La enseñanza de antropólogos en Colombia: una antropología ciudadana*

Teaching anthropology in Colombia: an anthropology of citizenship

Myriam Jimeno** David Arias***

** Profesora titular del Departamento de Antropología, de la Universidad Nacional de Colombia. Ciudad Universitaria, Bogotá, Colombia <msjimenos@unal.edu.com>.

* Artículo recibido el 19/05/10
y aceptado el 02/02/11.

Abstract

This text shows the nuisances in the teaching of anthropologists in Colombia, especially in the National University of Colombia. Its central thesis is that there is in Colombia a structural tension between the knowledge of the traditional anthropological paradigms in the dominant metropolitan schools and the local commitment of the anthropologist with the national conflicts that he faces as a citizen. This is contrasted with the pretension of universality in the metropolitan anthropologies and reflects in the teaching of anthropologists in 13 schools in different regions of the country.

Key words: teaching of anthropology, anthropology in Colombia, citizens and anthropologists.

Resumen

Palabras clave: enseñanza de la antropología, antropología en Colombia, ciudadanos y antropólogos.

Introducción

Hace algunos años Roberto Cardoso de Oliveira (1998) propuso que la antropología en América Latina había creado un nuevo sujeto cognoscitivo, que ya no era más un extranjero constituido desde el exterior, sino un miembro de la sociedad que estudiaba, lo cual tenía implicaciones sobre el lugar del otro estudiado. Hemos retomado esta idea fructífera para resaltar que el trabajo de ese antropólogo gira alrededor del interés permanente por la propia sociedad nacional y su conformación, por las condiciones sociales de quienes estudia y por la repercusión de sus conceptos (Ramos, 1990 y 1999-2000). Realiza, pues, su trabajo a la luz de la conciencia social de que es al mismo tiempo ciudadano e investigador dentro de su propia sociedad nacional. Esa conciencia ciudadana, este percibirse como investigador-ciudadano, enmarca sus relaciones y producciones (Jimeno, 1999 y 2008).

Para Cardoso de Oliveira, la preponderancia que tuvo el indigenismo en la conformación de la antropología latinoamericana revela la condición dual de ésta. El indigenismo, a diferencia de las etnografías de extranjeros, ve las sociedades indígenas a la luz de las relaciones de subordinación que sobre ellas han establecido los Estados nacionales. El indigenismo permitió una elaboración conceptual específica que reflejaba la importancia de las poblaciones indias en nuestras sociedades. Pero este rasgo conlleva un malestar del antropólogo latinoamericano, pues significa un desafío tanto para la comprensión del entorno, como para la conciliación entre la pretensión de universalidad de las antropologías metropolitanas y las propias preocupaciones e intereses locales (Cardoso de Oliveira, 1998).

Esta aproximación, que he llamado del investigador ciudadano, guía este trabajo. La primera versión se originó en el interés de la World Anthropologies Network (WAN) por contribuir a la argumentación sobre la heterogeneidad de las antropologías en el mundo y sobre la geopolítica del conocimiento implicada en su producción. El texto aúna dos perspectivas autoetnográficas: una, de Myriam Jimeno, profesora de antropología durante varias décadas; y la otra, de David Arias, joven formado en el pregrado y en la maestría de Antropología Social en la Universidad Nacional de Colombia. El propósito fue explorar la enseñanza de la antropología en Colombia, sobre todo en la Universidad Nacional de Colombia, pero considerando otras escuelas de formación antropológica en el país. Nos fijamos en las condiciones de la enseñanza y la investigación, en la constitución de un cuerpo docente y en la producción de conocimientos, así como en la trayectoria institucional. Tratamos de no olvidar que todo ello ocurre encarnado en personas con orientaciones y trayectorias particulares, y en un medio universitario estremecido y sobresaltado por condiciones sociales a menudo conflictivas. Compartimos el propósito de la WAN de reflexionar sobre las condiciones de posibilidad de una comunidad antropológica transnacional más plural e igualitaria, que comprenda la heterogeneidad antropológica como el resultado de configuraciones históricas determinadas.

Marcas de estilo en la formación de antropólogos en Colombia

Por la época en que empezamos este trabajo, en algún auditorio se graduaba el antropólogo número 1 000 de la carrera de Antropología de la Universidad Nacional. No podíamos pasar por alto esa curiosidad que, además de parecer una cábala, nos daba una idea de cómo había crecido la formación de antropólogos en Colombia. Entre 2000 y 2007 se graduaron del pregrado de la Nacional 498 antropólogos, lo cual equivale a casi la mitad de los egresados desde el inicio de la carrera, en 1966. Es decir, en un lapso relativamente corto, se incrementó de manera geométrica el número de graduados en la Nacional, y algo similar aconteció con otros centros de formación antropológica en Colombia. Hasta comienzos de los años noventa, la Universidad de los Andes, universidad privada en Bogotá, había graduado 300 antropólogos, mientras que la Nacional, 222; los dos restantes centros, el Cauca y Antioquia, tenían 115 y 176 profesionales respectivamente (Pineda Camacho, 2004: 78). Para 1991, el total de antropólogos en Colombia con título de pregrado se calculó en 780 (Jimeno, Sotomayor y Zea, 1993: 76). Los cuatro programas de estudio, todos de pregrado, se distribuían casi en mitades, una parte en el trabajo académico universitario y la otra en labores para el Estado; en una menor proporción laboraban en organismos no gubernamentales (Jimeno, Sotomayor y Zea, 1993).

¿Cuál ha sido el enfoque de la formación antropológica en Colombia? En 1967, en uno de los primeros documentos de discusión sobre qué antropólogo debía formar la Universidad Nacional de Colombia, Enrique Valencia, quien fue el primer coordinador del entonces recién creado Departamento de Antropología, escribió: "En la situación de subdesarrollo nacional y universitario, la carrera profesional no puede mirarse solamente como una abstracción intelectual o como una simple herramienta de trabajo, sino que debe atenerse a la doble función de conocimiento y transformación social del país" (Valencia, 2005: 301). Insiste más adelante, en que "hay una inevitable urgencia por mejorar los niveles de vida de nuestros pueblos"¹ y en que el papel de la antropología, dada esa condición histórica, es "propiciar y hacer viables estos cambios dentro del marco de la herencia cultural y propia de cada uno de ellos" (Valencia, 2005: 302). Formar antropólogos es, pues, formarlos con capacidades para "descubrir y hacer resaltar estos factores condicionantes del cambio y la adaptabilidad" (Valencia, 2005: 302).

Esta orientación doble del primer programa curricular para la Nacional, preocupada al mismo tiempo por conocer y por actuar sobre la realidad, que es el rasgo distintivo de la antropología intersectada por preocupaciones y dilemas ciudadanos, se ha mantenido como tensión que atraviesa la trayectoria de la formación de antropólogos en Colombia hasta ahora: entrenar a un antropólogo es procurar que conozca la tradición general de la antropología, pero de manera tal que se comprometa con "la descripción y análisis de las características socioculturales del país en los distintos momentos de su desarrollo" (documento de Reforma Curricular del Pregrado de Antropología de la Universidad Nacional, 1982, cit. en Correa, 2005: 23). Con muy pocos cambios, las afirmaciones de Valencia siguen vigentes hasta ahora y son extensivas a los distintos programas académicos en el país. Pao-la Giraldo afirma, en su artículo de revisión del estilo de la antropología en Colombia, cómo desde sus inicios los conflictos políticos y sociales han influido en sus intereses, sus preguntas y sus métodos; por ejemplo, en el primer centro donde se educaron antropólogos, la Escuela Normal Superior,² se afirmaba que ellos, como maestros, debían ser los "soldados de la nación" y "el gran ojo social" del proyecto educativo liberal de los años treinta (Giraldo, 2005: 189-190).

No obstante, esta orientación siempre se juzga como insuficiente, bien ante la magnitud opresiva o conflictiva de la realidad del país, o ante la necesidad de tener un sello propio. Así, François Correa dice que por apelar a "las corrientes euro americanas", la antropología social en la Universidad Nacional "descuida el desarrollo teórico que resulta de la experiencia de investigación nacional" (Correa, 2005: 11). En contraste, algunos colegas resaltan la inescapable condición de replicadores de las fuentes metropolitanas: "traductores" nos llama Carlos Alberto Uribe, para quien la distribución del poder en la academia define las reglas del juego en cuanto a qué, cómo se investiga y dónde se publica. Más aún, "se es un 'buen' docente universitario en nuestro medio [...] en la medida en que se haga una mediación adecuada con la antropología metropolitana" (Uribe, 2005: 70).

El término comprometido ha variado con el tiempo. Jaime Arocha afirma que existen pocos datos escritos de la antropología que se hacía en Colombia entre los años sesenta y ochenta en las universidades públicas (tres de los cuatro programas de formación estaban en éstas), pues su "propagación fue la tradición oral: discusiones informales de pasillos universitarios y cafeterías; argumentos políticos en grandes mítines y consejos estudiantiles; ponencias verbales en foros científicos" (Arocha, 1984a: 271). La antropología del debate, como la llamó Arocha, se caracterizó por repudiar la neutralidad política, rechazar el concepto de aculturación y darle prioridad al compromiso con los grupos de base (Arocha, 1984a: 271). Pese a un nuevo lenguaje, más reposado, y pese a la circulación creciente de textos locales y externos, este rasgo sigue vivo de manera diferencial y propia en cada programa. Entonces, podemos decir que la antropología del debate es la manifestación más radical de un rasgo más profundo en el que la realización de la profesión como antropólogo es simultáneamente la participación como ciudadano (Jimeno, 1999, 2000 y 2008). También que como ethos cobija no sólo a los antropólogos sino también a un sector amplio de intelectuales, siempre ansioso por ser útil a la realidad social del país.

Reflexiones y autorreflexiones en torno a la formación: del Instituto Etnológico a las universidades

Para adentrarnos en la formación de antropólogos contrastamos nuestros puntos vista -de los autores-con dos de nuestros colegas: Álvaro Román y Jaime Arocha accedieron a discutir con nosotros su propia experiencia.³ Tuvimos en cuenta, además del pregrado de la Nacional, la maestría en Antropología Social y la especialización en Antropología Forense, programas que ofrece regularmente el Departamento.⁴ El énfasis recaerá en las condiciones actuales en la Nacional, pero procuraremos mostrar la trayectoria, las similitudes y los contrastes con las otras escuelas en el país.

Elegimos entrevistar a Álvaro Román Saavedra porque hizo su carrera de estudiante, de 1969 a 1975, y como profesor, de 1975 a 2002, en la Nacional. Se dedicó a la antropología de la familia y la vejez y a la cátedra de familia y cultura; impulsó la creación de la Revista Maguaré, que circula desde 1981. Sus "Apuntes para una historia del Departamento de Antropología, 1966-1986" (1986) nos fueron de gran utilidad.

En contraste, Jaime Arocha estudió pre- y posgrado fuera del país. Recibió su doctorado en Antropología Cultural en la Columbia University (Estados Unidos) y ha sido profesor de la Nacional desde 1985; su obra antropológica se ha centrado en el estudio de la violencia rural y de los pueblos afrocolombianos.

Primero, daremos algunos elementos contextuales y luego nos detendremos en las características del programa de pregrado y en los profesores; después, consideraremos los programas de maestría, y, finalmente, la investigación. Dejamos de lado el doctorado, recién creado.

El primer centro de formación antropológica en Colombia fue el Instituto Etnológico Nacional, fundado en 1941 con funciones de investigación y formación de etnólogos. El contexto político que favoreció su creación fue un gobierno liberal, con interés en la educación superior, el cual le dio asilo político a Paul Rivet debido a la persecución que sufrió durante la Segunda Guerra Mundial, y quien hizo una contribución significativa respecto a la formación de los pioneros de la antropología en Colombia.⁵

Entre 1963 y 1966 los pioneros de la antropología en Colombia, Gerardo Reichel-Dolmatoff y Alicia Dussán, Luis Duque Gómez, Virginia Gutiérrez, Roberto Pineda Giraldo, Milciades Chaves, Graciliano Arcila y Gregorio Hernández de Alba, impulsaron cuatro departamentos de antropología en dos universidades de Bogotá, una de Medellín y otra de Popayán, de las cuales tres son públicas y una privada. El Instituto Colombiano de Antropología había formado un pequeño grupo de antropólogos entre finales de los años cincuenta e inicios de los sesenta, hasta cuando la competencia legal de enseñanza universitaria pasó sólo a las universidades. Los nuevos programas de antropología fueron de pregrado, siguiendo la corriente nacional. Se orientaron hacia el estudio de las cuatro ramas de la antropología: arqueología, lingüística, antropología sociocultural y en menor medida a la antropología física, como se la llamaba en ese entonces. El trabajo de campo se concebía como medular en la formación, hasta el punto de que en la Nacional se exigían dos temporadas de terreno, una a la mitad de la carrera y otra al final, con productos distintos.

En la actualidad existen 13 departamentos que ofrecen formación en antropología; cinco en Bogotá, cuatro de ellos en universidades privadas, y ocho regionales (Magdalena, Caldas, Antioquia, Cauca, Valle y Chocó) en universidades públicas. Las dos primeras maestrías en Antropología se crearon en 1993, de manera que los cuatro programas iniciales estuvieron dirigidos al pregrado durante casi 30 años. El énfasis en el pregrado continúa, como se ve por la creación de nueve programas de pregrado desde el año 2000. Contrasta con el pequeño número de posgrados en Antropología ofrecidos en el país: tres maestrías y tres doctorados de muy reciente creación.⁶ Esta tendencia general de valorar más la formación de pregrado es común en Colombia en las ciencias sociales, lo cual ha incidido en el tipo de producción intelectual, pues un número elevado de personas escribe tan sólo su trabajo final de pregrado, para de inmediato convertirse en funcionario o asesor estatal (Jimeno, Sotomayor y Zea, 1993).

La sobrevaloración del pregrado también ha incidido en la visibilidad de la producción, pues no se suelen publicar los trabajos de grado. Hasta hace pocos años el trabajo final se denominaba "tesis" y consistía en "monografías", largos textos producto de prolongados trabajos de campo en grupos particulares. Queda así silenciada una gran masa de conocimientos, que si bien es de muy variada calidad, tiene indudable valor como acervo empírico, a cuya construcción consagran estudiantes y profesores tiempo muy considerable. Esto también ha tenido consecuencias sobre la inserción internacional de la antropología colombiana, pues es bien sabido que existen parámetros aceptados de homogeneización de los niveles de formación en el mundo y permanecimos mucho tiempo fuera de ellos.

Otro rasgo que define el contexto social de la educación en los establecimientos públicos como la Nacional, Cauca y Antioquia es el origen social de los estudiantes. En Colombia existen importantes barreras socioeconómicas para el acceso a la educación universitaria de los sectores de menores ingresos, y quienes logran inscribirse pueden verse obligados a abandonar sus estudios, bien porque su preparación es deficiente o porque deben trabajar para sostener a sus familias. En la Universidad Nacional, cada semestre se presentan cerca de 700 personas como aspirantes al pregrado en Antropología, y el Departamento recibe entre 45 y 60 nuevos estudiantes. Esto significa que ingresa 12.5% de los aspirantes (Oficina de Admisiones de la Universidad Nacional, datos entre el primer semestre de 2002 y el primer semestre de 2005). La carrera tiene en la actualidad 420 estudiantes de pregrado.

Pese a esta selectividad, según la información del documento DAPCA, el promedio de deserción estudiantil por semestre es de alrededor de las 40 personas, con una mayor proporción de hombres retirados. Es decir, cada semestre deserta aproximadamente 10% de los matriculados. Entre las causas de la deserción, el DAPCA señala las dificultades económicas en el seno familiar de los estudiantes, quienes, además, forman sus familias siendo muy jóvenes. Cerca de 80% de los estudiantes de la Universidad Nacional proviene de los dos estratos socioeconómicos de menores recursos en el país.

En 2005, 55% de los estudiantes de antropología eran hombres, y casi 60% del total oriundos de Bogotá; 2% provenía de comunidades indígenas, mediante el programa de admisión especial que tiene la Universidad desde mitad de los años ochenta (DAPCA, 2005).

El programa de pregrado de la Universidad Nacional, como todos los otros del país, está diseñado para cuatro años de duración, más un semestre de trabajo de grado. No obstante, en la Nacional el tiempo de permanencia de los estudiantes oscilaba entre los cinco y los nueve años (DAPCA, 2005). Este dato inquietante incentivó un rediseño de la secuencia formativa de los últimos semestres en el área de la investigación y la redefinición de los propósitos pedagógicos del trabajo de grado: en 2003 se abandonó, a regañadientes de una parte del profesorado, la idea de asimilar el trabajo de grado a una "tesis". El trabajo final se enfocó hacia la idea de investigación formativa, es decir, a entender el entrenamiento en investigación como una secuencia progresiva, con resultados particulares según los niveles formativos. Algo similar ocurrió poco antes en la Universidad de los Andes. Sin duda, la creación en 1994 de la maestría en Antropología Social y de la especialización⁷ en Antropología Forense contribuyó a este cambio, pues el pregrado dejó de verse como una etapa final de la educación. Así, entre 2003 y 2005 la duración de la carrera comenzó a promediar 4.3 años (DAPCA, 2005: 19).

El espíritu de los tiempos. La orientación inicial

Una tarde de marzo de 2007 invitamos a Álvaro Román para conocer su experiencia desde estudiante del primer programa curricular de Antropología en la Nacional. Conversamos en un ambiente de confianza. Álvaro relató su recorrido por el Departamento de Antropología, que se inició en 1969, tres años después de la creación del programa de pregrado:

En esa etapa hubo un estímulo muy fuerte de Horacio Calle para trabajar en comunidades indígenas. Él influyó sobremanera, diría yo, en esa actividad. Recuerdo haber hecho, en los periodos de vacaciones, viajes a comunidades indígenas, a la Sierra Nevada de Santa Marta, a los Llanos Orientales donde los guahibo, a la Amazonía, y a la comunidad indígena cuna de Caimán Nuevo, Antioquia. Fruto de esta última experiencia hice mi monografía de pregrado sobre Cambios socioeconómicos de la comunidad indígena de Caño Nuevo.

Álvaro estaba por entonces interesado en el contacto y en la dimensión sociopolítica de la investigación. Influido por el discurso dominante en la carrera, pretendía "no ser un espectador de lo que acontecía en los lugares a donde uno iba", sino comprometerse con una causa social. Seguía así el espíritu del documento ya mencionado de Enrique Valencia, antropólogo payanés ya fallecido, quien posteriormente radicó en la Ciudad de México. En ese documento Valencia planteó el trabajo de campo como parte fundamental de la formación antropológica que "no puede ser reemplazado por ninguna otra alternativa metodológica o técnica" (citado en Román Saavedra, 1986: 20). Álvaro recuerda que Valencia llevó a cabo un trabajo de campo en la península de La Guajira (frontera con Venezuela) entre julio y agosto de 1967, por un lapso de diez semanas; participaron cinco estudiantes de la carrera de Antropología, coordinados por un profesor visitante de la Universidad George Washington. El objetivo era que los estudiantes recibieran "un provechoso entrenamiento en métodos de investigación antropológica" y contribuyeran a la "recolección de los datos más significativos de una cultura en proceso de extinción debido al proceso de aculturación" (Román Saavedra, 1986: 10-11). El tono de la época está aquí presente con nitidez, marcado por la dualidad entre una influencia de corte boasiano, con la preocupación por documentar formas de vida en peligro de extinción por un lado y, por otro, la preocupación política propia, interesada en las condiciones del "contacto" y el compromiso del investigador.

En los meses que siguieron a esta salida a La Guajira, los estudiantes manifestaron su desacuerdo con la formación recibida; lo hicieron durante el segundo semestre de 1967 mediante vívidos escritos llamados comunicados, y también con acciones de hecho, como mítines de protesta en las horas de clase. Dice François Correa, actual profesor y también egresado del Departamento, que los estudiantes conformaron una comisión que "propuso un plan de estudios alternativo al de los profesores que debería formar un antropólogo capaz de orientar el cambio del sistema social, económico, político y cultural del país; la formación debería dirigirse hacia programas concretos enmarcados en la realidad histórica de la actual Colombia" (Correa, 2006: 64, cursivas del autor).

El resultado fue un nuevo plan de estudios que entró en vigencia en 1968, apenas dos años después de iniciado el anterior. Las asignaturas nos dan la idea de su enfoque: Antropología General, Antropología Física, Metodología de las Ciencias Sociales I y II, Prehistoria General, Arqueología General, Arqueología de Colombia, Cultura y Personalidad, Etnología de África, Asia y Oceanía, Etnología de Colombia, Arqueología y Etnología de Norteamérica, Arqueología de los Andes Centrales, Economía y Sociedad, Etnología de Centro y Suramérica, Organización Social, Antropología de la Familia, Seminario de Monografía y Trabajo de Campo (Román Saavedra, 1986: 12-14). Según Roberto Pineda Camacho (2004) y Álvaro Román (1986), este programa plasmó la influencia de la escuela de cultura y personalidad norteamericana; la selección de algunas de las teorías clásicas de la antropología, y la pretensión de una formación holística que integraba materias como Etnología de Asia, África y Oceanía y las áreas de arqueología y lingüística. Román señala que las influencias teóricas provenían de las corrientes funcionalistas y de cultura y personalidad, debido a la formación de los docentes (Román Saavedra, 1986: 2).

Pero este plan de estudios tampoco duró mucho, porque:

]]> Los grupos de izquierda criticaron acerbamente durante varios años los modelos de explicación funcionalista y culturalista de los procesos sociales por considerarlos "reaccionarios" y "pro imperialistas. [...] Se propuso como arma para combatir las ciencias sociales "burguesas" y "colonialistas" el modelo del marxismo mediante el que se pretendía descolonizar dichas disciplinas y ponerlas al servicio de los pueblos oprimidos (indígenas, campesinos, etc.) (Román Saavedra, 1986: 8).

Como lo advierte François Correa,

Ésta fue época de un resurgimiento de los movimientos sociales, alentados por las revoluciones cubana y china, y los procesos de descolonizaciones en África y Asia [...]. A las movilizaciones antiimperialistas y a la vinculación del movimiento estudiantil y profesoral con los movimientos cívicos y populares, se agregó la impugnación de los vínculos de la Universidad con agencias norteamericanas, el análisis de la función de la escuela en el capitalismo, el rechazo al Plan Básico [plan adoptado en Colombia para la educación superior por entonces] y a la reforma Patiño [reforma académica en la Nacional que creó los departamentos], la defensa de la autonomía universitaria y las exigencias de participación estudiantil en el gobierno universitario. En los setenta se radicalizó el análisis del lugar de las escuelas como aparato ideológico del Estado y reproductoras del capitalismo (Correa, 2006: 64).

Álvaro nos recuerda que en los años setenta, 

Si uno examina los planes de estudio de ese entonces, encuentra que el énfasis fundamental era con los textos marxistas. Con los marxistas clásicos o los neomarxistas. Era muy de moda estudiar a Althusser, por ejemplo. Eso llevó a que, en aras de enseñar materialismo histórico, se pusieran en la carrera de Antropología cuatro semestres de un teórico decimonónico, de la segunda mitad del siglo XIX: Lewis H. Morgan. Teoría I y Teoría II, Seminario I y Seminario II.

Para Alvaro ésta era una extravagancia propia de la Universidad Nacional, pues:

No creo que haya universidad en el mundo donde reivindiquen a Morgan de la manera como fue reivindicado en el Departamento de Antropología [...]. Una de las mayores dificultades para el estudio de la obra de este autor era que los textos no estaban traducidos al español [y no leíamos otro idioma]. Ése fue el obstáculo mayor que tuvo el primer profesor que enseñó Morgan. Se inició con la idea de que La sociedad primitiva la iban a imprimir en la Universidad Nacional una vez se autorizara por la Universidad de Buenos Aires, dueña de los derechos de autor, pero ese tránsito demoró la publicación. Cuando enfrentamos el curso, lo único que había eran manuales [...]. Tú mirabas la introducción de Beals y Hoijer o de Ralph Linton.

Roberto Pineda Camacho recuerda que:

Con base en la lectura no académica del marxismo, particularmente el marxismo leninismo en diversas versiones, pero también del marxismo francés de Althusser y Balibar, los jóvenes profesores (egresados por lo general de los, mismos centros docentes) y parte del cuerpo de estudiantes cuestionaron los currículos, las materias e incluso, como se mencionó, a los profesores. En general los estudiantes de antropología percibían que esta disciplina era una herramienta colonial y que era necesario deshacerse de la teoría clásica de la antropología para generar una disciplina crítica y transformadora de la realidad. Algunos antropólogos llegaron a quemar sus libros de antropología y otros se casaban delante de una imagen de Mao Tse Tung (2004: 75).

En efecto, las teorías antropológicas que se impartieron en los años setenta fueron las siguientes: Teoría Antropológica I (Durkheim); Teoría Antropológica II (Marx I); Teoría Antropoloógica III (Marx II); Teoría Antropológica IV y V (Morgan); Teoría Antropológica VI (Malinowski); Teoría antropológica VII (Lévi-Strauss). "Como en muchos otros centros docentes del mundo, el manual de Marta Harnecker sobre el marxismo y las discusiones sobre la teoría de la dependencia entraron en nuestra agenda. En el nuevo programa de antropología de la Universidad Nacional de 1970 se reflejan estas discusiones y polémicas" (Pineda Camacho, 2004: 77).

Aun así se "continuaba dando una gran importancia al trabajo de campo y a la etnografía". Entonces comenzó a aparecer una marcada contradicción: mientras la experiencia de terreno fuera más prolongada y ardua, mejor, pero muy divorciada con las teorías aprendidas, y, como en pareja desavenida, cada cual caminaba por su lado. Por eso, nuestro otro entrevistado, Jaime Arocha, definió aquel momento como caracterizado por la "macrocefalia teórica y la microcefalia empírica". En verdad los estudiantes recogían mucha información empírica para sus trabajos, pero no sabían cómo orientar sus interpretaciones, a no ser con la recurrencia a grandísimas generalizaciones. Para Alvaro Román, el problema para los estudiantes era un desfase entre el acumulado de información que se tenía como resultado del trabajo etnográfico y la confrontación de esa información con los marcos teóricos, los modelos conceptuales. "Había una falla", comenta, "que probablemente quisieron resolver colocando en las teorías un seminario para cada teoría [.] Se suponía que en el seminario usted tenía una información factual y sobre esa base hacía alguna aplicación o alguna interpretación, pero eso era forzado". No es entonces sorprendente que en los años setenta y hasta mediados de los ochenta del siglo XX fuera escasa la investigación por parte de la mayoría de los profesores, con algunas excepciones notables. Los docentes eran más valorados por su saber erudito que por su capacidad de crear conocimiento.

Arocha recuerda aquélla como la época "en la que la teoría marxista consistía en la brújula para el diseño de programas curriculares". "Fundamentalmente", observa, "esa teoría lo que distingue son modos de producción. Ese modelo se repite, usted lo encuentra en [distintas universidades], ya sea para historia, inclusive en sociología. Cuando llegué a la Universidad Nacional, el currículo era muy similar para antropología y para historia". Arocha encuentra un paralelo entre aquella situación y la actual, pues según él:

Hay algo muy similar a lo que está sucediendo hoy en día con el uso de las teorías posmodernas, poscoloniales, con los estudios culturales, que son programas curriculares que sirven para todo, sirven para antropología, sirven para estudios culturales, sirven para historia, sirven para sociología, y dentro de los cuales hay una dilución de la identidad profesional justificada en términos de ínterdisciplina. Es algo parecido a lo que sucedía en el decenio de los setenta con el marxismo.

La pretensión exclusivista del marxismo hizo que surgiera, como lo describe Roberto Pineda Camacho,

Una especie de cisma entre maestros y discípulos que entorpeció, por lo menos durante algunos años, la transmisión de su experiencia académica. Mientras que algunos estudiantes y jóvenes antropólogos sostenían la irrelevancia del concepto de "cultura", algunos maestros veían con cierta reticencia la inclusión de Marx en los programas de estudio, alegando que no era antropólogo (Pineda Camacho, 2004: 77).

"El énfasis en las etnologías mundiales también desapareció, así como la influencia de la Escuela de Cultura y Personalidad" (Román Saavedra, 1986: 21). Pero no sólo cambió lo curricular; por entonces la Universidad Nacional -como las otras universidades del país- estaba sacudida por movimientos y protestas estudiantiles. Durante el primer semestre de 1971 la Nacional permaneció cerrada por orden gubernamental debido a disturbios estudiantiles en todo el país -de los que resultaron varios estudiantes muertos-. De nuevo fue cerrada por más de seis meses entre 1972 y 1973, y se produjo una "purga ideológica" de algunos profesores, quienes, por sus ideas de izquierda, podían alentar las protestas. En antropología, la planta de profesores se redujo a dos profesores de cátedra y dos de tiempo completo. Pero ya en 1974, con una nueva dirección en la Universidad, se autorizó la incorporación de profesores y "de repente llegamos más de diez jóvenes recién graduados de otras universidades. Nos encontramos con el currículo marxista, desconocido para nosotros, pues el pregrado en la Universidad de los Andes, pese a los movimientos estudiantiles que la sacudieron, conservaba un currículo de enfoque culturalista", dijo Myriam Jimeno (véase página 33). Con los nuevos profesores no sólo no cambió la orientación del programa, sino que se reforzó aún más, pues la mayoría de los incorporados la adoptaron con entusiasmo juvenil.

Los movimientos estudiantiles prosiguieron durante todo el decenio, como lo describió la directora del Departamento, Blanca Ochoa de Molina, en una carta de 1975 al decano de Ciencias Humanas: "Se interrumpe[n] frecuentemente las actividades por causa del ambiente convulsionado en el que se realizan toda clase de cambios a nivel académico y administrativo [...] Cunden el desconcierto y el descontento" (cit. en Román Saavedra, 1986: 34).

Así, los años setenta fueron agitados y llenos de sobresalto en la Nacional y en otras universidades públicas del país, como las del Cauca y Antioquia, y transcurrieron en medio de las asambleas y la interrupción de las actividades académicas. En la Universidad de los Andes, al final de los sesenta, los estudiantes chocaron con su fundador, Gerardo Reichel-Dolmatoff, con la consecuencia del retiro de él y de su esposa, la antropóloga Alicia Dussán. La agitación estudiantil en ese centro fue breve. Y llegaron también las decepciones con la orientación de compromiso. Alvaro Román nos contó que:

Yo tuve una primera decepción, yo diría doble, que hizo que finalmente dejara esa militancia con los grupos indígenas [...] La primera decepción que yo tuve allá [en el campo], en vivo y en directo con los indígenas, fue que una cosa era lo que uno quería y decía, y otra cosa era lo que ellos querían, lo que ellos decían y lo que ellos hacían frente a las agencias del Estado [...] Era una cosa medio romántica la que uno tenía [...] Pero la mayor decepción me vino después, y ahí mismo, en el Departamento de Antropología, con un profesor. Fue cuando empecé a darme cuenta [de] que muchos intelectuales [...], antropólogos entre otros, se metían a las comunidades indígenas con esa causa de colaboración a favor de los explotados, y todo ese lenguaje, que era muy usual en ese entonces. Los indígenas en ese momento no estaban muy organizados [...], y lo que pasó (fue que ellos) trasladaron a los grupos indígenas los conflictos que había dentro de los mismos grupos políticos. [Llevaron] la visión que los intelectuales tenían sobre cómo se debía hacer la revolución de este país, en qué condiciones y con quién [...]. Entraron en pugnas, ¡peleas terribles! Eso me decepcionó.

"Alvaro" -le preguntó entonces Myriam- "¿Y cómo influía todo ese ambiente en la formación, tanto en el currículo como en las prácticas pedagógicas y en las relaciones entre docentes y estudiantes?" Respondió:

Dado ese contexto político, esa visión política, ocurría una confrontación con las teorías clásicas de la antropología, de considerarlas como ideología burguesa [...]. Pero uno hoy se pregunta: ¿qué tipo de antropología se estaba haciendo? ¿Más bien lo que se estaba haciendo en algunos cursos conducía a una militancia política y se estaban confundiendo la formación académica propia de la Universidad con la formación política propia de un partido? [...]. Eso se entrecruzó, se mezcló y generó muchos conflictos de orden individual, de orden personal, porque no todos tenían esa visión ni esa militancia. Era muy difícil diferenciar entre el problema académico, el problema ideológico y el personal.

La desproporción entre un debate candente y un resultado tan magro, apenas operativo en cuanto a cambios en el programa curricular, refleja en buena medida el espíritu de los tiempos: una muy marcada ideologización que llevaba a los grupos políticos de izquierda a debates interminables entre las distintas tendencias, en las que la antropología era apenas un campo más de entrenamiento político.

No obstante, en 1978 fue creada la revista Maguaré (palabra que es el nombre dado a "los tambores que comunicaban las malocas de los indígenas uitoto del Amazonas", Correa, 2006: 72-73). Su primer número fue publicado en 1981, y es, hasta hoy, la publicación del Departamento. También en 1977 se realizó en la ciudad de Popayán el Primer Congreso Colombiano de Antropología, en el que se discutieron las tendencias y las perspectivas de la antropología en el país y se arrojaron balances críticos de lo que se había hecho. Hasta ese momento, sólo existían los cuatro departamentos de Antropología antes mencionados: el de la Universidad de los Andes (centro privado), el de la Universidad Nacional, el de la Universidad de Antioquia y el de la Universidad del Cauca (estatales). Dos en la capital y dos en provincia.

David le preguntó entonces a Myriam, "¿y esa orientación marxista más o menos cuánto tiempo duró?" "Podemos decir que entre mitad de los años sesenta y prácticamente hasta comienzos, o ya bien entrados los ochenta, cerca de veinte años", respondió ella.

Nuevos vientos

Entre marzo de 1984 y marzo de 1985, los profesores del Departamento de la Nacional aprovecharon para trabajar en una reforma curricular dado un nuevo y largo cierre de la Universidad Nacional, que duró un año, causado por la inestabilidad que provocaba el manejo de las residencias estudiantiles. Dijo Myriam:

Ocurrió un cambio muy profundo en el programa, pues se reorganizó el pregrado hacia un currículo flexible, que abandonó la perspectiva de autor del anterior. Se estableció una secuencia de tres asignaturas dedicadas a motivar el interés y la formación en investigación, que culminan con un laboratorio de investigación intensivo en la formulación de un proyecto de investigación de cada estudiante. Se abrió así la posibilidad de aunar la investigación de los profesores con la docencia, pues se retomaron sus grandes líneas de trabajo, en antropología social o en arqueología, y más tarde se incorporó la de antropología biológica. También por las asignaturas de Problemas Colombianos, que le permitían al profesor trabajar con los estudiantes en su línea de investigación. Por otra parte, se concibió la carrera en dos ciclos: el básico y el ciclo superior, en el cual los estudiantes podían hacer énfasis en antropología social, arqueología o etnohistoria. También se optó por una perspectiva plural de tendencias y discusiones y se incorporaron discusiones focalizadas (asignaturas llamadas Antropologías Especiales) y problemas contemporáneos; lo más notorio fue el interés por afirmar una producción propia sobre la cual sustentar la formación. Este programa, pese a dos reformas académicas en la Universidad, continúa con ajustes menores hasta hoy día. Incluso puede decirse que se adelantó al sentido de esas reformas por su flexibilidad y por la búsqueda de fortalecer la relación docencia-investigación.

El programa de 1984-1985 recuperó asignaturas temáticas y las denominadas teorías intermedias, sociales, políticas, económicas y simbólicas, que fueron llamadas genéricamente Antropologías Especiales (Correa, 2006: 67). Los laboratorios de investigación quedaron en el octavo semestre, previos al trabajo de grado, por lo que fueron especialmente importantes para incentivar una nueva relación entre investigación y docencia, como lo enfatizó Jaime Arocha:

Me dediqué durante varios años a extender el uso de la investigación para darle vida a los laboratorios de investigación. Diseñé el Observatorio de Convivencia Étnica en Colombia, una idea que le sirvió de sombrilla a más de 20 proyectos de grado, por lo menos tres de los cuales ya han dado origen a tesis doctorales.

Alvaro intervino entonces: "para mí", dijo, "al convertir el semestre de 'trabajo de campo' en los laboratorios de investigación social, se terminó reduciendo el trabajo de campo sobremanera". "Pero Alvaro", replicó Myriam,

Recuerde que esas largas temporadas de campo trajeron una deserción gigantesca de los estudiantes que no estaban en la capacidad de hacer sus informes de campo, pues carecían de adecuada preparación y dirección; teníamos duraciones de ocho y hasta diez años en el pregrado y un gran número que no concluían nunca. ¿O me equivoco?

Pero cuando se produjo ese cambio de programa, ya era claro que se imponían reorientaciones. En 1984, Néstor Miranda realizó un balance de la producción de los trabajos de grado de los estudiantes de las universidades Nacional y de los Andes para su aporte en el libro Un siglo de investigación social. Antropología en Colombia (Arocha y Friedemann, 1984), libro que fue un balance de la antropología en ese momento. Miranda⁸ encontró que la tercera parte estudiaba la sociedad rural, seguido por la sociedad urbana y la arqueología. Observó la desproporción entre los enunciados teóricos y el restringido fundamento empírico, y destacó el pequeño número que desarrollaba en realidad la teoría marxista (Correa, 2006: 66-67).

François Correa anota que la influencia del marxismo en esos años "debe leerse en las poderosas transformaciones analíticas sobre la sociedad nacional y el Estado, y en su impacto sobre los movimientos sociales" (Correa, 2006: 66-67). Correa dice que en ese mismo año, el estudiante Pedro J. Rodríguez evaluó los trabajos de campo, que ya por entonces estaban suspendidos como asignatura. De un total de 196 textos, encontró el predominio sobre grupos indígenas (34%), seguidos por campesinos (26%), estudios urbanos (25%) -el autor señalaba un crecimiento desde 1980- y afrodescendientes (10%). La arqueología representó sólo 8%, y en lingüística y antropología física sólo halló cinco trabajos. La mayor parte de los trabajos se realizó en Bogotá (24%) y sus alrededores (16%). También señaló que "el materialismo dialéctico y el materialismo histórico se postulan en bastantes trabajos como marco de referencia, aunque el desarrollo de los mismos es cuestionable". También encontró que además de las tradicionales técnicas de investigación, se apelaba a la investigación-acción, al compromiso y a la solidaridad (Rodríguez, 1984: 159, cit. en Correa, 2006: 67).

En resumen, podemos decir que hasta la mitad de los años ochenta la perspectiva de la formación disciplinaria estaba impregnada de la idea de ésta como una vocación social, casi un llamado religioso, en vez de vocación en el sentido de profesión. La preocupación por la realidad del país, a la que hemos llamado compromiso ciudadano, tuvo en ese lapso su manifestación más radical. Hasta el punto de que la antropología les parecía estrecha para encauzar tamaño malestar. Veamos las reorientaciones y el estado actual de la formación.

El currículo en la actualidad

En lo esencial, el actual plan de estudios del pregrado de la Nacional sigue el de 1984, que implica asignaturas centrales en Antropología Social, Etnología y Arqueología y complementarias en Lingüística, Antropología Física, Etnohistoria e Historia. En una reciente reforma se redujeron de 34 a 30 las asignaturas, y el programa se flexibilizó al incluir un número importante de asignaturas de libre elección. Se distribuyeron créditos durante ocho semestres y uno final de trabajo de grado.⁹ Se trata entonces de una carrera que continúa con el patrón de formación de pregrado de cuatro años y trabajo de grado, orientada hacia las cuatro ramas de la antropología, con un predominio claro de la antropología social. Los restantes programas ofrecen algunas variaciones sobre este formato, tales como un año de asignaturas comunes a las ciencias sociales, en unas, y, en otras, el trabajo de grado es de menor duración o es optativo. En general, los programas de pregrado del país abordan una variedad de sujetos y tópicos de estudio, como lo hace la Nacional: por ejemplo, antropología de las poblaciones amazónicas, de la diáspora afrocolombiana, de la muerte; estudios de género y sexualidad, historia de la antropología en Colombia, arqueozoología, arqueología regional, entre muchos otros.

Pero lo peculiar de la formación no es el diseño curricular sino la manera como los profesores, y con ellos los estudiantes, participan de lo que podríamos denominar investigación-acción. La Nacional es ilustrativa al respecto. En una variedad de arreglos de asesoría, investigación, consultoría y generación de opinión pública, la mayoría de los profesores, con estudiantes, extienden su reflexión a la acción sobre problemas locales, regionales o nacionales. Por ejemplo, en Antropología Forense, el laboratorio dirigido por el profesor José Vicente Rodríguez ha jugado un papel importante en la identificación de restos humanos fruto del conflicto interno, como en el caso de la identificación de desaparecidos a raíz del ataque al Palacio de Justicia ocurrido en 1985; en Arqueología, Ana María Groot apoyó a la comunidad local cerca de Bogotá en la recuperación de una iglesia colonial amenazada por excavadores de arena de construcción, y trabaja en otra pequeña población para la protección de un sitio arqueológico contra los interesados en convertirlo en basurero. Gerardo Ardila ha puesto su conocimiento sobre el espacio urbano para que no se construya una avenida de alto impacto socioambiental en Bogotá. En Antropología Social, Jaime Arocha y Myriam Jimeno influyeron en las legislaciones de afirmación de derechos étnicos y culturales para indígenas y negros en desarrollo de la Constitución de 1991; Myriam Jimeno también ha abierto el debate sobre la comprensión de las emociones dentro de la legislación que se aplica al llamado crimen pasional. César Abadía, en fecha reciente, mostró el efecto de los itinerarios burocráticos en los servicios de salud colombianos, como barreras en el acceso y prestación de servicios para las personas de bajos recursos. Andrés Salcedo aporta a las condiciones de vida en las ciudades de la población que huye de su región por la violencia. Así, podríamos abundar en ejemplos de cómo la ligazón entre universitarios y sociedad civil ha contribuido a la recuperación de patrimonio arqueológico, de tierras de comunidades, de organización frente a obras de infraestructura que no los toman en cuenta,¹⁰ de afirmación de identidades, de derechos sexuales y reproductivos. Son estas expresiones de una persistente preocupación del antropólogo, en la que saber experto y quehacer ciudadano se fusionan.

Otra esfera en la cual esta orientación se hace parte de la pedagogía misma es en la relación de los profesores y sus grupos de investigación en la asignatura final del pregrado: Laboratorio de investigación. La creación del Laboratorio apuntó a reducir la brecha entre el trabajo de investigación de los profesores y la formación en investigación de los estudiantes. El Laboratorio no sólo ha acortado el tiempo de permanencia de los estudiantes, sino que abre el espacio para un trabajo conjunto sistemático durante al menos dos semestres, que culminan en los trabajos de grado.

El Laboratorio ha significado un desafío a la concepción de los profesores sobre la formación en investigación de los estudiantes, pues supone entender la formación como proceso paulatino, con metas y resultados diferenciados desde el pregrado hasta los posgrados. Pero, sobretodo, implica un cambio pedagógico mayor. No es extraño que haya sido lentamente incorporado por los docentes y por los propios estudiantes. Esto nos permite plantear un rasgo más general de la formación universitaria en el país: ésta aún descansa demasiado en la pedagogía de la cátedra magistral que supone un alumno receptáculo de contenidos que "llena" el profesor, con mínima intervención del estudiante. La pedagogía basada en la cátedra magistral es muy apreciada en nuestro medio; aún el parámetro de calificación de un "buen" docente es aquel que ofrece grandes y eruditas exposiciones. Esto muy a pesar de las reformas que buscan modificarla en el conjunto de universidades. El trabajo en grupo, o la pedagogía de solución de problemas, en la que los estudiantes son los protagonistas, es todavía marginal, en razón de concepciones arraigadas sobre las relaciones en el aula. El Laboratorio es trabajo de taller de grupo, lo que supone diseñar procesos definidos y delimitados y, sobre todo, hace necesaria la relación más directa profesor-alumno. Supone cambiar la arraigada práctica de dejar al estudiante trabajar en solitario, con escasa supervisión o discusión a lo largo del tiempo de investigación, para que luego el profesor critique -o destruya- sus resultados. Demanda una dedicación personalizada y una relación más horizontal, que muchos docentes no están en disposición de llevar a cabo.

Los trabajos finales del pregrado efectuados entre 2000 y 2005 muestran los énfasis de los estudiantes, y a través de ellos los del Departamento de la Nacional: en este lapso se terminaron 335 trabajos de grado, de los cuales 225 (67%) en Antropología Social; en segundo lugar, bastante lejano, están los trabajos en Arqueología, y luego en Biológica, Forense y Etnohistoria. Cerca de una tercera parte de los trabajos en antropología social se realizó por fuera de la ciudad de Bogotá, en localidades rurales y urbanas muy va-riadas.¹¹ Observamos un predominio de etnografías en la ciudad, principalmente en Bogotá, con temas que van desde los estudios sobre identidades de género, juveniles, de indígenas y afrocolombianos en la ciudad, hasta las concepciones del cuerpo y la salud, estudios sobre desplazamiento forzado, políticas sociales, educación, religiosidad, migraciones y sobre aspectos de conflicto y violencia en Colombia. Los trabajos desarrollados fuera de la ciudad se ocupan en su mayor parte en educación y conflicto armado y violencia entre campesinos, y en menor proporción entre indígenas y afrocolombianos. Es llamativa la importancia numérica de los trabajos que se basan en la revisión y análisis de documentos electrónicos, impresos para público amplio e imágenes: Internet, revistas, prensa, textos escolares.

Los posgrados

Hubo que esperar hasta los años noventa, 30 años después de su creación, para que el Departamento de Antropología de la Nacional creara el primer posgrado (1994), aunque desde los años setenta se había mencionado la idea. La maestría en Antropología inició en 2009 la sexta promoción en la línea de Antropología Social, la tercera en la línea de Arqueología y la primera en Antropología Biológica. Desde su apertura han sido admitidos a la maestría 130 estudiantes, repartidos en seis promociones. Las primeras cuatro recibieron en su mayoría antropólogos, y a partir de ésta hay presencia de diversas profesiones (economistas, trabajadoras sociales, politólogos, nutricionistas, historiadores, etcétera). Aunque en 2009 se reabrió la línea de Arqueología, por ella optaron nueve estudiantes, mientras que 33 lo hicieron por la de Antropología Social.

Hasta diciembre de 2009 se graduaron 53 estudiantes. Si se les restan los estudiantes actuales y en trabajo de tesis, quedan 19 personas en situación indefinida, que pueden incluirse en la categoría abandono del programa. Al igual que en el pregrado, las razones aparecen a la vista: los estudiantes deben ocuparse de su sostenimiento y a menudo del de sus hogares, así que son estudiantes de tiempo parcial. La falta de becas, que se reducen al estudiante más sobresaliente de cada promoción, y ocasionalmente a otro estudiante destacado, es la gran debilidad del programa. Esta debilidad la compartimos con todos los programas colombianos de posgrado. Esta carencia incide en el abandono y en el tiempo de finalización de la tesis, y es un reto para el programa de doctorado que debe iniciarse en 2011.

David Arias pone de manifiesto que "hasta ahora la mayoría de los estudiantes de posgrado son profesionales en ejercicio desde hace ya bastante tiempo". Esto implica que un estudiante, si bien suele tener bastante experiencia de campo, lleva años alejado de la vida académica, lo que exige un reentrenamiento no siempre fácil de obtener. Conciliar estas diferencias es siempre un desafío.

Otra limitación reside en el tiempo disponible para el estudio, pues, como ya se dijo, la gran mayoría de los estudiantes combina trabajo y estudio. Lo anterior también indica que en Colombia es relativamente reciente la oferta de posgrados en ciencias sociales, de manera que muchos profesionales maduros apenas los comienzan. Las condiciones de la sociedad colombiana dejan pues su huella peculiar en los contenidos del programa, en contraste con énfasis más globales a los que David Arias se refiere.

El otro posgrado del Departamento es la especialización en Antropología Forense, ahora convertida en maestría. Fue creada en agosto de 1994 con duración de tres semestres y trabajo de tesis; ha graduado 84 personas en siete promociones. Los estudiantes, en su mayoría, han sido profesionales del derecho y la salud que laboran en las instituciones de investigación penal, tales como la Fiscalía, el Instituto de Medicina Legal y el Departamento Administrativo de Seguridad. Cuenta con una demanda apreciable y buen reconocimiento por su labor de formación especializada, así como por sus aportes en la casos especiales, como el ya mencionado de la identificación de restos de la toma en 1985 del Palacio de Justicia por el grupo guerrillero M-19, que terminó con un centenar de muertos y desaparecidos.

Los docentes

El Departamento de Antropología cuenta con 23 profesores con dedicaciones de tiempo completo y exclusividad, 16 hombres y siete mujeres. Un número variable de profesores con contratos temporales, en general estudiantes de posgrado de la propia Universidad, refuerza la docencia. La mayoría de los profesores trabaja en antropología social y un menor número en arqueología, antropología biológica y etnohistoria.

Es un hecho la consolidación de un cuerpo docente que realiza investigación sistemática, lo que no sucedía así hasta los años noventa, cuando los investigadores éramos la minoría de los docentes. Los 23 profesores hemos creado 13 grupos de investigación, que pertenecen al Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología, que cataloga y hace seguimiento estricto a la producción académica. Los temas de estudio son muy variados: los estudios regionales y territoriales, los de conflicto social y violencia, género, sexualidad, salud y enfermedad, emociones y subjetividad, estudios afro-colombianos y de etnicidad, ecología histórica, migraciones, educación, historia de la antropología, antropología histórica, antropología biológica, arqueología y patrimonio cultural.

Para el desarrollo de la investigación han influido dos factores principales: por un lado, la presión institucional, común en todos los centros educativos del país, para que los profesores realicen estudios de posgrado, lo que ha tenido en Colombia un considerable retraso. Por el otro, la renovación generacional del cuerpo de docentes, que ha traído profesores con mayores niveles de formación. De los 23 profesores permanentes, 13 poseen título de doctorado y cuatro más son candidatos a doctores. Los centros de formación doctoral se concentran en Estados Unidos¹² (cuatro) y Francia¹³ (tres).¹⁴ Sobre los cambios en la formación de los profesores, Jaime Arocha señaló lo interesante que sería mirar el número de profesores con doctorado por periodos históricos, puesto que en los años setenta prácticamente ninguno certificaba un posgrado. "Yo entré en el [año] 85", y "hasta fecha muy reciente éramos minoría los que teníamos doctorado. Es decir, hay un periodo largo en el que fuimos dos o tres".

Alvaro Román estudió en la Universidad Nacional Autónoma de México (México) entre 1979 y 1982, mientras que Myriam Jimeno se doctoró en la Universidad de Brasilia en 2001. Sin embargo, ambos se vincularon como profesores a la Universidad Nacional poco después de obtener sus títulos de pregrado (1975 y 1973, respectivamente), cosa que hoy no sería posible. De manera paradójica, en su momento, el doctorado de Arocha le trajo más de una suspicacia:

Mis intentos, por ejemplo, por ingresar como profesor a la Universidad del Valle fueron muy frustrantes por la misma razón: "éste es sospechoso", "éste es raro", "esa universidad... ¿dónde?" Lo que revela una ignorancia muy manifiesta de parte de los entes sociales en ese momento [.]. Cuando yo llegué aquí de los Estados Unidos, el doctorado de Columbia University era [visto como] un título insignificante. A veces yo sentía vergüenza de la forma como era tratado. Ahora hay una diferencia muy grande.

"¿Había un estigma por haber estudiado en Norteamérica?", le preguntó David Arias a Jaime Arocha, "¡Claro!" respondió él. "Es decir, automáticamente (uno) era sospechoso de ser un aliado del imperialismo".

Jaime Arocha fue enfático al señalar que:

La Universidad Nacional en los años setenta y ochenta no se concebía como una universidad de investigación. Inclusive, hubo una ocasión en que en alguna reunión [.] de profesores yo defiendo el sentido de la investigación. Entonces una profesora [.] me corrige: usted se equivocó de universidad, ésta no es una universidad de investigación, ésta es una universidad de docencia. Lo cual es consecuente con un llamado de atención que me hizo el vicedecano académico de la Facultad de ese entonces. Cuando él vio los programas de los cursos que yo desarrollaba, me llamó la atención diciéndome: le hago caer en cuenta que aquí somos modestos en cuanto a nuestra producción. Lo que usted está haciendo no se usa en la Universidad Nacional, que consiste en que su investigación guíe el curso. Aquí no se hace eso. Su investigación es otra cosa. Usted verá dónde la pone y cómo la hace. Esa universidad era muy distinta a la de hoy en día.

"Yo he vivido dos grandes tipos de perfiles del profesorado de la Universidad Nacional", agregó Myriam:

Uno, en el que la mayoría de los profesores éramos jóvenes, muchos egresados de la Universidad de los Andes, seis o siete, sin posgrado, y con un interés marginal en investigación, entre otras cosas porque no sabíamos cómo abocarla. Nos parecía interesante la investigación, pero no era nuestra práctica más importante. Y eso tenía que ver con la formación de pregrado que teníamos, pues no habíamos afinado todavía el entrenamiento en investigación. El énfasis era la docencia y la crítica. Nosotros estábamos fascinados con la crítica social a través de la docencia y a través del apoyo a los movimientos indígenas. Fue justamente en los setenta y comienzos de los ochenta cuando se consolidó la organización india en Colombia y en América Latina. Nos interesaba mucho ese vínculo entre la antropología y el movimiento social y la antropología y el movimiento indígena. ¿Qué pasó con el tiempo? Con el tiempo pasó que la preocupación política, que era central en ese grupo joven, se fue calmando. La preocupación política se desplazó hacia el centro y no sólo porque perdiéramos el interés en una militancia tan fuerte como la que hubo. No sólo por eso, sino porque el movimiento indígena, en el caso de quienes teníamos contacto con el movimiento indígena, creció y adquirió fortaleza propia, vinieron nuevos dirigentes indios cualificados. Ya los antropólogos no éramos tan importantes para ellos. Ellos podían o no recurrir a nosotros, pero no teníamos el papel que tuvimos al inicio, cuando hacíamos de difusores de sus reclamos y de la importancia de su organización. Entonces se abrió paso un énfasis en la investigación. Éste es el segundo perfil, el de los profesores investigadores, que se da en una época más bien reciente, diría que a partir apenas de los noventa. Durante bastante tiempo, quienes queríamos hacer investigación en el Departamento de Antropología debíamos luchar para que el director del Departamento, e inclusive los otros colegas, entendiera por qué uno dedicaba tiempo a eso; no existían incentivos para la publicación y más bien había una discontinuidad en los propios órganos de publicación del Departamento. En cuanto a recursos, se debían buscar por fuera. Así pasaron los años ochenta completos y buena parte de los noventa.

Jaime Arocha subraya que hasta hoy, en la Universidad Nacional es necesario realizar grandes esfuerzos para obtener recursos para investigación, y hay que acudir a fuentes externas. Las estructuras burocráticas no están bien preparadas y "le ponen todas las talanqueras [trabas] posibles a la investigación, máxime si es mediante financiación externa".

"Allí hay una diferencia muy grande", dijo Arocha, "porque ésta es otra universidad [...], pues con todas las dificultades que este grupo nuevo de 'reclutas' ha enfrentado para la validación de sus títulos y de su obra, con todo y esas dificultades, es un grupo para el cual el título de una universidad norteamericana es respetable". Agregó Myriam, "el relevo generacional del Departamento trajo un grupo cuya formación los incita de manera sistemática y permanente a la investigación. Ya no dependemos tanto de la vocación y eso nos asegura mejor docencia y trabajos de grado de calidad".

No obstante, subsisten debilidades en la apertura de la universidad hacia la investigación. Para Myriam:

Todavía el eje de la pedagogía es el discurso del profesor y su capacidad para comunicar su conocimiento. Queda como asunto subsidiario el formar al estudiante en la consulta y comprensión de textos, en la formulación y abordaje de preguntas de conocimiento, en su capacidad de discutirlas y en construir sus propios escritos. Por eso no es un azar la gran dificultad para mostrar sus experiencias de campo y escribir.

Una admiración carismática reemplazó durante largo tiempo el trabajo personal del estudiante, y ésta se convertía en una mediación para la adhesión a la profesión. Hay que decir, sin embargo, que en el último decenio las políticas de educación universitaria han tenido eco en las distintas universidades del país para que este modelo se modifique en favor de profesores más inclinados al académico investigador que al líder político, el erudito o el gran orador. La creación de posgrados y la formación posgraduada de los profesores son los grandes elementos de cambio.

No obstante, en Colombia existe un margen de indefinición en la política de educación universitaria, que, presionada por déficits fiscales y por una creciente demanda por acceso a la educación, oscila entre modelos de universidades de investigación y la necesidad de responder a menores costos y mayor acceso de estudiantes. Esta tensión se evidencia, por ejemplo, en el congelamiento del número de docentes en las distintas universidades, mientras aumenta el número de estudiantes y el de programas ofrecidos. Dadas esas tendencias contrarias, es aún incierto el modelo universitario que debe implantarse. Es posible que coexistan, como en la actualidad lo hacen, varios tipos de universidades, públicas y privadas, de corte profesionalizante y de investigación, con desigual calidad en la formación.

Una comunidad de antropólogos, una antropología ciudadana

Por último, es necesario mencionar algunos rasgos generales de las relaciones entre las escuelas de formación con el entorno. En primer lugar vale la pena mencionar los congresos de antropología, por su papel de comunicación académica y personal, y en el forja-miento de una comunidad antropológica. Los congresos se llevan a cabo desde 1975 con una periodicidad de dos o tres años, y han sido una oportunidad privilegiada de intercambio académico y personal. Reflejan bien los intereses predominantes en cada momento, pues se organizan alrededor de simposios temáticos muy abiertos y flexibles que convocan un elevado número de antropólogos, estudiantes de antropología y otros académicos, tanto nacionales como extranjeros. La rotación de la responsabilidad organizativa entre los distintos departamentos del país ha estado unida a una orientación bastante incluyente, de modo que, a falta de una organización gremial consolidada, los congresos hacen las veces de lugar de encuentro e intercambio y de reforzamiento de vínculos de identidad y solidaridad.

Por último, cada escuela de formación participa en dos grandes niveles del entorno social: uno inmediato, que abre las asesorías y consultorías especializadas a solicitud de variadas instituciones. En el otro están los debates y temas generales de preocupación ciudadana.

En el primero, el antropólogo actúa como experto en temas de política social, protección del patrimonio cultural, jurisdicciones especiales, sobre todo étnicas, protección ambiental, entre otros. Por ejemplo, en los últimos años el Departamento de la Universidad Nacional como tal, además de las iniciativas de los profesores, ha trabajado con entidades gubernamentales locales en temas que van desde patrimonio arqueológico hasta política cultural y con la Fiscalía General de la Nación, el Instituto de Medicina Legal y la Defensoría del Pueblo. Los grupos de investigación, mediante sus proyectos, como ya quedó dicho, sostienen relaciones con las más variadas instituciones estatales y con organizaciones sociales de mujeres, desplazados, indígenas y afrocolombianos, del derecho a la salud, educativas, de derechos humanos, alcaldías municipales y gobernaciones, entre muchas otras.

En el otro nivel de relaciones, es permanente y activa la participación de profesores y estudiantes con organizaciones y movimientos sociales, o en manifestar su posición sobre temas de debate nacional.¹⁵ Si bien no son los tiempos agitados de finales de los años sesenta y hasta los ochenta, cuando la vida académica dependía en muy buena medida del clima político universitario y de los activistas políticos, es innegable que, hasta el presente, la vida académica es muy sensible a las coyunturas y problemas sociales. Profesores y estudiantes hacen una vida activa de relación con sectores muy variados de la sociedad, con los cuales tratan como expertos, pero también como simpatizantes de causas muy diversas. El investigador ciudadano es aquí especialmente diligente y siempre parece insatisfecho de sus logros y "compromisos", que suele juzgar como insuficientes, ante la magnitud del problema social en el país.

Conclusiones

La formación de los antropólogos en Colombia mantiene el énfasis con el cual se fundó, la formación de pregrado en las cuatro ramas de la antropología, prio-rizando el trabajo de campo (véase Pineda Camacho, 2004: 80). Pero ahora el desarrollo de los posgrados y un nuevo perfil docente abren nuevas perspectivas y matizan viejas tendencias.

Se conserva la tensión estructural entre la familiaridad con los paradigmas de la tradición antropológica, el influjo de las tendencias dominantes en las escuelas metropolitanas y el compromiso local. Ese rasgo profundo del que habla Roberto Cardoso de Oliveira (1998), y que han señalado antropólogos como Alcida Ramos (1990y1999-2000), Esteban Krotz (1997), Gustavo Lins Ribeiro y Arturo Escobar (2006), Eduardo Restrepo y Arturo Escobar (2005), es el compromiso del antropólogo con los conflictos nacionales. Contrasta esto con la pretensión de universalidad de las antropologías metropolitanas y se refleja como rasgo distintivo de la formación de antropólogos en Colombia.

La formación difiere entre las universidades públicas, como la Nacional, y las privadas. En las primeras la formación tiene siempre el reto de sobreponerse a condiciones económicas adversas de los estudiantes. No cabe tampoco duda de que el conflicto interno prolongado está siempre presente, a veces explícitamente, otras como algo implícito, que no tan sólo acentúa preferencias de investigación y trabajo, sino que, de manera multiforme, forma parte de las condiciones cotidianas del ejercicio antropológico.

Una reflexión sobre el proceso de entrenamiento antropológico nos ha permitido poner de manifiesto la multiplicidad y complejidad del trabajo antropológico en América Latina. En nuestro caso, hemos tratado de la antropología en una universidad pública, asentada en la capital del país, que ha recorrido un camino empinado, y a veces espinoso, para su consolidación disciplinaria. En un contexto de controversias internas y sobresaltos externos, se abre paso ahora una tercera generación de antropólogos y formadores de antropólogos. Nos parece que son pasos ya bastante firmes por una producción intelectual en crecimiento y por su decidido empeño en instalarse en el complejo reto de no sucumbir a la imitación de modelos externos y mantener un acento particular, sin caer en el enclaustramiento y la autorreferencia.

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Notas

¹ Énfasis nuestro.

² En esta escuela se formaron los pioneros de antropología y sociología en Colombia; algunos crearon la primera institución de formación antropológica, el Instituto Etnológico Nacional, más tarde llamado Instituto Colombiano de Antropología. También fundaron las primeras revistas especializadas en antropología (véase Barragán, 2001).

³ Acudimos también a documentos, en especial a la Autoevaluación del Plan Curricular de Antropología, 2005, en adelante DAPCA, y a variados artículos sobre la formación de antropólogos en el país (Román Saavedra, 1986; Arocha, 1984a; Pineda Camacho, 2004; Correa, 2005). Agradecemos a Diana Jaimes, asistente del Departamento, a la directora del mismo, antropóloga Ximena Pachón y a los profesores Ana María Groot y José Vicente Rodríguez, por facilitar el acceso documental.

⁴ En diciembre de 2009 fue creado el programa de doctorado en Antropología.

Pineda Giraldo, 1999; Giraldo, 2005.

⁶ Las maestrías se ofrecen en Antropología Social, en la Universidad de los Andes, en la Nacional y más recientemente en el Cauca. La Nacional ofrece en fecha reciente, líneas de maestría en Arqueología y Antropología Forense. La Universidad del Cauca fue pionera en ofrecer doctorado en Antropología Social y hace poco tiempo lo hicieron los Andes y la Nacional.

⁷ Especialización es la denominación en Colombia de un programa de posgrado profesionalizante, de dos años de duración.

⁸ Esto fue parte de un proyecto de investigación que se realizó durante cuatro años, algunos de sus productos fueron la Bibliografía anotada y el Directorio de antropólogos colombianos, Bogotá: Sociedad Antropológica de Colombia, dirección de Nina de Friedemann y Jaime Arocha, 1979.

⁹ Vale la pena anotar que se incorporaron dos asignaturas de teoría antropología en Colombia y en América Latina, y se prevé una mejor circulación entre el pregrado y los posgrados.

¹⁰ Casos célebres ocurrieron con la construcción de la represa de Urrá, en la costa norte, o con la pretendida explotación de petróleo entre los Uwa, en el oriente colombiano.

¹¹ Altiplano cundiboyacense, los Llanos Orientales, la Amazonía, la Costa Atlántica y unos pocos fuera del país, en Miami (Florida), Viena (Austria) y la isla de Okinawa en Japón.

¹² Universidades de Pittsburg, Harvard, Columbia, Illinois y California (Irvine).

¹³ Universidades de Sorbona París I, Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales (EHESS), París III.

¹⁵ Como ejemplos recientes están la participación del profesor César Abadía en el debate nacional sobre cambios en la normatividad en salud. También la participación activa de muchos profesores de antropología del país en la denuncia de los ataques a pueblos indios como los awá en 2009, entre otros.