Animación sociocultural, desarrollo comunitario versus educación para el desarrollo: una experiencia integradora en educación superior

Animação sociocultural, desenvolvimento comunitário e educação para o desenvolvimento: uma experiência inovadora em educação superior

Socio-cultural animation and community development vs. education for development: an innovative experience in higher education

Itahisa Pérez-Pérez

Española. Maestra en Educación para el desarrollo, sensibilización social y cultura de paz por la Universidad Pablo de Olavide, Sevilla, España. Es profesora sustituta interina de la Universidad Pablo de Olavide, impartiendo diversas asignaturas en Educación social y Trabajo social. Profesora-tutora de los cursos de especialista y maestría en Animación sociocultural e Intervención socioeducativa. Pertenece al grupo de investigación de Educación de la Universidad Pablo de Olavide. iperper@upo.es

Recepción: 06/05/12.
Aprobación: 20/06/13.

Resumen

El nuevo Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha supuesto una adaptación en los métodos de enseñanza-aprendizaje, pasando de un modelo educativo basado en la enseñanza a un modelo basado en el aprendizaje. Así, el profesorado pasa a un segundo plano y el rol principal recae en el alumnado. El presente artículo se centra en una experiencia integradora, y a la vez novedosa, en nuestra facultad; se trata de vincular en clase tres disciplinas afines: la animación sociocultural, el desarrollo comunitario y la educación para el desarrollo. Esta vinculación se realiza por medio de una metodología participativa que desarrolla la competencia de trabajo en equipo y otorga un papel protagonista al estudiante. La experiencia se desarrolla en la asignatura "Estrategias educativas para la animación sociocultural y el desarrollo comunitario", en el segundo del grado de Educación social, curso académico 2011/2012, en la Universidad Pablo de Olavide, en Sevilla, España.

Palabras clave: metodologías, cambio social, participación de la comunidad, educación para el desarrollo, universidad.

O novo Espaço Europeu de Ensino Superior (EEES) supôs uma adaptação nos métodos de ensino-aprendizagem, passando de um modelo educativo baseado no ensino para um modelo baseado na aprendizagem. Desse jeito, o professorado fica em segundo plano e o papel principal recai nos. Este trabalho está focado numa experiência integradora, e ao mesmo tempo inovadora, nesta faculdade; trata-se de vincular na aula três disciplinas afins: a animação sociocultural, o desenvolvimento comunitário e a educação para o desenvolvimento. Tudo enquadrado numa metodologia participativa desenvolvendo a competência de trabalho em equipe e outorgando assim um papel protagonista ao estudante. Esta experiência é desenvolvida na matéria "Estratégias educativas para animação sociocultural e desenvolvimento comunitário", no segundo ano do grau em Educação social no curso acadêmico 2011/2012 na Universidade Pablo de Olavide, Sevilla, España.

Palavras chave: metodologias, mudança social, participação da comunidade, educação para o desenvolvimento, universidade.

ABSTRACT

The new European Space of Higher Education (ESHE) has implied an adaptation in the methods of the teaching and learning process, passing from an educational model based on teaching to a model based on learning. Thus, faculty moves to the background and the main role falls on the student body. This article is centered on a conciliatory experience (also novel in our faculty) of linking three related disciplines in the classroom: sociocultural animation, community development and education for development. All of this is framed in a participative methodology, developing the competency of teamwork and thus giving students a featuring role. This experience is developed in the course "Educational strategies for sociocultural animation adn community development" in the second term of the degree in the Social Education in the 2011/2012 academic course in the Universidad Pablo de Olavide, Sevilla, España.

Key words: methodologies, social change, community participation, education for development, university.

"Mi empeño es, ha sido y será, que los que me lean,
piensen y mediten en las cosas fundamentales, ]]> y no ha sido nunca el de darles pensamientos hechos.
Yo he buscado siempre agitar, y a lo sumo,
sugerir más que instruir.
No vendo pan, sino levadura"

Miguel de Unamuno

Introducción

La Declaración de Bolonia en 1999, con la aprobación e implantación de las nuevas titulaciones universitarias, representó un punto y seguido en la docencia de la educación superior (ES). Tal y como señalaba en España la Ley Orgánica 6/2001, del 21 de diciembre, con respecto a las universidades: "estos nuevos escenarios y desafíos requieren nuevas formas de abordarlos".

Este nuevo contexto nos ha llevado a una reformulación de la docencia que ha supuesto grandes ajustes burocráticos y técnicos: elaboración de guías docentes, desarrollo de competencias y resultados de aprendizaje, reducción de clases magistrales, fomento del trabajo académico del estudiante y trabajo autónomo, etcétera.

No obstante, esos cambios pasan por un nuevo paradigma docente que en nuestro caso se centra en la metodología participativa. En diversas disciplinas sociales, y concretamente en nuestro campo de actuación que es la animación sociocultural, se insiste en que la clave para lograr un auténtico cambio o transformación social pasa por implicar al colectivo en su propia situación. Esto es precisamente lo que hemos intentando desarrollar en nuestras clases, teniendo en cuenta la estructura y filosofía de la institución. En otras palabras, y como afirma De Miguel (2006: 16):

Frente al paradigma tradicional que centra el eje de la enseñanza sobre la tarea del profesor, el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) promueve una teoría basada en el supuesto de que sólo se logra un aprendizaje eficaz cuando es el propio alumno el que asume la responsabilidad en la organización y desarrollo de su trabajo académico. Aceptar este principio supone enfocar necesariamente los procesos de enseñanza desde una perspectiva distinta a la actual, ya que el centro de la actividad pasa del profesor al estudiante.

En este sentido, el EEES otorga importancia a la formación global e integral, resaltando el compromiso ético y el reconocimiento de la interculturalidad, buscando equilibrios entre la formación personal y ciudadana, así como entre la profesional y académica. De esta manera, consideramos que la herramienta imprescindible para promover la solidaridad y la cooperación entre los pueblos, convirtiéndose en un elemento clave que debe estar presente en la formación de formadores dedicados a la educación en general, y más concretamente a la educación social, es la educación para el desarrollo (EpD).

Antes de seguir profundizando en nuestra experiencia, explicamos algunos aspectos claves de la conceptualización de esta disciplina.

La EpD la concebimos como aquel "proceso educativo que favorece la comprensión de las interrelaciones económicas, políticas, sociales y culturales entre el Norte y el Sur, que promueve valores y actitudes relacionados con la solidaridad y la justicia social, y busca vías de acción para alcanzar un desarrollo humano y sostenible" (Argibay et al., 1997: 19). Resulta de interés resaltar la primeras palabras de la mencionada definición, puesto que la educación como proceso implica el diálogo entre dos agentes educativos de manera asimétrica, donde uno de ellos tiene el rol de motivar y estimular —convirtiéndose en un guía del proceso— y el educando debe ir aprendiendo a asumir su propia responsabilidad y autonomía en la construcción de sí mismo y ser para otros.

Estos principios se asemejan a los ejes fundamentales de la Declaración de Bolonia (aptitudes, motivaciones, valores, autonomía, libertad, etcétera), y tienen relación con las bases de la animación sociocultural y el desarrollo comunitario. Por ello consideramos importante desarrollar las competencias de actitud crítica, sensibilización, empatía, etcétera, claves para el profesional de la educación y la pedagogía social. De ahí la importancia de dar a conocer dichas disciplinas y reflexionar conjuntamente sobre sus líneas convergentes y también sobre sus diferencias, otorgándole importancia al trabajo inter y multidisciplinario.

Como fase previa a esta práctica, desarrollamos en el curso académico 2010/2011 una experiencia innovadora al trabajar la EpD dentro de la asignatura Educación social ante la diversidad cultural.¹ El motivo de esta relación parte de considerar la educación intercultural como una de las líneas de actuación en la EpD, convirtiéndose en una propuesta para entender la educación en contextos multiculturales.

A partir de ahí, con la acogida que tuvieron los y las estudiantes ante dicha iniciativa, el desconocimiento de la EpD en los grados de nuestra facultad, así como nuestro interés profesional, se decidió diseñar e implementar esta práctica.

Para comprender mejor estas relaciones, cabe mencionar que la animación sociocultural (ASC), según Pérez-Pérez (2013a: 72), es una "metodología participativa —basada en la pedagogía no directiva— que implica dinamismo y desarrollo social. Su función principal es la movilización social basada en el grupo y/o comunidad, con el fin último de lograr un cambio o transformación social".

Tradicionalmente la ASC, debido a sus orígenes ligados a la educación popular de Freire en Latinoamérica, ha estado vinculada al ámbito no reglado o no formal. Sin embargo, cada día se hace más latente su importancia en cualquier ámbito de actuación, ya que su objetivo es transformar actitudes y valores, incluyendo el fomento del sentido crítico, de la responsabilidad y de los procesos de concienciación. Asimismo, implica transformar relaciones personales, basándonos en la comunicación, en la expresión.

Una vez definido, a grosso modo, cada uno de los conceptos que configuran esta experiencia novedosa en la educación superior, consideramos necesario destacar algunas características que relacionan íntimamente a la ASC con la EpD; éstos son los postulados de la animación sociocultural (Quintana Cabanas, 2002):

• El ser humano es un ser activo, que ha de evitar la pasividad y el comportarse como un sujeto meramente receptivo.

• El ser humano es un ser libre.

• El vivir ya satisfecho con lo existente significa no percatarse de deficiencias estructurales importantes.

• El ser humano tiene algo que decir.

• El ser humano no quiere ser explotado.

• La expresión de las propias ideas y sentimientos es un derecho humano porque es una necesidad humana, y además porque es el primer medio de exigir una vida social libre y justa.

• La vida, reflexión, expresión y acción en grupo constituye un medio eficaz de análisis y perfeccionamiento de las realidades sociales y humanas.

]]> • El compromiso social y la solidaridad con los demás constituye un deber social moral.

• La cultura popular es el alma del pueblo.

Estos postulados, vinculados con la animación sociocultural, se podrían extrapolar a cualquier otro ámbito socioeducativo y, aún más, a la educación para el desarrollo. Pero sigamos aportando características y semejanzas entre ambos.

La ASC aspira a una visión política, a un modelo de sociedad donde pone los medios para caminar hacia su transformación estructural y, simultáneamente, desde un enfoque educativo, no busca lo anterior a través del cambio tecnoeconómico o la toma de poder, sino a través del perfeccionamiento de las personas y el cambio de sus mentalidades, valores, actitudes, en función de un determinado modelo de "ser humano".

De esta manera, y considerando ahora en el desarrollo comunitario (DC), éste se centra en el lema de Paulo Freire (citado por Gadotti, 2003) "nadie enseña a nadie, todos aprendemos de todos, mediados por el mundo".

El DC, como enfoque de trabajo en las comunidades, es un campo profesional y disciplinario en construcción, enmarcado en la pedagogía social y la educación social. Nace del desarrollo humano (sanitario, alimenticio, laboral, económico, social y cultural), claramente "recortado" en el mundo desarrollado anglosajón —en el norte—, se nutre de experiencias y métodos originarios del sur latino y del sur del Tercer Mundo —unido al desarrollo humano—. En este sentido, el desarrollo social y cultural suele ser gestionado por medio de la animación sociocultural, aunque no siempre es así.

En otras palabras, el DC tiene como objeto desarrollar la vida digna de las comunidades (mejorar sus condiciones de vida) y aumentar su autonomía e independencia. Según Rubio (2006: 2) "supone en su esencia un modelo de organización social sustentado en una suerte de democracia participativa, en el cual deben trabajar conjuntamente políticos, técnicos y población" en general.

A partir de estas similitudes entre las disciplinas educación para el desarrollo, animación sociocultural y desarrollo comunitario, surge nuestro interés de teorizar y llevar a la práctica una experiencia donde se trabajen los tres enfoques de manera multidisciplinaria. En nuestra facultad es la primera vez que se trabaja la EpD de manera transversal con la ASC, por lo que nuestra práctica ha sido novedosa y pionera al respecto. Además, consideramos importante este trabajo ya que es una forma de teorizar y aportar al mundo científico nuevos paradigmas de trabajo, recordando así que "lo que no está escrito no existe". Por otra parte, es novedoso este trabajo en el momento político, social y económico que está viviendo nuestro país, y también nuestra universidad, ya que nos obliga a fomentar en el alumnado el pensamiento crítico y que reflexionen sobre las desigualdades sociales y otras maneras más participativas de intervenir e investigar. Es necesario "abrirles la mente y facilitarles técnicas para replantearse las situaciones, las realidades y desarrollar un pensamiento crítico ante la vida" (Pérez-Pérez, 2013b: 170). La ciudadanía en general debe movilizarse y nosotros estamos en la obligación de fomentarles la creatividad para dejar de ser oprimidos, como decía Freire.

Tres disciplinas convergentes

En primer lugar, son destacables las semejanzas entre el DC y la EpD. El primero tiene ya medio siglo de historia en Europa. Tras la II Guerra Mundial, se crearon proyectos de la UNESCO para paliar la situación de los países del Tercer Mundo. Los primeros programas que se implementan, explícitamente como de desarrollo comunitario, se llevaron a cabo en zonas de África, Asia y América Latina. La característica fundamental de estos proyectos era que, "a pesar de ser realizados en el 'sur', eran los del 'norte' quienes los habían diseñado, quienes habían definido este concepto y quienes se encargaban de formar a los 'agentes de desarrollo' y de enviarlos a las diferentes zonas 'deprimidas' " (Andreu, 2008: 3).

Con el paso del tiempo se empieza a plantear la idea de utilizar el método del DC para mejorar la situación en que se encontraban algunas zonas del mismo "norte" (zonas rurales, barrios marginales de las grandes ciudades, etcétera).

En este sentido, debemos recordar las palabras de Ander-Egg (1987), cuando señalaba que no se trata de una acción sobre la comunidad, sino una acción de la comunidad donde la población toma decisiones y asume las consecuencias. Supone una acción "desde la comunidad, para la comunidad y con la comunidad". Por tanto, se trata de una metodología de trabajo desde la base, que pretende desarrollar las potencialidades del individuo, grupos y comunidades, con el objetivo de mejorar sus condiciones de existencia. Estas disciplinas —ASC y DC—, si bien están claramente diferenciadas en la teoría, en múltiples ocasiones se nombran indistintamente e incluso se confunden o difuminan en la práctica.

El DC lleva implícitas la promoción y movilización de recursos humanos, a través de un proceso educativo de toma de conciencia. Por tanto, la participación popular es el elemento fundamental en los programas de desarrollo de la comunidad.

Tanto en la ASC como en el DC o la EpD, el elemento fundamental es la participación como eje clave del desarrollo y la comunidad. No se trata de una participación puntual sino que es un proceso continuo donde existe una colaboración y cooperación de todos los interesados —profesionales y destinatarios— (Pérez-Pérez, 2009). De hecho, la participación se entiende como un "derecho" y un "deber" del ciudadano ya que en el artículo 9 de la Constitución Española (CE) se especifica: "Corresponde a los poderes públicos promover las condiciones para que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en que se integra sean reales y efectivas; remover los obstáculos que impidan o dificultan su plenitud y facilitar la participación de todos los ciudadanos en la vida política, económica, cultural y social".

Asimismo, siguiendo con la Constitución Española, su artículo 23 señala que "los ciudadanos tienen el derecho a participar en los asuntos públicos, directamente o por medio de representantes, libremente elegidos en elecciones periódicas por sufragio universal". Por tanto, la participación debe estar presente en todos los programas desarrollados desde la administración pública, quien debe facilitar que los ciudadanos asuman la responsabilidad que tienen hacia su comunidad, implicándose en la construcción de la misma y de la sociedad que queramos conseguir.

No obstante, no podemos quedarnos en una simple participación, sino que debemos fomentar la participación "activa", es decir, una participación eficaz donde cada comunidad cree su propia historia de desarrollo a partir de sus necesidades, de su historia concreta, de su idiosincrasia, de sus intereses y de su grado de organización interna (Pérez-Pérez, 2013a: 71). Por tanto, cada proceso de DC es único en sí mismo e irrepetible. Dicho de otro modo:

de lo que se trata (en organización comunitaria) es de que la gente identifique y actúe sobre los propios problemas. El resultado de ello es una mayor capacidad de la gente para trabajar en común, para cooperar. Los problemas son una oportunidad para conseguir que la gente trabaje junta. Más que una reforma o un cambio interesa desarrollar integración y cohesión social, incrementar la capacidad de funcionar como una unidad respecto de los problemas comunes (Ross, 1967).

• Cooperación: como interdependencia y relación entre las partes.

• Empatía: a través de imágenes y percepciones como prejuicios e ideas previas.

• Pensamiento crítico/solidaridad: basado en la justicia social, en la equidad, deberes y derechos.

• Iniciativa/compromiso: enfocados al cambio y al futuro, como alternativas de cambio y transformación.

• Actitud constructivista: ante los conflictos, resolverlos detectando intereses e identificando los elementos del conflicto.

La EpD se centra en promover y formar a ciudadanos responsables, activos y comprometidos con la construcción de una sociedad más justa para todos. Entre sus objetivos se encuentran (Argibay et al., 1997: 24):

• Facilitar la comprensión de las relaciones que existen entre nuestras propias vidas y las de personas de otras partes del mundo.

]]> • Aumentar el conocimiento sobre las fuerzas económicas, sociales y políticas que explican y provocan la existencia de la pobreza, la desigualdad, la opresión y condicionan nuestras vidas como individuos pertenecientes a cualquier cultura del planeta.

• Desarrollar valores, actitudes y destrezas que acrecienten la autoestima de las personas, capacitándolas para ser más responsables de sus actos. Deben ser conscientes de que sus decisiones afectan a sus propias vidas y también a las de los demás.

• Fomentar la participación en propuestas de cambio para lograr un mundo más justo en el que tanto los recursos como los bienes y el poder estén distribuidos de forma equitativa.

• Dotar a las personas y a los colectivos de recursos e instrumentos (cognitivos, afectivos y actitudinales) que les permitan incidir en la realidad para transformar sus aspectos más negativos.

• Favorecer el desarrollo humano sostenible en el nivel individual, comunitario-local e internacional.

A partir de la lectura y reflexión de estos objetivos podemos destacar un aspecto que diferencia a la educación para el desarrollo del desarrollo comunitario y es que, al ser este último una rama del desarrollo humano, ya podemos deducir que el ámbito de actuación del desarrollo comunitario es en el nivel territorial (nivel micro) mientras que la educación para el desarrollo actúa en el nivel macro (Pérez-Pérez, 2013a: 71). La EpD plantea una visión global donde intervenga no sólo la parte socio-comunitaria sino la ideológica, económica y política que permite así poder entender el mundo en el que vivimos antes de intervenir.

El ciclo o proceso de aprendizaje de la EpD se basa en que la ciudadanía se informe en primera instancia, a partir de ahí, que cada uno lo incorpore a su bagaje y experiencia personal y profesional y, por último, actuar, es decir, qué puedo hacer dentro de mis posibilidades. De manera gráfica, podemos ver el proceso de este método pedagógico a continuación (véase gráfica 1):

Este proceso de aprendizaje es, básicamente, el que se utiliza en la intervención sociocomunitaria y del cual emana también el desarrollo comunitario. No se trata de otra cosa sino de conocer la situación, reflexionar sobre lo analizado e intervenir. Si quisiésemos que esta intervención fuese más "democrática" entonces deberíamos llevar a cabo ese análisis de la realidad de manera participativa, bajo la filosofía y los principios de la animación sociocultural. Esto supone la participación de los destinatarios e implicados durante todo el proceso: análisis, planificación, ejecución y evaluación.

Los criterios de aprendizaje de valores, normas y actitudes se pueden explicitar: aprender un valor significa que se es capaz de regular el propio comportamiento de acuerdo con el principio normativo que dicho valor estipula; aprender una norma significa que es capaz de comportarse de acuerdo con la misma; aprender una actitud significa mostrar una tendencia consistente y persistente a comportarse de una determinada manera ante diferentes clases de situaciones, objetos, sucesos o personas. Esta definición permite formular los objetivos relativos a valores, normas y actitudes y, por lo tanto, los resultados de aprendizaje (Aldea, 2010: 1).

La sensibilización y concienciación es el primer paso de la educación para el desarrollo y éstas se dan a partir de la información y la formación. Por ello esta experiencia ha resultado tan importante y gratificante, ya que prácticamente el 100% del estudiantado que participó en la misma no conocía qué era la EpD. Un escaso 20% había oído hablar de desarrollo humano pero no tenían conocimiento al respecto.

Una vez que la población esté concienciada y se genere empoderamiento, entonces se empezarán a producir los cambios esperados.

Anteriormente hacíamos hincapié en la importancia de la participación en la ASC y el DC. Sin embargo, éste es uno de los elementos que unen a las tres disciplinas, porque en la EpD es fundamental también que exista participación ciudadana y/o comunitaria.

Entre los contenidos de la EpD se encuentran: relaciones norte-sur, participación, solidaridad y consumo responsable. Su metodología, basada en la pedagogía activa, y unida siempre a la concienciación, se centra en:

• Partir de la realidad

• Participación

• Promover la acción

]]> • Libre expresión de afectos y sentimientos

• Integralidad

• Comunicación

• Pensamiento crítico.

A partir de estas relaciones entre las tres disciplinas que hemos trabajado, debemos hacer referencia inevitablemente a Freire, cuando decía que "la educación es, efectivamente, el medio clave para liberar a los pueblos de toda servidumbre y para hacerlos ascender de condiciones de vida menos humanas a condiciones de vida más humanas" (1987: 10).

Definitivamente, hablemos de animación socio-cultural, desarrollo comunitario o educación para el desarrollo, estamos hablando de educación, porque las tres son diferentes modalidades de actuación dentro de la pedagogía no directiva o activa/ participativa.

Con esto queremos decir que no es nuevo, no estamos descubriendo ninguna rama concreta o específica de la pedagogía participativa, sino que con el paso del tiempo y con la evolución de nuestra sociedad, lo que hacemos generalmente (y sobre todo en las ciencias sociales) es reformular lo ya conocido y adaptarlo al nuevo contexto.

Sin embargo, desde nuestro punto de vista, la animación sociocultural se debe entender, defender y difundir, en cualquier ámbito y con cualquier colectivo, como una metodología de intervención que parte del colectivo, para el colectivo y con el colectivo. Es decir, donde el pilar fundamental es el grupo y/o comunidad y a través de la movilización de los individuos se pretende conseguir un cambio o transformación social.

En este sentido, la ASC se convierte en un potentísimo instrumento de movilización de masas, de concienciación y de cambio social a través de la implicación y participación de los destinatarios. Por ello la educación para el desarrollo debería basarse en los principios y fundamentos de la ASC —aunque en algunos ya coinciden— para así lograr un mayor resultado e impacto social.

Estas reflexiones están vinculadas a la ya conocida frase del activista Patrick Geddes a principios del siglo XX "piensa globalmente y actúa localmente" (thinkglobal, act local). De ahí la importancia de haber relacionado la EpD en la asignatura de ASC y DC, ya que debemos empezar por nuestro entorno más cercano para que, una vez estemos informados y sensibilizados, podamos actuar y cambiar.

Una vez abordadas estas tres disciplinas, y defendido sus puntos en común, a continuación explicamos nuestra experiencia docente, identificando en primer lugar las competencias y resultados de aprendizaje que el alumnado debía adquirir terminada la asignatura, la metodología y actividades desarrolladas, la muestra y, por último, los resultados y las conclusiones de dicha práctica.

Competencias y resultados de aprendizaje

Entre todos los objetivos de la asignatura, definidos en términos de competencias (saber, saber hacer y saber ser), extraídos de la verificación de la titulación, hemos seleccionado sólo aquellas competencias y resultados de aprendizaje que vamos a trabajar en esta experiencia:²

• Competencia G3. Que el/la estudiante tenga la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes (normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole social, científica o ética.

- Resultado G3: el/la estudiante reflexiona, interpreta y emite juicios de valor sobre temas relacionados con la animación sociocultural y el desarrollo comunitario.

• Competencia G4. Que el/la estudiante pueda transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado.

]]>

- Resultado: El/la estudiante es capaz de presentar soluciones reales ante problemas socioeducativos.

• Competencia G10. Que el/la estudiante respete los derechos humanos, el acceso para todos y la voluntad de eliminar factores discriminatorios como el género y el origen.

- Resultado: el alumnado desarrolla una actitud de respeto hacia los compañeros, aceptando las diferencias.

• Competencia E7. Que el/la estudiante adquiera las habilidades, destrezas y actitudes básicas que se requieren para llevar a cabo un proceso de intervención socioeducativa.

- Resultado: el estudiantado ha adquirido habilidades, destrezas y actitudes para la intervención socioeducativa.

• Competencia A2. Que el/la estudiante desarrolle la capacidad de escucha activa para el buen desarrollo de los procesos de comunicación dentro de la asignatura, con objeto de poder extrapolarlo para el buen desempeño profesional y demostrar respeto ante los demás.

]]> - Resultado: el estudiantado mantiene una actitud de escucha activa, manifiesta buenas relaciones con los compañeros en el trabajo en grupo.

• Competencia A3. Capacidad de trabajo en equipo.

- Resultado: que aprendan a trabajar en equipo diseñando procesos de creación de redes de conocimiento e innovación para la intervención socioeducativa.

Con el desarrollo de esta asignatura y, concretamente, de las actividades que se diseñaron para esta experiencia innovadora, el alumnado desarrollará las mencionadas competencias a partir del trabajo realizado en equipo de los diferentes documentos facilitados en clase, el debate y posterior realización del ensayo elaborado y presentado en clase. Asimismo, y como meta fundamental de esta iniciativa, el alumnado deberá sensibilizarse ante las desigualdades y discriminaciones que existen entre países Norte-Sur.

Es decir, y como señalábamos al inicio del artículo, la educación para el desarrollo se trabaja de manera transversal en esta asignatura con el objeto de que el estudiantado esté informado y formado sobre los desequilibrios sociales que existen en el mundo y en nuestro entorno más cercano, desarrollando actitudes democráticas potenciadoras de los derechos humanos, fomentando la cultura de cooperación y de la paz como instrumento de cohesión social.

Muestra

El universo de esta experiencia ha sido el grupo clase del segundo curso del grado en Educación social, donde se incluyen a los y las estudiantes matriculados en el curso, que son 56. Sin embargo, nuestra muestra tiene en cuenta exclusivamente a aquellos/as estudiantes matriculados activamente en la asignatura, es decir, los que acuden regularmente a clase. Por tanto, nuestra muestra es de 47 estudiantes, que corresponde a un 83% de la población total.

Como ya hemos adelantado en líneas anteriores, esta experiencia se centra en la relación que existe en la educación para el desarrollo, la animación sociocultural y el desarrollo comunitario.

Concretamente, la asignatura en la que se ubica es "Estrategias educativas para la animación socio-cultural y el desarrollo comunitario", en segundo del grado en Educación social durante el curso académico 2011/2012. Dicha práctica se ubica, de manera específica, en el segundo tema "El desarrollo comunitario", al concebirlo como rama del desarrollo humano.

A pesar de todas las competencias expuestas anteriormente, y al tratarse de una experiencia concreta en un tema determinado, nuestro principal objetivo será la "sensibilización del estudiantado ante la educación para el desarrollo". Ésta se desarrollará mediante actividades de trabajo en equipo, fomentando la escucha activa e identificando las diferencias y semejanzas de la animación sociocultural.

No obstante, primero debemos explicar qué entendemos por sensibilizar, y para ello nos basamos en la Cátedra UNESCO (2008, citado por Pérez-Pérez, 20132013a: 70), donde la definen como:

• Ayudar a comprender las interrelaciones y las desigualdades existentes hoy, sus consecuencias y las estructuras o instituciones que las hacen posibles.

• Ayudar a no ser indiferentes.

En este camino de sensibilización y concienciación hacia una vida más justa para el conjunto de la sociedad, y en la lucha contra las injusticias y las desigualdades sociales, entendemos que se trata de "una acción a corto plazo, que alerta sobre las causas de la pobreza y las estructuras que las perpetúan [...] no permite profundizar en las causas de las injusticias ni en las propuestas, pero constituye el primer paso para la concienciación, pues rompe el círculo vicioso ignorancia-indiferencia-ignorancia" (Ortega Carpio, 2007: 21).

Se dividió el grupo clase en tres grandes equipos de trabajo. A cada uno de estos equipos se les entregaron unos documentos de lectura y se les adjudicó una pregunta que deberán abordar y entregar en forma de ensayo. Los grupos y actividades a trabajar fueron:

• Grupo 1: realizar un ensayo sobre la relación existente entre animación sociocultural y desarrollo comunitario. Documentos base:

- J. A. Caride Gómez (2005), "La animación sociocultural y el desarrollo comunitario como educación social", en Revista de Educación, núm. 336, pp. 73-88. o J. A.Rubio (2006), "A vueltas con el desarrollo comunitario: características, reflexiones y retos", en Cuadernos de Trabajo Social, vol. 19, pp. 287-295.

Grupo 2: realizar un ensayo sobre la relación que existe entre la ASC y el DC con el desarrollo humano (o educación para el desarrollo). Documentos base:

- M. Viché González (2009), "La educación (animación) sociocultural o la dimensión política de la educación", en http://quadernsanimacio.net, núm. 9, enero. o J. A. Caride Gómez (2005), "La animación sociocultural y el desarrollo comunitario como educación social", en Revista de Educación, núm. 336, pp. 73-88.

Grupo 3: elabora un ensayo identificando al menos cinco pautas para fomentar la participación ciudadana y su implicación con lo local, desde el enfoque de la animación sociocultural. Documento base:

]]>

- J. V Merino Fernández (2009), "Animación sociocultural, ciudadanía y participación", en http://quadernsanimacio.net, núm. 9, enero.

Para la elaboración de este trabajo se les entregó una guía para la estructura del ensayo,³ aunque el alumnado ya lo había trabajado previamente en otra asignatura.

Cada grupo se reúne en la hora de clase y, en los casos necesarios, utilizan parte de sus horas de trabajo autónomo para terminarlo. Tras este debate elaboran el ensayo que deben presentar y eligen quién lo expondrá en clase. Al ser un trabajo en equipo son conscientes de que cualquier miembro es responsable de ese trabajo y de la exposición; en caso de que el elegido no asista el día acordado, el resto del grupo deberá responsabilizarse de la exposición.

Tras la exposición y reflexión de los ensayos, se realiza en la siguiente sesión la dinámica de "los cubos", muy conocida y reiterada en sesiones de sensibilización para estudiantes que tienen escasos conocimientos en esta temática.

Dicha dinámica consiste en que el alumnado reflexione, a través de un trabajo en equipo, sobre las desigualdades existentes entre los diferentes países debido a un reparto desigual y/o no equitativo del capital y de los recursos de los mismos. Una vez terminada esta actividad se reflexiona en gran grupo sobre las percepciones y emociones que han sentido en su realización y en qué aspectos toma especial relevancia la animación sociocultural.

Resultados

Una vez implementada esta experiencia, los resultados han sido satisfactorios ya que muchos/as estudiantes se han sentido identificados con estas situaciones. Asimismo, les ha brindado la oportunidad de ampliar sus conocimientos y formación, interesándose en la lectura de documentos relacionados con la educación para el desarrollo, los desequilibrios sociales y la relación existente con la animación sociocultural.

A partir de la elaboración, exposición y reflexión de los ensayos, a través del trabajo en grupo, se llegaron a una serie de conclusiones acerca de la similitud de la animación sociocultural y el desarrollo comunitario con la educación para el desarrollo.

Otra característica que une la ASC y el DC es que "la primera se propone la implicación de los miembros de la comunidad a la que asiste", en concordancia con Rubio (2006), quien señala que uno de los peligros del desarrollo comunitario es, precisamente, que éstos se conviertan en simples clientes de nuestra intervención.

Finalmente, se llega al consenso de que para conseguir superar este reto, debemos responsabilizar a las personas en el desarrollo de su comunidad para que lo consideren parte de sus deberes como ciudadanos (Trilla, 1997).

Con respecto a la relación de la educación para el desarrollo y la animación sociocultural, los y las estudiantes resaltan el hecho de que "el desarrollo humano intenta educar a la sociedad en unos valores y éstos se resumen en que no haya desigualdad entre Norte-Sur, que todos podamos disfrutar de las mismas oportunidades, resaltando aspectos como la cooperación, justicia" (Pérez-Pérez, 2013: 71). Por tanto, el alumnado concluía afirmando que la educación para el desarrollo posee un "ámbito de actuación más global, mientras que la animación sociocultural se sitúa en un nivel más concreto, a pequeña escala" (ibidem.).

El desarrollo humano sigue siendo "el deber ser" de la humanidad, donde se consiga de una manera viable, adecuada y sin handicaps, hasta llegar al fin en sí mismo. El interrogante que se plantea ahora es, ¿cómo llegar a eso?, ¿qué hacer si comunidades, grupos de personas, individuos no tienen esos recursos y metodologías? ¿Qué hacen si esas necesidades de desarrollo humano en el que la vida saludable y prolongada, la educación y los recursos de subsistencia brillan por su ausencia? Ahí es donde entra la animación sociocultural.

Los y las estudiantes, tras este trabajo grupal, concluyen que "la animación sociocultural y el desarrollo comunitario son esa herramienta, esa metodología, ese instrumento para conseguir el fin del desarrollo humano 'una vida mejor para todos' ".

Si el desarrollo humano es el fin, la concienciación y la capacidad autocrítica y participativa es el desarrollo comunitario. Un desarrollo para todos y por todos, de manera horizontal, igualitaria, participando y creciendo juntos, realizando tareas que lo faciliten pero que interesen a todos y que se fortalezcan con las habilidades y las ideas de todos. De esta manera, aumenta la cohesión grupal y el sentimiento de pertenencia es mayor.

En esta línea, Caride (2005: 77) valora la animación sociocultural como:

una práctica para el desarrollo individual y social, que actúa como mediadora entre la tradición y el cambio, a través de la cual deberá lograrse que un amplio conjunto de actores sociales —movimientos asociativos, instituciones educativas y culturales, administraciones públicas, empresas, organizaciones no gubernamentales, etcétera— se sientan corresponsables del quehacer cultural más cotidiano y fomenten actitudes y comportamientos que incentiven la comunicación y la participación cívica, la creatividad y la capacidad expresiva, la autorrealización individual y la transformación social.

Conclusiones

Los resultados expuestos por el alumnado coinciden con Sarrate (2011), quien hace paralelismos entre la animación sociocultural y el desarrollo, al considerar a ésta un elemento que desempeña un cometido decisivo para la consecución del perfeccionamiento personal y social de los ciudadanos, el respeto y la defensa de la dignidad humana y la práctica de los derechos humanos orientados hacia el estado de bienestar y justicia social.

El hecho de llevar a cabo esta experiencia en el segundo curso del grado implica que el alumnado ya conoce el funcionamiento de los grados, así como las enseñanzas básicas y enseñanzas prácticas y de desarrollo, por lo que han adquirido cierta madurez universitaria. Debido a la experiencia que tienen del primer curso, son conscientes de "las diferentes metodologías docentes que han tenido, lo que les concede tener un criterio más o menos sólido de la intervención más factible posible" (Pérez-Pérez, 2013c: 147), convirtiéndose en protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para finalizar, cabe destacar la importancia de la educación como elemento prioritario y catalizador de todo proceso de socialización, tanto en lo referente a la educación formal como a la no formal. Con esta experiencia hemos conseguido dar a conocer esta nueva disciplina, provocando el interés del alumnado por las causas que generan las desigualdades sociales y la importancia de nuestra intervención mediante la participación activa.

El resultado positivo de las dos experiencias ya implementadas en el grado —la primera la mencionamos en la introducción de este artículo y la segunda es la que estamos presentando— nos obliga a reflexionar y plantearnos la necesidad de implementar la educación para el desarrollo como eje temático y transversal en nuestra Universidad. De manera más específica, cobraría importancia en carreras sociales como Educación social y Trabajo social, ya que "estos agentes de intervención social tienen por objeto la educación social de las personas, los grupos y las comunidades; de igual forma también desarrollan intervenciones socioeducativas ante problemáticas humano-sociales muy diversas" (López y Pérez-Pérez, 2011: 258). Así, el estudiantado tendría una visión más amplia y global de la situación actual.

En definitiva, es necesario desarrollar la creatividad del alumnado y de los futuros profesionales de la educación. El lazo de unión de estas tres disciplinas es la participación comunitaria, tan importante en nuestra sociedad en los tiempos que corren de crisis económica y política, pero también de ciertos valores sociales. Y para que una persona se implique y participe activamente es necesario que esté motivada (Pérez-Pérez, 2013c).

A partir de esta experiencia nos planteamos como reto el diseño de un proyecto de innovación docente donde se implementen las metodologías participativas en la universidad, haciendo hincapié en trabajar la conciencia para fomentar la participación comunitaria, ya que en algunos sondeos que se han realizado se obtienen datos muy escasos sobre la participación de los y las estudiantes de la Universidad Pablo de Olavide.

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Notas

¹ De esta experiencia se presentó comunicación: I. Pérez-Pérez, M. Cárdenas-Rodríguez y N. Martín-Bermúdez (2011), "Buenas prácticas de educación para el desarrollo y diversidad cultural en la enseñanza universitaria", en V Congreso Universidad y Cooperación al Desarrollo, Cádiz, abril de 2011.

² Las nomenclaturas competencia G, competencia E y competencia A hacen referencia a competencias generales, específicas y de la asignatura, respectivamente.

³ Guía para la escritura del ensayo, de Yolanda Gamboa. Yolanda es profesora asistente de España en la Florida Atlantic University. Extraído de: www.spanish.fau.edu/gamboa/ensayo.pdf.