográfico también se ha nutrido de las filosofías francesas (existencialistas y hermenéuticas) y un lugar especial tiene la obra de Ricoeur (2010a, 2010b, 2010c).

En especial el campo biográfico educativo se ha nutrido de reflexiones teóricas y prácticas de Pineau y Le Grand (1993; 2011), Pineau y Michele (1983), Dominicé (1990), Josso (2002; 2004), Delory-Momberger (2004; 2010; 2012), autores fundamentales y de los que tenemos algunas contribuciones en este número. En su conjunto han abonado al campo al fortalecer el movimiento de las historias de vida en formación con implicaciones sobre las prácticas de formación de los adultos, por un lado y, por otro, al reflexionar sobre: las temporalidades biográficas (Pineau, 2004), las discusiones sobre eco, auto y hetero-formación, así como cuestiones vinculadas a variadas disposiciones teórico-metodológicas elaboradas sobre los modos particulares como se apropian las biografías en contextos educativos, en prácticas de formación y de reinserción social en el ámbito educacional europeo.

La lengua italiana ha suministrado interesantes reflexiones a lo biográfico, un autor ampliamente citado es Ferrarotti (1993, 2007) quien, con la noción de la autonomía del método biográfico, proporcionó argumentos para establecer los fundamentos epistemológicos. La traducción del conjunto de la obra de este autor no ha dignificado su noble tarea.

La resonancia de cavilaciones de las filosofías alemanas, francesas e italianas cede el paso, en lengua portuguesa, a un cultivo particular en lo biográfico. En Portugal la obra de Nóvoa y Finger (1988) se considera un parteaguas en el mundo académico lusitano pues contribuyó a difundir y profundizar las reflexiones del campo de manera notable (ver Lechner y Abrantes en este número). No deja de ser particular la profusión y el desarrollo en Brasil a partir de la realización de investigaciones y congresos (ver Souza en este número) donde se percibe la ampliación del terreno, de ámbitos, tratamiento de problemáticas y extensión de conceptos de lo biográfico en general. En el contexto brasileño sobresale la diversidad de investigaciones que se están desarrollando en variadas áreas de conocimiento. Resalta el campo educativo si se considera la cantidad y consolidación de grupos de investigación vinculados al posgrado que han adoptado los principios epistemológicos de la investigación (auto)biográfica y de las historias de vida, al asumir cuestiones relacionadas con la historia de la profesión docente, de las prácticas de formación, la educación matemática, la historia y memoria de las instituciones escolares de los profesores, de los estudios volcados a la infancia, jóvenes y adultos, así como sobre la educación rural, movimientos sociales, en la vertiente de los escritos de sí y de una multiplicidad de modos de trabajar y analizar las fuentes y datos biográficos producidos en procesos de investigación y formación. La proliferación de estudios en el ámbito de las pesquisas (auto)biográficas en Brasil dialogan en una perspectiva de red de/con investigadores europeos y latinoamericanos desde donde han surgido colaboraciones interinstitucionales y de cooperación académica que contribuyen a la consolidación del territorio de la investigación en el campo de lo biográfico educativo.

El castellano también ha asumido lo biográfico en educación. Destacan las producciones de Arfouch (2002), Krauze (2008), Bolívar, Domingo y Fernández (2001), Contreras y Pérez (2010), Rivas y Herrera (2009). En su conjunto, los textos en este número de Suárez; Bolívar; Serrano y Ramos; y González-Monteagudo dan pistas de cómo se nutre el campo en Hispanoamérica, fecundado, con diversas dosis, de las reflexiones provenientes de las fenomenologías, hermenéuticas, teoría crítica, pragmatismo e interaccionismo simbólico. En general, los temas sobre lo biográfico son amplios, sus vinculaciones hacia lo educativo han adquirido variadas formas que se han alimentado desde diversos frentes. Desde lo particular, cultural, institucional y político.

De igual forma, la lengua inglesa ha cultivado el campo desde variadas vetas. En el ámbito literario Krauze (2008) afirma que su uso es de larga data. En el espacio académico Denzin (1989) relata que lo biográfico fue asumido en el plano sociológico con los trabajos de Znaniecki (1996) sobre los inmigrantes polacos en la década de 1920, con base en el interaccionismo simbólico. Olvidado durante algún tiempo, hoy lo biográfico en lengua inglesa retoma como fuentes los trabajos de Wright Mills, de Sartre y de la teoría interpretativa –con los aportes de la hermenéutica alemana y francesa– como fundamento para la comprensión de la vida, la biografía y la vida de grupos humanos. Advierte que las ciencias sociales tienen una pregunta sustantiva "Una pregunta básica impulsa el proyecto interpretativo en las disciplinas humanas: ¿cómo los hombres y mujeres viven y le dan significado a sus vidas y capturan esos significados en escritos, narrativas y formas orales?" (Denzin 1989:10). El reflote de lo biográfico está abanderado por la extensión de la teoría crítica, los aportes de la teoría fundamentada tienen un lugar especial en los estudios feministas, el renovado interés por el pragmatismo y el desarrollo de la etnografía americana. Existen asociaciones, revistas especializadas dedicadas a lo biográfico desde diversas disciplinas. De estas deliberaciones, la noción de descripción densa se adiciona al tesoro lingüístico del campo biográfico (Geertz, 1987, la retoma de Gilbert Ryle) junto con la de experiencia, de cuño pragmático sostenida por John Dewey (1982). Tanto la fenomenología hermenéutica (Van Manen, 2003) como la hermenéutica (Gallagher, 1992) han tomado a lo biográfico en educación como objeto de reflexión. En especial, el campo biográfico educativo se ha visto nutrido de los trabajos de Goodson (2004) y han impactado en diversas latitudes.

Abre el número temático el texto "Experiencia y formación. Biografización, biograficidad y heterobiografía", de Chistine Delory-Monberger que analiza la construcción de la experiencia y los modos de transmisión de ella para valorar el lugar de la construcción de los saberes de la experiencia y su lugar en la formación. Advierte las formas de la biografización (incorporación, extensión o reconocimiento de la experiencia) y el papel que juega la heterobiografía para la comprensión de nosotros mismos cuando relatamos lo que hemos adquirido bajo el nombre de experiencia. Más adelante expresa la complejidad del reconocimiento de los saberes de la experiencia, particularmente en el ámbito educativo y, en especial, en el profesional. Al final de sus reflexiones acude a las nociones de biografía de la experiencia y biografía del aprendizaje para indicar cómo se afecta la formación, en sus palabras: "en los modos de adquisición y de apropiación de los saberes".

Continúa el texto de Antonio Bolívar que, bajo el título de "Las historias de vida del profesorado: voces y contextos", delibera sobre el pendulante lugar del agente y la estructura. Advierte que para que exista investigación interpretativa se requiere un pasaje, transformación de los relatos de vida (life stories) en historias de vida (life histories), es decir, situar al yo en la cartografía social. Recalca que tal tarea deja un aprendizaje narrativo con fines de comprensión, de saber sobre sí en relación con los otros. Después, retoma a Goodson para recalcar los ámbitos del cambio educativo al asumir las historias de profesores (el interno, externo y personal). Preámbulo para advertir el efecto del capitalismo tardío y la posibilidad de narrar la vida de los profesores recogiendo una pluralidad de voces y no mostrar solamente la alienación en su trabajo o la desesperanza expresadas sino, también, evidenciar "los modos como organizan su trabajo en contextos actuales".

Sigue el texto de Christine Josso "Proceso autobiográfico de (trans)formación identitaria y de conocimiento de sí". La autora profundiza en el tema de la existencialidad como elemento sustantivo para comprender la formación identitaria, parte del supuesto de que toda existencia es plural; lo singular se crea "en el seno de una humanidad compartida". El trabajo de la autora con el tema de historias de vida le ha llevado a proponer formas de manifestación de nuestro-ser-en-el-mundo: ser de sensibilidades, ser de acción, ser de emoción, ser de cuerpo, ser de atención consciente, ser de imaginación, ser de afectividad, ser de conocimiento y lenguaje. Advierte que todos estos aspectos están en condiciones de emerger en los relatos y que han sido el eje de su trabajo que no está desligado de su trayectoria personal en el campo.

Más adelante prosigue el texto de Suárez "Espacio (auto)biográfico, investigación educativa y formación docente en Argentina. Un mapa imperfecto de un territorio en expansión", describe el lugar de su participación sobre lo biográfico en educación en Argentina. Es, por lo tanto, el relato de un autor que reflexiona sobre la implicación que tiene en el actual movimiento de descripción de experiencias pedagógicas. Advierte que, a pesar del incremento de las producciones cualitativas, lo biográfico no se ha constituido en un campo propio pero no deja de reconocer que la adscripción a esta perspectiva ha ocupado un lugar preeminente en la revalorización política de lo biográfico en la formación de inicial y permanente de maestros y profesores. El centro de atención del movimiento es "la con-formación de un sujeto político y colectivo que participe en el debate público de la educación mediante la activación de la memoria pedagógica de las escuelas".

En "Campos y territorios de la indagación (auto)biográfica en Brasil: redes de investigación y educación rural" Souza describe, por un lado, el lugar de las historias de vida en el movimiento académico brasileño y las resonancias en su tratamiento en fuentes europeas y norteamericanas, muestra el papel de las asociaciones académicas y el lugar de los congresos cipa [Congreso Internacional de Pesquisa (Auto)biográfica] en la difusión de la temática en referencia a la educación. Por otro lado, el contexto señalado da paso a mostrar las marcas del trabajo que se realiza bajo el tema de ruralidades, con amplia utilización de las tradiciones inicialmente descritas y con base en el trabajo de diversas redes para centrarse en un tema crucial en el sistema educativo brasileño debido a que en él se encuentran los menores indicadores educativos del país. Bajo la asunción de la noción de diversas ruralidades, y como alternativa de estudios de grupos multigrado, el autor expone el potencial del método biográfico como "una alternativa de mediación entre las historias individuales y sociales, personales y profesionales".

González-Monteagudo expone en su artículo, "El giro narrativo en España: investigación y formación con enfoques auto/biográficos" diversas vetas para comprender la apropiación de los métodos cualitativos en general y en particular de la asunción del enfoque biográfico. Por un lado, señala la influencia de la ley de la recuperación de la memoria histórica para dar a conocer las experiencias de las víctimas del franquismo. En segundo lugar, analiza el papel que tiene el idioma inglés, especialmente en el mundo académico, como foco de atención en España hacia la producción cualitativa que ha favorecido el giro narrativo en el campo educativo en ese país. Este enfoque es producto de la incursión de antropólogos y sociólogos, la aparición de revistas temáticas y asociaciones. Otra veta que ha ampliado en ese país lo biográfico en educación es la incorporación de las reflexiones en lengua francesa sobre la temática de historias de vida y formación, en particular el trabajo con genealogías. Finaliza su texto con sugerencias de "trabajo y las implicaciones que se derivan en relación con el acompañamiento de los estudiantes y la promoción de la reflexividad crítica y experiencial".

En "Boceto del espacio biográfico-educativo en México (2003-2013)", Serrano y Ramos muestran el proceso de configuración de lo biográfico en México. Tutelados de nociones tales como agentes, campo y contexto de lo biográfico dan cuenta del proceso de institucionalización en el país, en las ciencias sociales y, en particular, en el ámbito educativo. A partir de ello, desvelan las rutas que lo educativo ha seguido al asumir cierta tradición (de los positivismos, marxismos, humanismos, fenomenologías, hermenéuticas, pragmatismos, interaccionismos simbólicos y posiciones posestructuralistas). Más adelante hacen un bosquejo de la producción organizada en "líneas generales que puedan servir como hilos para profundizar, hilvanar o extender la comprensión del campo biográfico en educación: biografía/autobiografía; historia oral/relatos/historias de vida y trayectoria". En el análisis de cierre de su aportación, reflexionan sobre diversos aspectos y las producciones: la vinculación con esquemas conceptuales de otros campos de conocimiento; la denominación de etnográfico a lo biográfico; la adhesión de lo biográfico al término experiencia vivida; los vínculos reflejados en la legitimación de autores o la anulación del propio punto de vista; el uso de la teoría en lo biográfico, entre otros. Los autores resaltan que "Lo biográfico no es tan sólo selección de objeto de investigación, sino acto de compromiso, de reflexión con el propio sujeto que moviliza la indagación".

Finalmente, en el texto "La investigación (auto)biográfica en Portugal: un mapeo y dos estudios", Lechner y Abrantes esbozan el desarrollo de las ciencias sociales en Portugal y su institucionalización en la década de los años setenta y enteran de las formas en que la investigación biográfica permea –a partir de los años noventa– tanto este campo como el de las humanidades. Resaltan la influencia de referentes europeos en el trabajo biográfico en Portugal (Nóvoa, Pineau, Goodson, Josso, Bertaux, Bourdieu, Delory-Momberger). Más adelante exponen dos experiencias de trabajo con la investigación biográfica. La primera privilegia este enfoque para delinear la vida de los migrantes y la segunda traza los procesos de socialización en el tránsito de la vida de la escuela a la escuela de la vida. En el cierre de su aportación resaltan tres aspectos a) la falta de consolidación de la investigación biográfica en Portugal, b) la "falta de reconocimiento entre la población en general, tradicionalmente más acostumbrada a asociar la investigación y la formación con otras metodologías" y c) exponen su confianza "en profundizar el diálogo y conocimiento teórico-práctico sobre la investigación colaborativa en la investigación (auto)biográfica en Portugal".

El campo biográfico educativo, cómo el antiguo Zuiderzee holandés con sus pólders, se extiende y prolifera. Particulariza el hecho de que la diversidad de lenguas no ha construido una torre de Babel donde el diálogo resulte imposible. Todo lo contrario, se soportan las entonaciones, dejes, tonos y acentos en una polifonía de voces productiva. Este número de la Revista Mexicana de Investigación Educativa es una contribución que intenta abonar a la discusión académica sobre las potencialidades, límites y riesgos de lo biográfico educativo porque, como afirma Bauman, "donde existe uso hay siempre la oportunidad del abuso" (2009:10).

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